автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста"

На правах рукописи

Канунникова Елена Олеговна

Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста (на примере детей с общим недоразвитием речи)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени канди дата педагогических наук

Курск-2007

□ОЗ158Э82

003158982

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Научный руководитель. кандидат педагогических наук, доцент

Игнатьева Светлана Александровна

Официальные оппоненты. доктор педагогических наук, профессор

Мищенко Леонид Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Алтухова Татьяна Ацдреевна

Ведущая организация. Орловский государственный университет

Защита состоится 25 октября 2007 г. в 15 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г Курск, ул. Радищева, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу. 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Автореферат разослан 21 сентября 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета сйг/ Подымова Л.С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из основных задач воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях является формирование у них готовности к школьному обучению. Готовность к школьному обучению рассматривается как определенный уровень интеллектуального, волевого, речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста (Л И. Божович, Л С Выготский, В.К. Котырло, EJE. Кравцова, В.С Мухина, В А. Петровский, НН, Поддьяков, Е.О Смирнова, Е.В. Степанова, Д.Б. Эльконин и др.).

В настоящее время интересы образования и государства интегрируются в сфере формирования гармонически развитой личности, необходимым условием которого является взаимодействие субъектов, владеющих навыками конструктивного общения (Г М Кучинский, В А. Мижериков, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов, Е.В. Ру-денский, В .В Соколова, В А Сластении и др ) В связи с гуманизацией образования, модификацией школьных программ и методов обучения, особое значение в аспекте готовности к школьному обучению имеет полноценное владение речью (MJM. Алексеева, А Г. Арушанова, Е.Е. Кравцова, М И. Лисина, Е О. Смирнова, О.С. Ушакова, В И Яшина и др.).

В современных условиях реформирования системы образования проблема коммуникативной готовности к школе выходит на уровень актуальной социально-педагогической проблемы, так как. от ее решения во многом зависит успешность освоения детьми школьных знаний, эффективность межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками, и в целом — успешность школьной и социальной адаптации детей

Проблема обучения конструктивному общению, коммуникативной готовности к школе вследствие своей социальной значимости приобретает особую актуальность применительно к детям с нарушениями речевого развития, основной контингент которых, согласно психолого-педагогической классификации нарушений речи (PJE Левина), составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР). У этих детей вследствие системных языковых нарушений на ранних этапах онтогенеза при наличии нормального слуха и сохранного интеллекта нарушается или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы- лексики, грамматики, фонетики. Исследования Р.Е. Левиной и ее сотрудников позволили выявить и описать проявления общего недоразвития речи - от полного отсутствия общеупотребительной речи (I уровень речевого развития), до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития (Ш уровень речевого развития)

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению отрицательных психологических особенностей личности ребенка (замкнутости, нерешительности, стеснительности и др.), порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность в общении со взрослыми и сверстниками, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в речь собеседника и т. д) (О.Е. Грибова, Е М. Масткжова, С А. Миронова, Л.Г. Соловьева, ЕI". Федосеева и да.).

з

Отмечается и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л Г. Галигузова, Г.И. Капчеля, Л.И Лисина, А.Г Рузская, Е О. Смирнова и др.).

В исследованиях, посвященных проблеме коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, отмечается, что трудности общения проявляются у них в несформированности основных форм коммуникации, коммуникативных умений и навыков (И Ю Кондратенко, С.А Миронова, Е Г Федосеева, С Н Шаховская и др), снижении потребности в общении, речевой активности (Р.Е Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б Филичева, Г.В. Чиркина и др)

Недостаточность вербальных средств общения, низкий уровень развития полифункциональных (коммуникативных, познавательных и др) способностей лишают детей с общим недоразвитием речи возможности продуктивного взаимодействия, затрудняют формирование полноценной игровой деятельности, социального поведения (О.С Павлова, ОЛ Слинько, Л.Г. Соловьева, В.И Теренгьева, Л.Н. Усачева, Е Г Федосеева, Е А. Харитонова, О.О. Шацкая и др)

Отдавая должное работе, проделанной в педагогической науке в этом направлении, мы должны констатировать недостаточную разработанность педагогических аспектов изучения особенностей коммуникативной деятельности детей с ОНР, формирования коммуникативной готовности к школе в существующих системах коррекционно-педагогаческой работы с данным контингентом дошкольников

Недостаточность исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированное™ его средств, определяющих взаимосвязь активности поведения и процесса общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; неопределенность реальных возможностей оптимизации учебного и игрового процессов за счет усиления коммуникативной направленности каждого из них; отсутствие специальных исследований проблемы формирования коммуникативной готовности к обучению в школе старших дошкольников с ОНР показывает значимость вопросов, обозначенных в научной работе.

Теоретический анализ литературы, изучение опыта работы педагогов в специальных группах детского сада для детей с общим недоразвитием речи позволили обнаружить ряд противоречий.

между современными требованиями к уровню коммуникативной готовности к успешному обучению в общеобразовательной школе и ее недостаточной сформи-рованностью у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, между повышением значимости формирования коммуникативной готовности как необходимого компонента общей готовности к школьному обучению и отсутствием исследований коммуникативной готовности к школе дошкольников с ОНР как педагогического феномена,

между необходимостью целенаправленного формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР и недостаточной разработанностью дидактических основ и педагогических условий ее формирования С учетом необходимости разрешения выделенных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом1 каковы педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного воз-

раста с общим недоразвитием речи? Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования

Объектом исследования является коммуникативно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвигаем речи

Предмет исследования — процесс формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Гипотеза исследования. Процесс формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективным, если

- рассматривается как целенаправленный процесс и результат дифференцированного коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности старших дошкольников с ОНР,

- соблюдаются специально разработанные педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- осуществляется на основе ведущей деятельности данного возрастного периода — игровой, с постепенным усложнением вербальных и невербальных компонентов коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- обеспечивается интерактивный компонент коммуникативно-развивающего обучения старших дошкольников с ОНР, предполагающий активное взаимодействие детей, педагогов и родителей как субъектов общения, способствующий развитию партнерства в различных видах деятельности, формах, моделях и ситуациях общения

Исходя из цели, предмета и гипотезы были определены задачи исследования.

- определить сущность, содержание и структуру коммуникативной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению,

- выявить особенности коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи,

- определить критерии и показатели сформированности коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с учетом особенностей их коммуникативной деятельности;

- научно обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Теоретико-методологическую основу исследования составили.

положения общей, возрастной, специальной психологии и педагогики о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии личности ребенка (А А. Бода-лев, Л Л. Божович, JI.C. Выготский, AB Запорожец, Р Е. Левина, М.И. Лисина и др.);

междисциплинарные аспекты исследования феномена общения как коммуникативной деятельности (Г М Андреева, М.М Бахтин, А А. Бодалев, А А. Леонтьев, Б Ф. Ломов, МЛ Лисина, ЕВ. Руденский, Т.Н. Ушакова и др.);

концепция о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Н.И Жинкин, Р.Е Левина, A.A. Леонтьев и до.);

положения о комплексном характере формирования общения детей со взрослыми и сверстниками (Л.И Божович, JIС Выготский, Л П Галигузова, ГЛ. Кап-челя, М И Лисина, АЛ" Рузская, Е.О Смирнова и да.);

теоретические и методические основы речевого и коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста и возможностей его оптимизации при подготовке к школьному обучению (М.М Алексеева, EJE. Кравцова, ТА. Кривченко, Е О. Смирнова, Е В. Степанова, О С Ушакова, Д Б. Эльконин, В И Яшина и др)

Методы исследования: теоретико-методологические - теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические — изучение документации, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ различных видов деятельности дошкольников, констатирующий, формирующий эксперимент, методы количественного и качественного анализа и обработки экспериментальных данных.

Организация и этапы исследования Исследование осуществлялось с 2001 по 2006 гг. в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормативным речевым развитием МДОУ №№ 1,48,57,69,88 г. Курска.

В исследовании принимали участие 90 дошкольников в возрасте от 5 лет до 6, 5 лет, 16 педагогов, 45 родителей. Исследование включало несколько этапов. I этап (2001-2003 гг) - теоретическое исследование проблемы, изучение литературных источников по исследуемой проблеме, разработка методики и проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов; II этап (2003-2005 гг ) -разработка методики и проведение формирующего эксперимента, анализ его результатов; отражение промежуточных результатов исследования в публикациях, П1 этап (2004-2006 гг) - завершение формирующего эксперимента, проведение контрольного эксперимента; анализ экспериментальных данных, оформление диссертации.

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна

заключаются в том, что:

- определена сущность коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР как комплекса динамических, сгрук-турно-уровневых психических новообразований, представленного совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированности коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи и обеспечивает достаточный уровень успешности их школьного обучения,

- определены критерии (мотивация общения, сотрудничество со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности, моделях и ситуациях общения, активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающая форма общения) и уровневые показатели оценки сформированности коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

-научно обоснован комплекс педагогических условий (диагностико-аналити-ческие, организационно-содержательные, коммуникативно-игровые) формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР в процессе их коммуникативно-развивающего обучения,

б

—экспериментально доказана эффективность применения предложенного комплекса педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

— раскрыто содержание понятия «коммуникативная готовность к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»,

— расширены имеющиеся теоретические представления и практические данные об особенностях коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР,

-теоретически обоснована необходимость и возможность формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи с учетом уровня сформированности у них основных компонентов коммуникативной готовности к обучению в школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что.

— разработанные и апробированные условия эффективного применения методов и приемов коммуникативно-развивающего обучения позволяют повысить результативность процесса развития коммуникативных умений и навыков, стимулируют активность детей в различных формах, ситуациях и моделях общения, способствуют нормализации неречевых процессов как базиса для формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с ОНР к обучению в школе,

— методические рекомендации по изучению и формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР могут быть использованы в образовательном процессе специальных и массовых дошкольных учреждений при подготовке дошкольников к обучению в школе;

— выводы, рекомендации исследования могут найти применение также в сфере среднего и высшего педагогического образования, в системе повышения квалификации воспитателей дошкольных образовательных учреждений, логопедов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются совокупностью и непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций; применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике; целенаправленной экспериментальной работой, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования- докладывались на международных научно-практических конференциях. «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования» (Орел, 2003), «Образование — XXI век. формирование социально активной личности — основа развития гражданского общества» (Воронеж, 2005); «Актуальные проблемы сопровождения лиц с ограниченными возможностями» (Курск, 2006), нашли отражение в публикациях межвузовских сборников научных трудов; регулярно обсуждались на кафедре педагогики Курского государственного университета, кафедре дошкольного и начального образования ИПК и ПРО (г Курск); использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологических факультетов КГУ, ОГУ (г. Орел), обсуждались и получили одобрение на курсах повышения квалификации воспитателей, учителей-логопедов, на базе ИПК и ПРО (г. Курск, 2004-2007 гг.).

Основные результаты исследования представлены в 12 публикациях

Положения, выносимые на защиту:

1. Основные качественные показатели коммуникативной деятельности (мотивы, цели, содержание и средства) старших дошкольников с ОНР имеют особенности, детерминирующие недостаточную сформированность у них коммуникативной готовности к систематическому обучению в школе, что требует дифференцированного подхода в обучении и воспитании данного контингента дошкольников

2. Коммуникативная готовность к школьному обучению дошкольников с ОНР — комплекс динамических, структурно-уровневых психических новообразований, представленный совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированное™ коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР и обеспечивает достаточный уровень успешности их школьного обучения

3 Критериями коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР как важной составляющей их общей готовности к школьному обучению являются мотивация общения, сотрудничество со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности (общение, игра, учение), в различных моделях и ситуациях общения, активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающая форма общения

4 Эффективность формирования коммуникативной готовности к школьному обучению как целенаправленного процесса и результата коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности дошкольников с ОНР определяется совокупностью следующих условий

- комплексная диагностика состояния коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР, позволяющая осуществить дифференцированный подход, выбрать оптимальные формы и содержание коммуникативно-развивающего обучения (диагностико-аналитические условия),

- обеспечение поэтапного (подготовительный, основной, завершающий этапы) формирования коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников с ОНР при условии постепенного усложнения коммуникативной деятельности, эмоционального насыщения содержательной и процессуальной сторон коммуникативно-развивающего обучения на основе ведущей деятельности данного возрастного периода - игровой (организационно-содержательные условия),

- активное участие всего педагогического коллектива и родителей в обеспечении коммуникативной направленности обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с ОНР, способствующей развитию партнерства в различных видах деятельности (общение, игра, учение); моделях и ситуациях общения, овладению старшими дошкольниками с ОНР вербальными и невербальными средствами общения, возрастными формами общения; нормализации неречевых процессов, обеспечивающих коммуникативную готовность к школьному обучению (коммуникативно-игровые условия).

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Материал изложен на 193 страницах текста (приложение - 25 страниц), содержит 4 рисунка, 15 таблиц Библиографический список включает 216 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель, объект, предает, гипотеза и задачи исследования; представлены методология и методы исследования; указана база исследования, характеризуются этапы исследования; научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность и обоснованность его результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста» в контексте данного исследования рассмотрены современные подходы к изучению феномена общения в таких системах координат, как: «общение - коммуникативная деятельность», «общение - речевая деятельность»; раскрыты сущность и содержание коммуникативной готовности к школьному обучению, особенности ее становления у детей дошкольного возраста в онтогенезе и в условиях речевого дизонтогенеза, теоретически обоснована значимость формирования коммуникативной готовности как одной их составляющих общей готовности к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи

Анализ отечественных литературных источников по проблеме исследования показал, что рассмотрение феномена общения с позиций междисциплинарного подхода связано с изучением проблем личности, ее активности как субъекта деятельности, общения и поведения. Концептуальные основы исследования проблемы общения были заложены в трудах Л.С. Выготского, АЛ. Леонтьева, Б Ф Ломова, СЛ. Рубинштейна, Д Б. Эльконина и других авторов, которые рассматривали общение как важнейшую социальную потребность, одно из решающих условий психического развитая человека, формирования его личности, сознания и самосознания.

Рядом ученых общение трактуется в качестве особой деятельности - коммуникативной деятельности (А А Леонтьев, МИ Лисина, А К Маркова, В.В. Рыжов и др.). При этом подчеркивается ее социальный характер, такие особенности как. интенциональность, результативность, нормативность (А.А Леонтьев, 1974), коммуникативная деятельность рассматривается как «взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата» (М.И. Лисина, 1986); как «самостоятельный процесс межличностного взаимодействия субъектов, каждый из которых является носителем активной деятельности и предполагает ее в своих партнерах» (Л.Р. Мунирова, 1992).

Коммуникативная деятельность, являясь важнейшим условием полноценного развития ребенка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность, мотивы, задачи, действия общения, его средства и продукты (М И Лисина, 1986). В структуру коммуникативной деятельности входят в качестве ее компонентов моти-вационно-потребностная, формирующая и реализующая фазы коммуникативного акта, основанные на выборе необходимых для конструктивного общения речевых и невербальных средств с учетом обстановки, социальных, психологических, информационных обстоятельств (Г.М Андреева, И А. Зимняя, А.А Леонтьев, М.И. Лиси-

на, Е И. Пассов, ЕВ. Руденский и др.).

Вопрос о соотношении понятий «язык», «речь», «речевая деятельность», «речевое общение» имеет особое значение в связи с обучением языку и речи Деятель-ностный подход к речи (Л С. Выготский, BJB Давыдов, АЛ. Леонтьев и др.), личностный подход в психологии (Б Г. Ананьев, А Г Ковалев и др), педагогике (В.А Кан-Калик, А.В Мудрик, В.А Сластенин, В.В. Соколова и др.), труды по филологии (Л А Введенская, Л.Г Павлова, О Я Гойхман, Т М Надеина, Б.Н Головин и др) позволили обозначить роль речевой деятельности, речевого общения в процессе межличностного взаимодействия

Обращение к проблеме онтогенеза общения позволяет определить его роль в психическом развитии ребенка, проанализировать истоки и стадии формирования потребности в общении, выделил. Основные формы и средства общения, а также остановиться на узловых аспектах обозначенной проблемы применительно к детям с недоразвитием речи Успешность практического овладения ребенком речью тесно связана с развитием форм общения с окружающими, представляющих собой определенный онтогенетический уровень коммуникативной деятельности (Л Н Гали-гузова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О Смирнова и др.).

В связи с усложнением школьных программ, использованием интенсивных методов обучения, требующих от ребенка умений и навыков свободно и адекватно пользоваться речевыми средствами в целях общения, способности организовать межличностное взаимодействие, особое значение приобретает изучение коммуникативной (речевой) деятельности как компонента готовности к школьному обучению (М.М. Алексеева, Е Е Кравцова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Е.В Степанова и др.).

При рассмотрении готовности к школьному обучению традиционно выделяют две стороны - физиологическую зрелость ребенка, обеспечивающую его способность к систематическим занятиям, и психологическую готовность Психологическую готовность к школе характеризуют следующими показателями готовностью психических процессов; эмоционально-мотивационной готовностью; наличием произвольности, волевого поведения; сформированностью общения как фактора развития других показателей готовности к школьному обучению (М.А Панфилова и др.)

В целом содержание понятия «коммуникативная готовность к школьному обучению» недостаточно разработано в литературе. Под готовностью к школьному обучению в аспекте коммуникативной деятельности понимается, сформи-рованность определенных учебных навыков (чтение, письмо и др), достаточный уровень речевого развития; умение владеть контекстной формой речи; способность общаться со взрослыми и сверстниками на новом уровне, достигаемая в результате тесной связи становления речевой деятельности с общим психическим развитием ребенка на протяжении его дошкольной жизни (Л И. Бо-жович, Л А. Венгер, Л С. Выготский, Г.Г Кравцов, Е.Е. Кравцова, М И Лисина, Н.Н Поддьяков, С.Л Рубинштейн, Д.Б Эльконин и др.).

Психологическая готовность к школьному обучению многими авторами рассматривается прежде всего как коммуникативная готовность, т. е готовность и способность ребенка устанавливать новый тип общения и взаимодействия со взрослым, прежде всего с учителем (М И. Лисина, Г.И Капчеля, Е О. Смирнова и др).

ю

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В качестве показателей личностной и коммуникативной готовности ребенка к систематическому обучению в школе выделяют сформированность: внеситуативно-личностной формы общения со взрослыми, умение ребенка воспринимать взрослого как учителя, усваивать новую позицию - ученика и выстраивать в соответствии с этим собственное поведение (МЛ Лисина и да ); произвольно-контекстного общения детей со взрослыми, произволъно-кооперативно-соревновательного общения со сверстниками, характеризующихся внеситуативностъю и произвольностью (Е.Е Кравцова и да.).

Значительные трудности испытывают при поступлении и обучении в школе дети с нарушениями речи, у которых спонтанное формирование коммуникативных умений и навыков невозможно или осуществляется дисгармонично Замедление темпов развития речи, трудности в овладении словарным запасом, грамматическим строем и связной речью в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты таких детей со взрослыми и сверстниками, препятствуют их полноценному общению с окружающими В частности, специи-фика протекания коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи связана с наличием трудностей мотивации, снижением потребности в общении, своеобразием экспрессивной и импрессивной речи (О.Е. Грибова, ТВ Туманова, Т.Б Филичева, Г.В Чиркина, С Н. Шаховская и да ), недостаточной сфор-мированностью основных форм коммуникации — диалога и монолога, коммуникативных умений (В.П Глухов, О.С. Павлова, Л Г Соловьева, Е Г. Федосеева и др.).

Анализ доступной нам научно-педагогической литературы показал, что проблема формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР, хотя косвенно и затрагивалась в некоторых исследованиях, однако не подвергалась всестороннему специальному изучению.

Коммуникативная готовность к школьному обучению дошкольников с ОНР понимается нами как комплекс динамических, структурно-уровневых психических новообразований, представленный совокупностью вербального (владение вербальными средствами общения, культурой речи, коммуникативно-речевая ак-тив-ность), невербального (владение невербальными средствами общения — мимикой, пантомимикой, паралингвистикой) и интерактивного (владение возрастны-ми формами общения, умение общаться со взрослыми и сверстниками в различ-ных видах деятельности, моделях и ситуациях общения) компонентов, который проявляется в практической сформированное™ коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР и обеспечивает достаточный уровень успешности их школьного обучения.

Критериями коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР как важной составляющей их общей готовности к школьному обучению, по нашему мнению, являются* мотивация общения, контактность и инициативность ребенка в разных видах деятельности (общение, игра, учение), сотрудничество со взрослыми и сверстниками в различных моделях и ситуациях общения; активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающая форма общения со взрослыми и сверстниками.

и

С целью достижения поставленных перед исследованием задач нами разработана модель формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (Рис 1).

Рис 1 Модель формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Задачи" 1 Формирование коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР. 2. Обеспечение коммуникативной направленности коррекдионио-развивающего обучения и воспитания старших дошкольников с ОНР.

t

СОДЕРЖАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

Деятельность педагогов

Леятельнось детей

Деятельность водителей

* * +

Усложнение Развитие общения детей со Нормализация

коммуникативной взрослыми и сверстниками неречевых процессов

деятельности (3 этапа (3 этапа обучения) (3 этапа обучения)

Вербальный блок

Невер

баль-

О ный «—►

блок

Различные виды деятель ности

Мо-

дели

* обще- *

ния

Ситуации общения

Речемы-слитель-

ные упражнения

Сеисо-мотор-

иые упражнения

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

♦ -

Днагностико-аналитические

Организационно-содержательные

I

Коммуникативно-игровые

КОМПОНЕНТЫ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

У

вербальный

невербальный

интерактивныи

Во второй главе диссертации «Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи» охарактеризованы цель, задачи, методы и результаты экспериментального изучения; обозначены основные направления реализации комплекса педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР, представлены организация и содержание этапов коммуникативно-развивающего обучения и воспитания дошкольников экспериментальной группы; приведены результаты оценки формирующего этапа исследования

Экспериментальное изучение состояния коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста было организовано на базе специализированных групп для детей с ОНР МДОУ №№ 48,57,69,88 г. Курска и массовых групп МДОУ №№ 1,69 г. Курска. В экспериментальном исследовании принимали участие 90 дошкольников 5-6 лет (из них 50 старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня (по классификации РЕ Левиной), которые составили экспериментальную и контрольную группы, и 40 дошкольников без речевой патологии сопоставительной группы), а также 16 педагогов, 45 родителей

Цель констатирующего эксперимента заключалась в изучении особенностей коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в аспекте их коммуникативной готовности к школьному обучению При этом мы рассматривали коммуникативную деятельность старших дошкольников как процесс непосредственного контактирования со взрослыми и сверстниками, который может быть направлен не только на эффективное решение задач совместной деятельности (в первую очередь игровой), на установление личностных отношений, но и на повышение коммуникативной готовности к школьному обучению детей, как с нормальным развитием речи, так и при ее недоразвитии

Исходя из целевой установки, ставились следующие задачи, изучить состояние коммуникативных умений и навыков, форм общения старших дошкольников, реализуемых ими в семье, детском коллективе и в общении с педагогами, исследовать специфику активности общения детей старшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности и ситуациях общения, провести сравнительный анализ состояния коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР и их нормально говорящих сверстников.

Методика констатирующего эксперимента была представлена тремя экспериментальными сериями 1) изучение особенностей общения старших дошкольников со взрослыми в различных видах деятельности с использованием следующих методов: наблюдение за детьми на занятиях, в режимных моментах, анкетирование родителей, социометрическая проба «День рождения», изучение формы общения детей со взрослыми (по МЛ Лисиной), 2) оценка состояния коммуникативных умений и навыков старших дошкольников, реализуемых ими в процессе общения со сверстниками, с помощью методов наблюдения за детьми в различных ситуациях общения, анкетирования воспитателей, социометрической пробы «Секрет», методики изучения личностного поведения дошкольников в процессе их взаимодействия со сверстниками (по Т.В Сенько), 3) выявление специфики коммуникативно-речевой активности дошкольников в различных видах деятельности:

игре, учении, общении с использованием методов наблюдения за детьми в специально смоделированных ситуациях общения с незнакомым взрослым, диагностической игры «Попрошайка» (по Н.Б. Шумаковой), с помощью протоколирования речевой активности детей в течение одного дня пребывания в детском саду.

Обобщение данных, полученных в результате констатирующего эксперимента, позволило выделить 4 1руппы детей старшего дошкольного возраста по уровням сформированносги их коммуникативной готовности к школьному обучению с учетом следующих, выделенных нами критериев: мотивация общения, использование речевых и неречевых средств общения, состояние коммуникативно-речевой активности, преобладающая форма общения, специфика обшения со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности, моделях и ситуациях общения (рис. 2).

Рис. 2. Результаты изучения коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста па констатирующем этапе исследования

(в %)

70%-1 60%-50%-" 40%-30%-20%-10%-0%-

□ Экспериментальная группа (ОНР)

■ Контрольная группа (ОНР)

□ СопостаВкггельная группа (нормативнее развитие речи)

Приведем характеристику каждой группы детей в зависимости от уровней сформированносги их коммуникативной готовности к школьному обучению.

1 уровень сформированносги коммуникативной готовности к школьному обучению - ндакнй (экспериментальная группа - 23%, контрольная группа - 20,8%, сопоставительная группа — 0%) - был характерен для дошкольников, испытывающих значительные трудности как при установлении контакта, так и в ходе всего общения со взрослыми и сверстниками. Полученные данные позволяют выделить отличительные черты детей данной группы отсутствие инициативности, заинтересованности в общении; низкая познавательная и речевая активность; трудности на всех этапах общения, как с взрослыми, так и со сверстниками; выраженные нарушения всех компоне!ггов речи; использование минимума невербальных средств общения. Детей этого уровня отличало отсутствие положительной мотивации и целеустремленности в обидами, стремления н желания контактировать со взрослыми

и сверстниками Они были замкнуты, не умели задавать вопросы, обращаться с просьбами, комментировать игру, оставались безразличными к попыткам других детей привлечь их к совместной игровой деятельности.

Родители уделяли недостаточно внимания общению с детьми, вследствие чего сами дети не стремились к речевому контакту со взрослыми У детей этой группы отмечалось преобладание ситуативно-деловой формы общения со взрослыми. В коллективе сверстников большинство детей этой группы относились к непринятым и изолированным, у большинства из них в сипу различных причин не бьши сформированы способы взаимодействия с коллективом, адекватные данному возрасту.

П уровень - ниже среднего (экспериментальная группа - 38,5%, контрольная группа - 37,5%, сопоставительная группа - 7,5%), причем затруднения в основном наблюдались у детей в процессе поддержания контакта с взрослыми и сверстниками, а не вступления в него Для этих детей были характерны- недостаточное и неустойчивое проявление речевой активности и инициативы (особенно при общении со сверстниками), невнимание к речи собеседника, трудности поддержания беседы, ограниченность и однотипность используемых невербальных средств общения. В группе детского сада они относились к принятым и непринятым статусным категориям В совместной деятельности большинство из них выступало, как правило, на ведомых ролях, подчиняясь своим более активным сверстникам. Взаимодействие со взрослыми осуществлялось ими на уровне ситуативно-деловой и внеситуативно-познавательной формы общения. Дошкольники этой группы, как правило, были из сшей с высоким и средним уровнем общения родителей с детьми, где взаимоотношения строились на основе помощи и взаимодействия Когнитивные возможности детей отличались некоторой ограниченностью имело место снижение познавательного интереса, трудности переключения с одного вида деятельности на другой, заметно отставали в развитии речевые умения и навыки

Для детей с Ш уровнем сформированное™ коммуникативной готовности к школьному обучению - средним (экспериментальная группа - 38,5%, контрольная группа - 41,7%, сопоставительная группа - 30%) была свойственна активность в общении, особенно со сверстниками, инициативность в установлении речевых контактов, возможность поддержать беседу на различные темы, хотя организовать полноценное общение им удавалось не всегда Среди отличительных черт детей этой группы выделялись- легкость контактирования со взрослыми и сверстниками; неустойчивость протекания процесса коммуникации, что зависело от ситуации общения, эмоционального отношения к партнеру по общению, настроения, не всегда адекватное использование невербальных средств, дополняющих речевое высказывание, употребление средств речевого этикета и личной формы обращения. Стремясь к лидерству, стараясь произвести благоприятное впечатление на окружающих, эти дети находились, как правило, среди предпочитаемых и принятых детей, в игре они чаще всего занимали ведущие позиции, однако несогласие с их замыслами иногда вызывало у детей этой группы повышенную эмоциональную реакцию. Общаясь со взрослыми в рамках ситуативно-деловой и внеситуативно-познавательной форм общения, дети были более внимательны к их речи, чем к речи сверстников, однако затруднялись в выборе средств лексико-грамматической реализации высказывания, пользовались в основном простыми моделями фраз

Дошкольники с IV уровнем сформированное™ коммуникативной готовности к школьному обучению (экспериментальная группа - 0%, контрольная группа -0%, сопоставительная группа—62,5%), свободно общались как со знакомыми, так и с незнакомыми людьми, что позволило характеризовать этот уровень как высокий со следующими отличительными чертами: активность и инициативность в общении со взрослыми и со сверстниками; адекватное использование вербальных и невербальных средств общения, умение слушать собеседника, употребление разнообразных средств речевого этикета и личной формы обращения. Стойкий познавательный интерес, общая динамичность и подвижность психических процессов, высокий уровень коммуникативно-речевой активности позволяли детям данной группы заметно выделиться на фоне остальных исследуемых детей. Речевые возможности большинства из этих детей были развиты в соответствии с возрастом, они соблюдали последовательность и связность изложения событий, вариативно строили реплики-реакции в ходе моделирования диалога, адекватно использовали невербальные средства общения В общении со сверстниками они находились в благоприятных статусных категориях (предпочитаемые, принятые). Во время совместной деятельности эти дети выделялись активностью, умением организовать свое поведение, а также поведение партнеров по общению в различных ситуациях и моделях общения Основу их взаимодействия со взрослыми составляли внеситуативно-личностная и внеситуативно-познавательная формы общения Они всегда соблюдали уважительную дистанцию, были достаточно вежливыми, как с родителями, так и с педагогами Необходимо отметить, что данный уровень был зафиксирован только у дошкольников с нормативным речевым развитием.

Результаты экспериментального изучения коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР показали, что она значительно отличается от процесса общения их нормально развивающихся сверстников, как по уровню своего развития, так и по основным качественным параметрам. Недостаточно сформированными, как выяснилось в ходе экспериментальной проверки, оказались все компоненты коммуникативной деятельности: мотивы, цели, содержание и средства. Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи (60%) обнаружился недостаточный уровень развития коммуникативной готовности к школьному обучению, что значительно затрудняет процесс межличностного взаимодействия детей и создает серьезные проблемы на пути их развития, обучения и социальной адаптации.

Общей целевой установкой формирующего эксперимента являлась оптимизация коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи и формирование на этой основе их коммуникативной готовности к школьному обучению

Цель формирующего эксперимента заключалась в определении эффективности предложенного комплекса педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В ходе экспериментального обучения для достижения поставленных задач мы учитывали принципы коммуникативного, деятельностного и личностного подходов, диалогичности, сотрудничества, активности и сознательности, систематичности и последовательности, доступности, индивидуального и

дифференцированного подхода, наглядности, онтогенетический принцип, принцип связи речи с другими сторонами психического развитая.

При разработке методики и содержания экспериментального обучения мы основывались на материалах современных теоретических и практических исследований о структуре коммуникативной деятельности и коммуникативной компетентности (Г.М Андреева, Ю.М. Жуков, ЛЛ Петровская, П.В. Расгянников, Е.В Руден-ский и др); компонентах готовности к школьному обучению (ЛИ Божович, ГР. Кравцов, Е Е Кравцова, Д.Б Эльконин и др.); методических приемах формирования речемыслительной деятельности и культуры общения старших дошкольников с нормативным и нарушенным развитием речи (АГ. Арушанова, ЕЛ. Ворошилова, М И. Лисина Е.О Смирнова, Е Г Федосеева, АЛ Ястребова и др ).

Одним из основных педагогических условий формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР является активное участие в процессе обучения и воспитания, как всего педагогического коллектива, так и родителей дошкольников с нарушением речи При этом в процессе коммуникативно-развивающего обучения предполагалось использование позиций личностно-ориентированного подхода, когда отношения между педагогами и дошкольниками строятся как субъект-субъектные, те. ребенок является не объектом педагогического воздействия, а активным субъектом процесса обучения и общения, а взрослый выступал как партнер по деятельности и общению.

Усиление коммуникативной ориентированности обучения и воспитания детей экспериментальной группы осуществлялось посредством проведения педагогами специальных занятий, дифференцированном использовании специальных заданий, игр и упражнений, способствующих нормализации коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с ОНР, развитию их психических процессов, положительных личностных качеств, необходимых для успешного школьного обучения Комплекс педагогических мероприятий по формированию у детей положительной мотивации в восприятии собеседника, развитию партнерства и кооперативных навыков, овладению вербальными и невербальными средствами общения, формами общения осуществлялся в разных видах детской деятельности (игра, учение, труд), во время режимных моментов (прогулка, дежурство и т д), в специально смоделированных ситуациях общения и др

Воспитанию положительной мотивации общения и учения способствовали отношения сотрудничества педагогов и детей в процессе организации разных видов деятельности, атмосфера доверия, доброжелательности; организующая помощь взрослого, формирование у детей адекватной самооценки. С этой целью использовались такие методические приемы, как- эмоциональность речи педагога; увлекательная, необычная форма преподнесения материала, большое количество яркой наглядности, сюрпризных моментов, игр и игровых приемов в работе, умелое применение педагогом методов поощрения и стимуляции активности детей

Систематическая работа проводилась и с родителями дошкольников экспериментальной группы, основанная на принципах дифференцированной помощи, учитывающей результаты экспериментального изучения, уровни родительской мотивации, наличия обратной связи со стороны родителей, приоритета той или иной формы работы на различных этапах обучения

Коммуникативно-развивающее обучение строилось с учетом специфики ведущей деятельности детей старшего дошкольного возраста - игровой, т. к игровая деятельность позволяет не только формировать произвольность поведения, важнейшие качества развивающейся личности как субъекта общения, но и сделать процесс обучения интересным и увлекательным для детей. В процессе экспериментального обучения использовались различные виды игр- игры-драматизации, сюжетно-ролевые, творческие игры, игры с правилами, в первую очередь, дидактические словесные игры, развивающие речь и общение, словесно-логическое мышление (игры-беседы, игры-загадки, игры-предположения и др), подвижные игры с правилами и др.

Развитие коммуникативных умений и навыков, вербальных и невербальных средств общения, возрастных форм общения провод илось в процессе активного их использования в разнообразных коммуникативных ситуациях, с разными собеседниками, в различных видах деятельности В ходе формирующего эксперимента было предусмотрено постепенное обучение детей общению сначала с одним, а затем и с несколькими собеседниками в процессе постепенного усложнения моделей общения («взрослый-ребенок», «взрослый-дети», «ребенок-ребенок», «ребенок-дети», «дети-дети»). Реализация каждой модели общения требует определенных коммуникативных умений: умения ориентироваться в ситуации, вовремя вступать в речевое общение, поддерживать беседу, понимать партнера по общению, регулировать свое общее и речевое поведение и др. В ходе экспериментального обучения моделировались также различные формы общения, создавались условия для перехода детей на более высокий уровень развития общения Овладение различными моделями общения и поведения, присвоение детьми общественных морально-нравственных ориентиров происходило при проигрывании детьми различных по сложности коммуникативных (социально-бытовых) ситуаций, основанных на событиях и поступках, актуальных для детей данного возрастного периода.

Особое место в системе коммуникативно-развивающего обучения в силу их недостаточной сформированносга у большинства дошкольников с ОНР занимало развитие невербальных средств общения. В процессе экспериментального обучения дети постепенно овладевали различными неречевьми средствами коммуникации с помощью упражнений, направленных на развитие интонационной выразительности речи, выразительных средств мимики, жестов, движений, на основе отработки рассказов, стихов, сказок и различных воображаемых ситуаций. Уровень сложности предлагаемых детям игровых заданий и соответственно степень активности и самостоятельности детей при их выполнении постепенно повышались - от простых (показ по образцу педагога определенной эмоции с помощью мимики) до сложных, творческих (инсценировка стихотворений, придумывание собственного сюжета и др). Эмоциональное восприятие окружающего развивалось путем подражательной деятельности — от способности понять и распознать состояние собеседника до выражения своих эмоций с помощью невербальных средств (мимики, жестов, позы).

Нормализацию неречевых процессов у дошкольников с ОНР мы рассматривали, прежде всего как базис для формирования их коммуникативной готовности к школьному обучению. Главная цель этого направления состояла в развитии коммуникативно-познавательной активности, а также произвольности, организованности,

умения ориентироваться на заданную педагогом систему требований, наблюдательности, устойчивости и распределения внимания, контрольных и оценочных действий и т. д

Готовность к школе предполагает развитие психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность (фонематического восприятия, координации работы дыхательного, голосового и артикуляционного отделов речевого аппарата, моторики мелких мышц руки, пространственной ориентации, координации в системе глаз-рука и др). С целью развития данных функций дошкольников с ОНР экспериментальной группы использовались основные блоки программы «Дельфины», ориентированной на формирование, коррекцию и профилактику базового сенсомоторного уровня речи с интенсификацией функций движения, восприятия, памяти и др. (А.В Семенович, ТЛ Ланина, 2004).

С целью объединения детей, формирования чувства принадлежности к группе детям дарились значки, переводные картинки с изображениями героев мультфильмов, сказочных персонажей, символизирующих принадлежность к группе. Для стимуляции коммуникативной активности в различных видах деятельности использовались разноцветные фишки, значки с изображениями сказочных персонажей (Знайка, Василиса Премудрая и др), которые дет получали в ходе работы и подсчитывали в конце занятия, чтобы определить победителей

Процесс формирования коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников экспериментальной группы проводился с последовательным усложнением организации и содержания коммуникативной деятельности детей на протяжении трех этапов работы (подготовительного, основного, завершающего). Продолжительность каждого этапа составляла 2,5-3 месяца. В процессе экспериментального обучения использовался дифференцированный подход, обусловливающий различие организации, содержания, приемов работы, степени ее сложности, дифференциацию наглядного и речевого материала в зависимости от состояния коммуникативной готовности к школьному обучению детей с ОНР в выделенных нами группах

При реализации формирующего эксперимента в экспериментальной группе воспитатели проводили групповые (фронтальные) занятия 3 раза в неделю. Подгрупповые и индивидуальные занятия проводились педагогами ежедневно с учетом особенностей коммуникативной деятельности детей в выделенных группах.

Основные составляющие коммуникативно-развивающего обучения (игровые и речемыслительные задания, различные виды игровой деятельности, в том числе коммуникативные игры и упражнения, направленные на развитие речи, выразительных средств голоса, мимики, жестов, движений; сюжетно-ролевые инсценировки; моделирование социально-бытовых ситуаций, обсуждение книг, сочинение историй, сказок и др ) присутствовали на всех этапах обучения, но их содержание усложнялось от этапа к этапу, изменялись формы и методы их выполнения.

Например, задачами первого этапа коммуникативно-развивающего обучения являлись: 1) формирование положительной мотивации общения, 2) развитие неречевых процессов дошкольников с ОНР как основы для овладения коммуникативными умениями и навыками, 3) овладение базовыми коммуникативными уме-нииями с использованием модели общения «взрослый-ребенок», «взрослый-дети».

На втором этапе обучения ставшись задачи. 1) формирование и закрепление умений и навыков произвольной деятельности, познавательной активности, 2) уточнение и закрепление коммуникативных умений и навыков общения (модель «взрослый-ребенок»); 3) формирование умений и навыков, необходимых для реализации взаимодействия между двумя детьми (модель «ребенок-ребенок»), 4) формирование коммуникативно-речевой активности и культуры общения в диалогическом общении со взрослыми и сверстниками

На третьем этапе обучения решались задачи: 1) закрепление умений и навыков сознательного регулирования общего и коммуникативного поведения, коммуникативно-речевой активности; 2) закрепление коммуникативных умений и навыков при выполнении центральной роли в коммуникативном процессе внутри группы; 3) формирование умений и навыков межгруппового взаимодействия с использованием основных моделей общения «ребенок-ребенок», «ребенок-дети», «дети-дети».

Результаты формирующего эксперимента. Для проверки эффективности экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент по основной программе констатирующего эксперимента с целью выявления динамики сформированности коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников с общим недоразвитием речи.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал заметную положительную динамику в состоянии коммуникативной деятельности, произвольной регуляции деятельности и поведения дошкольников экспериментальной группы, в частности, у них был отмечен значительный рост инициативных высказываний, особенно обращений-вопросов, что свидетельствует о повышении познавательной и речевой активности детей Почти вдвое выросло количество инициативных высказываний в единицу игры Улучшились количественные и качественные характеристики речевых средств общения, содержательность и структурное оформление, языковая правильность речи Наблюдения за свободным общением детей показали, что дошкольники экспериментальной группы гораздо активнее и продуктивнее стали пользоваться невербальными средствами общения Дети легко выражали свое эмоциональное состояние с помощью мимики, сохраняли визуальный контакт при обращении друг к другу, правильно использовали жесты как элементы экспрессивного поведения, оценивали эмоции партнера по его внешним проявлениям, адекватно вели себя в различных ситуациях межличностного общения

Важным качественным изменением, зафиксированным в экспериментальной группе, являлось появление установки на конструктивное двустороннее общение. Качественно изменилось не только общение с окружающими, но и поведение детей экспериментальной группы, они стали более уверенными, доброжелательными и коммуникабельными. Использование разнообразных приемов коммуникативно-развивающего воздействия, в том числе различных видов игровой деятельности, моделирования проблемных и игровых ситуаций, возникающих в процессе общения и приближенных к реальной действительности, позволило обогатить детей знаниями и опытом социального взаимодействия и развить способности, необходимые для успешной реализации процесса общения и формирования коммуникативной готовности к школьному обучению

В целом результаты изучения состояния коммуникативной готовности к школьному обучению детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах исследования представлены в таблице.

Таблица

Результаты сравнительного изучения состояния коммуникативной готовности к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи на констатирующем и контрольном этапах исследования (в %)

Уровни ГруппъТ\^ детей Коммуникативная готовность к школьному обучению

1 уровень (низкий) II уровень (шше среднего) III уровень (средний) IV уровень (высокий)

Экспери м е нталь-ная группа 23 л 0 : 38,5 15,4 ■ ' 38,5 53,8 0 30.8

Контрольная груша 20,8 12,5 37,5 45,8 V 41,7 41,7 0 0 5 - - %!.

] - констатирующий этап _! ~ контрольный этап

Данные, полученные в результате исследования, показали значительную положительную динамику в состоянии качественных и количественных показателей коммуникативной готовности к школьному обучению у детей экспериментальной группы, что подтвердило гипотезу исследования и позволило говорить об эффективности проведенного экспериментального обучения.

Кэтамнестические сведения, полученные нами в результате наблюдения, бесед с родителями, экспертных оценок учителей начальных классов общеобразовательных школ, где обучаются дети экспериметггальной группы, показали, что 22 ребенка (84,6%) легко адаптировались к школе, не испытывали особых трудностей при обучении, успешно усваивали школьную программу. У 4 детей (15,4%) с уровнем развития коммуникативной готовности к школьному обучению ниже среднего отмечались некоторые затруднения в шкальном обучении, связанные с речевым дефектом ( дизартрия, заикание) и недостаточностью произвольной саморегуляции, социальной адаптации, успешности школьного обучения.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, положения, выносимые на защиту.

Основные результаты исследования:

1. Установлена, что коммуникативная деятельность старших дошкольников с общим недоразвитием речи значительно отличается от процесса общения их сверстников с нормальным развитием речи, как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям - мотивам, целям, содержании н средствам общения. Обобщение данных, полученных в результате экспериментального изучения особенностей коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста, позволило выделить 4 группы детей старшего дошкольного возраста по уровням сформированности их коммуникативной готовности к школьному обучению С учетом следующих показателей: мотивы общения, использование речевых и

неречевых средств общения, состояние коммуникативно-речевой активности, преобладающая возрастная форма общения, специфика общения со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности, моделях и ситуациях общения

2 Коммуникативная готовность к школьному обучению дошкольников с ОНР рассматривается как комплекс динамических, структурно-уровневых психических новообразований, представленный совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированное™ коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР и обеспечивает достаточный уровень успешности их школьного обучения

Формирование коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи рассматривается как целенаправленный процесс и результат дифференцированного коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности детей с ОНР.

3. Разработан и апробирован комплекс педагогических условий формирования коммуникативной готовности как важного показателя общей готовности к школьному обучению детей с ОНР 5-6 лет, который представляют собой совокупность взаимодополняющих принципов, методов, направлений организации и содержания коммуникативно-развивающего обучения и включает:

- дифференцированный подход к выбору оптимальных форм и содержания коммуникативно-развивающего обучения с учетом результатов комплексной диагностики состояния коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР,

- обеспечение поэтапного формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР с постепенным усложнением организации и содержания их коммуникативной деятельности, нормализацией неречевых процессов на основе ведущей—игровой деятельности;

- активное участие всего педагогического коллектива и родителей в обеспечении коммуникативной направленности обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с ОНР, способствующей развитию партнерства в различных ввдах деятельности (общение, игра, учение); моделях и ситуациях общения, овладению старшими дошкольниками с ОНР вербальными и невербальными средствами общения, возрастными формами общения, нормализации неречевых процессов, обеспечивающих коммуникативную готовность к школьному обучению.

4. Результаты опытно-экспериментальной работы показали значительную положительную динамику в состоянии качественных и количественных показателей коммуникативной готовности к школьному обучению детей экспериментальной группы, что свидетельствует об эффективности проведенного экспериментального обучения. Данные исследования свидетельствуют о том, что разработанный комплекс педагогических условий может быть использован в учебно-воспитательном процессе как в специальных группах и детских садах для детей с нарушениями речи, так и в общеобразовательных дошкольных учреждениях при подготовке детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Основное содержание и результаты исследования отражены в научном журнале, включенном в Перечень ведущих рецензируемых научных изданий ВАК России-

1. Канунникова Е О. К проблеме формирования коммуникативной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с общим недо-

развитием речи // Вестник Костромского государственного университета им. Н А. Некрасова. - 2007. -№ 3. - С. 43-47. - (0,3 пл.).

а также в следующих публикациях автора:

2. Канунникова Е.О., Игнатьева С А. К проблеме исследования состояния коммуникативно-речевой активности старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования- Маг-лы междунар научно-пракшч. конференции -Орел ОГУ,2003 -С 136-138.-(0,1 пл.).

3 Канунникова Е.О. О специфике коммуникативно-речевой активности старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Инновационные технологии медицины и образования Сб. науч. тр. - Курск: Изд-во КГУ, 2005. - С 48-52 - (0,3 п л)

4 Канунникова Е О Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Образование - XXI век фор-мирование социально активной личности - основа развития гражданского общества- Мат-лы междунар научно-пракгач конфер. — Воронеж, 2005. - С 237-239.-(0,1 пл)

5. Канунникова ЕО. Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Интеграция медицины и образования. Сб. маг науч конф. - Курск: Изд-во КГУ, 2006 - С 46-48 (ОД пл)

6. Канунникова ЕО Оценка активности старших дошкольников с общим недоразвитием речи в общении со взрослыми // Диверсификация и стратегия медицины и образования: Сб. науч тр. - Курск- Изд-во КГУ, 2006 - С. 44-48. - (03 пл )

7. Канунникова Е.О., Игнатьева С А., Парахина Е.С. Оценка состояния коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии — 2007.-№2.-С 29-32 -(0,1 пл).

8. Канунникова Е.О Формирование коммуникативно-речевой активности старших дошкольников с общим недоразвитием речи как составляющей коммуникативной готовности к школьному обучению // Актуальные проблемы сопровождения лиц с ограниченными возможностями Мат-лы междунар. научно-пракшч. конфер - В 2 ч - Ч. 1. - Курск: Курск гос. ун-т, 2007 - С. 90-94 - (0,3 пл ).

9 Канунникова Е.0 К проблеме формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с нарушением речи // Системные исследования в науке и образовании. Сб. науч. тр. - Курск, 2007 - С. 121-124 - (0,3 пл)

10. Канунникова Е.О. Проблема формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с нарушением речи как фактора их школьной и социальной адаптации // Социальная работа в здравоохранении Мат-лы научно-практической конференции. - Курск- КГМУ, 2007 -С. 29-32 (0,25 пл)

11. Канунникова Е О О коммуникативной готовности к общению со взрослыми старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Ученые записки Орловского гос ун-та.-Орел Изд-во ОГУ, 2007.-Т. 2 -С.172-176.- (03 пл)

12. Канунникова Е.О. Формирование коммуникативной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Вестник Государственного университета управления -2007.-№7(33) -С 89-91.-(ОД пл).

Канунникова Елена Олеговна

Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста (на примере детей с общим недоразвитием речи)

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12.112001 г Подписано в печать 21.09.2007 г. Формат 60x84/16, Уел печ. л. 1,5 Бумага офсетная. Печать офсетная Тираж 100 экз Заказ № 1907

Издательство Курского государственного университета _305000, г. Курск, ул Радищева, д. 33_

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Канунникова, Елена Олеговна, 2007 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста

1.1. Современные подходы к пониманию общения как коммуникативной деятельности

1.2. Становление коммуникативной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста

1.3. Проблема формирования коммуникативной готовности к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи

Выводы по главе I

Глава II. Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1. Организация и результаты исследования особенностей коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.3. Динамика результатов формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению

Выводы по главе II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста"

Акггуальность исследования. Одной из основных задач воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях является формирование у них готовности к школьному обучению.

Готовность к школьному обучению рассматривается как определенный уровень интеллектуального, волевого, речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.К. Котырло, Е.Е. Кравцова, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Н.Н. Поддьяков, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

В настоящее время интересы образования и государства интегрируются в сфере формирования гармонически развитой личности, необходимым условием которого является взаимодействие субъектов, владеющих навыками конструктивного общения (А.В. Мудрик, Е.В. Руденский, В.В. Соколова, В.А. Сластенин и др.). В связи с гуманизацией образования, модификацией школьных программ и методов обучения, особое значение в аспекте готовности к школьному обучению имеет полноценное владение речью (М.М. Алексеева, А.Г. Арушанова, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.).

В современных условиях реформирования системы образования проблема коммуникативной готовности к школе выходит на уровень актуальной социально-педагогической проблемы, так как от ее решения во многом зависит успешность освоения детьми школьных знаний, эффективность межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками, и в целом - успешность школьной и социальной адаптации детей.

Проблема обучения конструктивному общению, формирования коммуникативной готовности к школе вследствие своей социальной значимости приобретает особую актуальность применительно к детям с нарушениями речевого развития, основной контингент которых, согласно психолого-педагогической классификации нарушений речи (Р.Е. Левина), составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР). У этих детей вследствие системных языковых нарушений на ранних этапах онтогенеза при наличии нормального слуха и сохранного интеллекта нарушается или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Исследования Р.Е. Левиной и ее сотрудников позволили выявить и описать проявления общего недоразвития речи - от полного отсутствия общеупотребительной речи (I уровень речевого развития), начатков общеупотребительной речи (II уровень речевого развития), до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грам-мэтического недоразвития (III уровень речевого развития).

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению отрицательных психологических особенностей личности ребенка (замкнутости, нерешительности, стеснительности и др.); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность в общении со взрослыми и сверстниками, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в речь собеседника и т. д.) (О.Е. Грибова, Е.М. Мастюкова, СЛ. Миронова, Л.Г. Соловьева, Е.Г. Федосеева и др.).

Отмечается и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г. Галигузова, Г.И. Кап-челя, Л.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.). Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения, что препятствует полноценному развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, их социальной адаптации.

В исследованиях, посвященных проблеме коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, отмечается, что трудности общения проявляются у них в несформированности основных форм коммуникации, коммуникативных умений и навыков (С.А. Миронова, О.С. Павлова, С.Н. Шаховская и др.), снижении потребности в общении, речевой активности (Р.Е Левина, Л.Г. Соловьева, Н.К. Усольцева, Е.Г. Федосеева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Недостаточность вербальных средств общения, низкий уровень развития полифункциональных (коммуникативных, познавательных и др.) способностей лишают детей с общим недоразвитием речи возможности продуктивного взаимодействия, затрудняют формирование полноценной игровой деятельности, социального поведения (О.С. Павлова, О.А. Слинько, Л.Г. Соловьева, В.И. Теренть-ева, Л.Н. Усачева, Е.Г. Федосеева, Е.А. Харитонова, О.О. Шацкая и др.).

Отдавая должное работе, проделанной в педагогической науке в этом направлении, мы должны констатировать недостаточную разработанность педагогических аспектов изучения особенностей коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи, формирования их коммуникативной готовности к школе в существующих системах коррекционно-педагогической работы с данным контингентом дошкольников.

Недостаточность исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированное™ речевых средств, определяющих взаимосвязь активности поведения и процесса общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; неопределенность реальных возможностей оптимизации учебного и игрового процессов за счет усиления коммуникативной направленности каждого из них; отсутствие специальных исследований проблемы формирования коммуникативной готовности к обучению в школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи показывает значимость вопросов, обозначенных в научной работе.

Теоретический анализ литературы, изучение опыта работы педагогов в специальных группах детского сада для детей с общим недоразвитием речи позволили также обнаружить ряд противоречий: между современными требованиями к уровню сформированное™ коммуникативной готовности к успешному обучению в общеобразовательной школе и ее недостаточной сформированностью у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием; между повышением значимости формирования коммуникативной готовности как необходимого компонента общей готовности к школьному обучению и отсутствием исследований коммуникативной готовности к школе дошкольников с ОНР как педагогического феномена; между необходимостью целенаправленного формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР и недостаточной разработанностью дидактических основ и педагогических условий ее формирования.

С учетом выделенных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи? Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объектом исследования является коммуникативно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования. Процесс формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективным, если:

- рассматривается как целенаправленный процесс и результат дифференцированного коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности старших дошкольников с ОНР;

- соблюдаются специально разработанные педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- осуществляется на основе ведущей деятельности данного возрастного периода - игровой, с постепенным усложнением вербальных и невербальных компонентов коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- обеспечивается интерактивный компонент коммуникативно-развивающего обучения старших дошкольников с ОНР, предполагающий активное взаимодействие детей, педагогов и родителей как субъектов общения, способствующий развитию партнерства в различных видах деятельности, формах, моделях и ситуациях общения.

Исходя из цели, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

- определить сущность, содержание и структуру коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста с ОНР к школьному обучению;

- выявить особенности коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

- определить критерии и показатели сформированное™ коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с учетом особенностей их коммуникативной деятельности;

- научно обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения общей, возрастной, специальной психологии и педагогики о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии личности ребенка (А.А. Бода-лев, Л.И. Божович, J1.C. Выготский, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, М.И. Лисина и др.); междисциплинарные аспекты исследования феномена общения как коммуникативной деятельности (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, Е.В. Руденский, Т.Н. Ушакова, Л.В. Щерба и др.); концепция о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев и др.); положения о комплексном характере формирования общения детей со взрослыми и сверстниками (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.П. Галигузова, Г.И. Капчеля, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.); теоретические и методические основы речевого и коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста и возможностей его оптимизации при подготовке к школьному обучению (М.М. Алексеева, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, Е.В. Степанова, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин, В.И. Яшина и др.).

Методы исследования: теоретико-методологические - теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические - изучение документации, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ различных видов деятельности дошкольников, констатирующий, формирующий эксперимент; методы количественного и качественного анализа и обработки экспериментальных данных.

Организация, база и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2001 по 2006 гг. в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием МДОУ №№ 1, 48, 57, 69, 88 г. Курска и включало несколько этапов: I этап (2001-2003 гг.) - теоретическое исследование проблемы: изучение литературных источников по исследуемой проблеме; разработка методики и проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов; II этап (2003-2005 гг.) - разработка методики и проведение формирующего эксперимента, анализ его результатов; отражение промежуточных результатов исследования в публикациях; III этап (2004-2006 гг.) - завершение формирующего эксперимента; проведение контрольного эксперимента; анализ экспериментальных данных; оформление диссертации.

В исследовании принимали участие 90 дошкольников в возрасте от 5 лет до 6,5 лет, 16 педагогов, 45 родителей.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- определена сущность коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР как комплекса динамических, структурно-уровневых психических новообразований, представленного совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированное™ коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи и обеспечивает достаточный уровень успешности их школьного обучения;

- определены критерии (мотивация общения; сотрудничество со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности, моделях и ситуациях общения; активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающая форма общения) и уровневые показатели оценки сформированное™ коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- научно обоснован комплекс педагогических условий (диагностико-анали-тические, организационно-содержательные, коммуникативно-игровые) формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР в процессе их коммуникативно-развивающего обучения;

-экспериментально доказана эффективность применения предложенного комплекса педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- раскрыто содержание понятия «коммуникативная готовность к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»;

- расширены имеющиеся теоретические представления и практические данные об особенностях коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР;

- теоретически обоснована необходимость и возможность формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи с учетом уровня сформированное™ у них основных компонентов коммуникативной готовности к обучению в школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанные и апробированные условия эффективного применения методов и приемов коммуникативно-развивающего обучения позволяют повысить результативность процесса развития коммуникативных умений и навыков, стимулируют активность детей в различных формах, ситуациях и моделях общения, способствуют нормализации неречевых процессов как базиса для формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с ОНР к обучению в школе;

- методические рекомендации по изучению и формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР могут быть использованы в образовательном процессе специальных и массовых дошкольных учреждений при подготовке дошкольников к обучению в школе;

- выводы, рекомендации исследования могут найти применение также в сфере среднего и высшего педагогического образования, в системе повышения квалификации воспитателей дошкольных образовательных учреждений, логопедов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются совокупностью и непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; целенаправленной экспериментальной работой; качественной и количественной обработкой данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования: докладывались на международных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования» (Орел, 2003); «Образование - XXI век: формирование социально активной личности - основа развития гражданского общества» (Воронеж, 2005); «Актуальные проблемы сопровождения лиц с ограниченными возможностями» (Курск, 2006); нашли отражение в публикациях межвузовских сборников научных трудов; регулярно обсуждались на кафедре педагогики, кафедре медицины и логопедии Курского государственного университета, кафедре дошкольного и начального образования ИПК и ПРО (г. Курск); использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологических факультетов КГУ (г. Курск), ОГУ (г. Орел); обсуждались на курсах повышения квалификации воспитателей логопедических групп, учителей-логопедов на базе ИПК и ПЮ (г. Курск, 2004,2005,2006,2007).

Основные результаты исследования представлены в 12 публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основные качественные показатели коммуникативной деятельности (мотивы, цели, содержание и средства) старших дошкольников с ОНР имеют особенности, детерминирующие недостаточную сформированность у них коммуникативной готовности к систематическому обучению в школе, что требует дифференцированного подхода в обучении и воспитании данного контингента дошкольников.

2. Коммуникативная готовность к школьному обучению дошкольников с ОНР - комплекс динамических, структурпо-уровневых психических новообразований, представленный совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированное™ коммуникатавной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР и обеспечивает достаточный уровень успешное™ их школьного обучения.

3. Критериями коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР как важной составляющей их общей готовности к школьному обучению являются: мотивация общения; сотрудничество со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности (общение, игра, учение), в различных моделях и ситуациях общения; активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающая форма общения.

4. Эффективность формирования коммуникативной готовности к школьному обучению как целенаправленного процесса и результата коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности дошкольников с ОНР определяется совокупностью следующих условий:

- комплексная диагностика состояния коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР, позволяющая осуществить дифференцированный подход, выбрать оптимальные формы и содержание коммуникативно-развивающего обучения (диагностико-анапитические условия);

- обеспечение поэтапного формирования коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников с ОНР при условии постепенного усложнения коммуникативной деятельности, эмоционального насыщения содержательной и процессуальной сторон коммуникативно-развивающего обучения на основе ведущей - игровой деятельности (организационно-содержательные условия);

- активное участие всего педагогического коллектива и родителей в обеспечении коммуникативной направленности обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с ОНР, способствующей развитию партнерства в различных видах деятельности (общение, игра, учение); моделях и ситуациях общения; овладению старшими дошкольниками с ОНР средствами и возрастными формами общения; нормализации неречевых процессов, обеспечивающих коммуникативную готовность к школьному обучению (коммуникативно-игровые условия).

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Материал изложен на 193 страницах текста (приложение - 25 страниц), содержит 4 рисунка, 15 таблиц. Библиографический список включает 216 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

Основные качественные показатели коммуникативной деятельности (мотивы, цели, содержание и средства) у большинства старших дошкольников с ОНР (60%) имеют особенности, детерминирующие недостаточную сформирован-ность у них коммуникативной готовности к систематическому обучению в школе, что требует дифференцированного подхода в обучении и воспитании данного контингента дошкольников.

Формирование коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР рассматривалось нами как целенаправленный процесс и результат дифференцированного коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности дошкольников с ОНР с целью их качественного изменения, обеспечивающего старшим дошкольникам с ОНР коммуникативную успешность их школьного обучения.

Организация среды общения осуществлялась с позиций личностно- и коммуникативно ориентированного образования, в соответствии с которыми отношения между педагогом и ребенком строятся как субъект-субъектные и ребенок занимает активную позицию субъекта процесса обучения и общения.

Формирование коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников с ОНР оказалось возможным благодаря использованию в системе коммуникативно-развивающего обучения комплекса педагогических условий, основу которого составили: ориентация на активную коммуникативно-речевую практику детей в процессе их общения со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности; поэтапное формирование положительной мотивации общения и адекватных социальным нормам форм коммуникативного поведения, непосредственно влияющих на выбор средств и форм общения, результаты коммуникативной деятельности; нормализация неречевых процессов, обеспечивающих коммуникативную готовность детей с ОНР к школьному обучению.

Результаты проведенного экспериментального обучения свидетельствуют о наличии положительных изменений в состоянии коммуникативной деятельности и неречевых процессов у большинства дошкольников с ОНР экспериментальной группы. В частности, у них был отмечен значительный рост инициативных высказываний, особенно обращений-вопросов, что свидетельствует о повышении познавательной и речевой активности детей с ОНР. Почти вдвое выросло количество инициативных высказываний в единицу игры. Улучшились количественные и качественные характеристики речевых средств общения дошкольников, гораздо активнее и продуктивнее они стали пользоваться невербальными средствами общения. Использование разнообразных приемов коммуникативно-развивающего воздействия позволило обогатить детей знаниями и опытом социального взаимодействия и развить способности, необходимые для успешной реализации процесса общения и формирования коммуникативной готовности к школьному обучению.

Таким образом, предложенные и реализованные нами педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР в процессе их подготовки к школьному обучению, позволили повысить уровень коммуникативного развития детей экспериментальной группы и в целом - их коммуникативной готовности к школьному обучению.

Заключение

Изучение психолого-педагогических исследований по проблеме готовности к школьному обучению свидетельствует о том, что, несмотря на различное толкование сущности речевой (коммуникативной) деятельности как составляющей готовности к школьному обучению, все исследователи отмечают ее значимость для успешного осуществления учебной деятельности.

Как показал анализ литературных источников и опыт практической работы, проблема обучения конструктивному общению имеет социальную значимость и приобретает особую актуальность применительно к детям, имеющим речевой дефект. В практике обучения старших дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно представлена целенаправленная работа по развитию умений и навыков, необходимых для участия детей в реальном процессе коммуникации со взрослыми и сверстниками, для их успешного обучения в школе.

Проведенное нами исследование было направлено на изучение особенностей коммуникативной деятельности старших дошкольников, а также на разработку и реализацию комплекса педагогических условий формирования коммуникативной готовности к предстоящему обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Экспериментальное сравнительное изучение основных компонентов коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и детей с нормальным развитием речи позволило нам сделать ряд принципиальных для настоящего исследования выводов:

1. Коммуникативная деятельность старших дошкольников с общим недоразвитием речи значительно отличается от процесса общения их сверстников с нормальным развитием речи, как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям - мотивам, целям, содержании и средствам общения.

2. У большинства дошкольников 5-6 лет с ОНР (60%) обнаружилось недостаточное развитие мотивационно-потребностной сферы общения, коммуникативных умений и навыков, активности и целеустремленности в общении, что затрудняло контакты детей с окружающими, оказывало отрицательное влияние на их психическое и личностное развитие, готовность к школьному обучению.

3. Обобщение данных, полученных в результате экспериментального изучения особенностей коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста, позволило выделить четыре уровня сформированности у них коммуникативной готовности к школьному обучению.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента привели нас к убеждению, что при общем недоразвитии речи у детей наряду с формированием произносительных навыков, лексического запаса, грамматического строя, связной речи необходимо предусмотреть комплекс педагогических мероприятий по формированию коммуникативной готовности старших дошкольников с ОНР к обучению в школе. Это позволило разработать организационный, методический и содержательный аспекты коммуникативно-развивающего обучения, направленного на формирование коммуникативной готовности старших дошкольников с ОНР к обучению в школе.

Коммуникативная готовность к школьному обучению дошкольников с ОНР понимается нами как комплекс динамических, структурно-уровневых психических новообразований, представленный совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированности коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР и обеспечивает достаточный уровень успешности их школьного обучения.

В качестве критериев коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР мы рассматривали: мотивацию общения; сотрудничество со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности (общение, игра, учение), в различных моделях и ситуациях общения; активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающую форму общения.

Формирование коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР нами рассматривалось как целенаправленный организованный процесс и результат коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые возможности детей с целью их качественного изменения, обеспечивающего детям с ОНР успешное обучение в школе.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность предложенного комплекса педагогических условий, где главными направлениями коммуникативно-развивающего обучения выступали: комплексная диагностика состояния коммуникативной деятельности детей с ОНР, позволяющая осуществить дифференцированный подход в коммуникативно-развивающем обучении; обеспечение поэтапного формирования коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников с ОНР при условии эмоционального насыщения содержательной и процессуальной сторон обучения на основе ведущей деятельности данного возрастного периода - игровой; активное участие педагогического коллектива и родителей в обеспечении коммуникативной направленности обучения, способствующей развитию партнерства в различных видах деятельности; моделях и ситуациях общения; овладению старшими дошкольниками с ОНР средствами общения, возрастными формами общения; неречевыми процессами, обеспечивающими коммуникативную готовность к школьному обучению.

Данные, полученные в результате исследования, показали значительную положительную динамику в состоянии качественных и количественных показателей коммуникативной готовности к школьному обучению детей экспериментальной группы, что подтвердило гипотезу исследования и позволило говорить об эффективности проведенного экспериментального обучения.

Разработанный комплекс педагогических условий может быть использован в учебно-воспитательном процессе, как в специальных группах для детей с нарушениями речи, так и в общеобразовательных дошкольных учреждениях при подготовке детей к обучению в школе. Опыт проведения курсовой подготовки в системе повышения квалификации специалистов, работающих с дошкольниками с ОНР, способствовал внедрению в практику предложенного комплекса педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Канунникова, Елена Олеговна, Курск

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности: психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - 247 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1989.-С. 111-134.

3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1997. - 400 с.

4. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников: Пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1998. -160 с.

5. Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

6. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. II / Под ред. А.А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

8. Андреева Г.М. Психология познания в группе. М: Аспект-Пресс, 2005. - 301 с.

9. Антонова Т.В. Коммуникативные воздействия ребенка на сверстников при организации продуктивной деятельности // Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М, 1990. -С.93-109.

10. Арушанова А.Г. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. 1998. - № 6. - С. 87-89.

11. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М.: Мозаика-Синтез. - 1999. - 222 с.

12. Архипова Е.А. Влияние совместной продуктивной деятельности па проявление активности старших дошкольников // Психология совместного труда детей: Книга для воспитателя детского сада, учителя / Под ред. Я.Л. Коломинского. Минск, 1987. -С. 32-39.

13. Астапов В.М. Определение готовности детей к обучению в школе. М.: Знание, 1991.-31 с.

14. М.Бабаева Т.И. У школьного порога. -М.; Просвещение, 1993. 128 с.

15. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционио-развивающего обучения. М.: Айрис-пресс, 2005.- 144 с.

16. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. М.: ВЛАДОС-Пресс, 2002. - 224 с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986. -444 с.

18. Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно?. М.: Семья и школа, 2005.-204 с.

19. Безруких М.М. Готовность к обучению в школе. Современное состояние проблемы // Народное образование. №7. - 2006. - С. 110-115.

20. Белкин А.С. Ситуация успеха: Кн. для учителей. Екатеринбург, 1991. - 185 с.

21. Березина Т.А. Педагогические условия формирования поведения импульсивных детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1993.-18 с.

22. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет: Развитие коммуникативных способностей ребенка. Екатеринбург: «Арго», 1997. - 192 с.

23. Бодалев А.А. Восприятие и взаимопонимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.-199 с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. 2-е изд. - М.: Межд. пед. академия, 1995.-324 с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-435 с.

26. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии: Сб. статей / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. М.: Междунар. образоват. психол. колледж 1995. - С. 132-142.

27. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методич. пособие. СПб.: КАРО, 2005. - 288 с.

28. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зин-ченко. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

29. Боровских J1.A. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

30. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М.: Мысль, 1978.-216 с.

31. Ванюхина Г.А. Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 22 с.

32. Введенская J1.A., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Рн/Д.: Феникс, 2000. - 544 с.

33. Венгер J1. А., Венгер АЛ. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994. -202 с.

34. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте: Учебное пособие. -М., 1996. -102 с.

35. Волков Б.С., Волкова Н.В. Подготовить ребенка к школе, как? Советы психолога. М.: Граф Пресс, 2002. - 136 с.

36. Володько Н.В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка к школе: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород. - 1999. -19 с.

37. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. Н. Новгород, 1996. - 16 с.

38. Воронова В.Я. Воспитание социальной активности дошкольников в творческой игре // Формирование первоначальных основ социальной активной личности в дошкольном и младшем школьном возрасте / Под ред. Р.Г. Казаковой. М.: 1984. -С. 102-111.

39. Ворошилова ЕЛ. Формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению (на примере детей с заиканием): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2005. - 22 с.

40. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 3. -М.: Педагогика, 1983.-367 с.

41. Выготский Л.С. Детская психология. Собр. соч.: В 6-ти т. - Т. 4. -М.: Педагогика, 1984.-432 с.

42. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М: Просвещение, 1995. - 527с.

43. Гапигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. - 143 с.

44. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.

45. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка.41 / Под ред. проф. С.И. Абакумова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 268 с.

46. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка.42 / Под ред. проф. С.И. Абакумова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 192 с.

47. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии.- 1994.- №3. С.88-93.

48. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -М.: АРКТИ, 2002. 144 с.

49. Глухов В.П. Основы психолингвистики: Учебное пособие для студ. педвузов. М.: ACT: Асгрель, 2005. - 351 с.

50. Годовикова Д.Б. Развитие мотивов общения со сверстниками // Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М., 1989. - С. 99121.

51. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник / Под ред. проф. О.Я. Гойхмана. М.: ИНФРА, 2001. - 272 с.

52. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. -№ 6. - С. 7 -16.

53. Гриншпун В.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. -1988. №3. - С. 81 -84.

54. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М.: ТЦ «Сфера», 2003.-176 с.

55. Гугкина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Комплекс-Центр, 1993.-176 с.

56. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии / Отв. ред. И.Т. Левыкин. М.: Наука, 1984. -268 с.

57. Дубовская В.А. Формирование готовности старших дошкольников к речевому общению в игровых формах обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 2000.-22 с.

58. Дуванова С.П., Халанская Н.В. Речевая готовность старшего дошкольника как ведущий фактор его психологической готовности к школе // Практическая психология и логопедия. 2004. - №3 (10). - С. 17-51.

59. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи): Кн. для логопедов. Изд-е 2-е, перераб. - М.: Просвещение, 1985.-109 с.

60. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество (Избр. труды): Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. - М.: «Лабиринт», 1998. - 366 с.

61. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1990. - 239 с.

62. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. - №4. - С 37-42.

63. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1986.-316 с.

64. Запорожец А.В. Психология действия. М.: Московск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 736 с.

65. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М: РАО, Моск. пси-хол.-соц. ин-т, Воронеж: НПО «Модэк», 2001.-428 с.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2002.-384 с.

67. Игнатьева С.А. Коммуникативная культура учителя-логопеда: Учебное пособие. Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2004. - 160 с.

68. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 304 с.

69. Игры в логопедической работе с детьми / Ред.-сост. В.И. Селиверстов. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

70. Ильяшенко М.В. Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 19 с.

71. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319 с.

72. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. -4-е изд. -М.: Флинта: Наука, 2001.-496 с.

73. Кап-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

74. Капитовская О.А., Плохотшок М.Г. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями: Пособие для логопедов и воспитателей. СПб.: КАРО, 2005.-64 с.

75. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развитии ребенка. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 192 с.

76. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. - 237 с.

77. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., Просвещение, 1988. - 189 с.

78. Колосовская А.В. Обогащение мотивов речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.-16 с.

79. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи: Автореф. канд. пед. наук. М., 2003. - 23 с.

80. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., ООО Центр гуманитарной литературы «РОН», 2001 -157 с.

81. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры упражнения /Под ред. П.Н. Лосева. М.: ТЦ Сфера, 2005.-112 с.

82. Кравцов Г.Г. Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987. - 77 с.

83. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996,- №6,- С. 64-76.

84. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе/НИИ дошк. воспитания АПН СССР. -М.: Педагогика, 1991. 152 с.

85. Кривчепко Т.А. Коммуникативное развитие личности в системе непрерывного образования. М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-49 с.

86. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании: Сб. статей и речей. 2-е изд., доп. - М: Просвещение, 1973. - 288 с.

87. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. М.: Генезис, 2003. - 208 с.

88. Кудрявцев В.Т., Давыдов В.В. Развивающее образование: теоретические основы преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997.-№ 1.-С. 3-19.

89. Кузьменкова Н.Ю. Формирование коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Архангельск, 2006. - 20 с.

90. Культура русской речи: Учебник для вузов / Под ред. Л.К. Граудиной, Е.Н. Ширяева. М.: НОРМА-ИНФРА-М, 1998. - 560 с.

91. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

92. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001.-288 с.

93. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. -127 с.

94. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: Союз, 1999.-160 с.

95. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968.-С. 67-185.

96. Левина Р.Е. Неосознаваемые процессы формирования «чувства языка» // Бессознательное: природа, функции, методы исследования / Под общ. ред. А.С. Прангшвили и др. Тбилиси: Изд-во Мецниерба, 1978. - Т.З. - С.249-254.

97. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

98. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с.

99. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.-365 с.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Изд-во МГУ, 1972. 575 с.

101. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М.: Изд-во Московского университета, 1997.- 151 с.

102. Лидак Л.В. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание. 1990. - №7. - С. 18-22.

103. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми // Вопросы психологии. 1982. -№ 4. - С. 18-35.

104. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

105. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. 2-е изд. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 384 с.

106. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев: Штиинца, 1987. - 136 с.

107. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

108. Логопедия: Учебник для спуд, дефектол. фак. пед высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.

109. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. - С. 64-93.

110. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии: Вместо введения // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 3-22.

111. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

112. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. Р/н Д.: Феникс, 1998. -416с.

113. Любина Г.А. Детская речь: «нормы» и диагностика речевого развития // Ребенок в детском саду. 2004. - №2. - С.22-27.

114. Люблинская А.А. Активность и направленность дошкольника // Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Се-менюк / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психол., 1996. - С. 216229.

115. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (Дошкольник Младший школьник). - М.: Прометей, 1990.-220 с.

116. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.-240 с.

117. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. -1982. №4. - С. 5-17.

118. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 304 с.

119. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. -240 с.

120. Михальская А. К. Педагогическая риторика: история и теория: Уч. пос. для студ. пед. ун-в и институтов. М.: Академия, 1998. - 432 с.

121. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.-112 с.

122. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для вузов. 4-е изд., доп. -М.: Академия, 2003.-200 с.

123. Мунирова Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1992.-19 с.

124. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя. 2-е изд. испр. и дополн. -М.: Просвещение, 1990. - 173 с.

125. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1992. - 302 с.

126. Наин А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 150 с.

127. Нижегородцева К.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

128. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Информ; Триволона, 1995. - 357 с.

129. Общение. Текст. Высказывание / Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. -М.: Наука, 1989.-175 с.

130. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-9 лет. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 104 с.

131. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. - 272 с.

132. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

133. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.-17 с.

134. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2002. - 160 с.

135. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Русский язык, 1989.-276 с.

136. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая росс, энциклопедия, 2003. - 523 с.

137. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

138. Подцьяков Н.Н. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников. М.: Педагогика, 1980. - 216 с.

139. Пожиленко Е.А. О комплексном методе коррекции речевых и психофизических нарушений у дошкольников //Дошкольное воспитание. 1994. - №10. - С. 24-28.

140. Пожиленко Е.А. Использование наглядных пособий и игровых приемов в коррекции речи дошкольников // Дефектология. 1995. -№ 3. - С. 23-29.

141. Проблема общения в психологии / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1981. — 280 с.

142. Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова и др. М.: Наука, 1985.-344 с.

143. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практ. психологов, педагогов и родителей. М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 256 с.

144. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.-223 с.

145. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач в педагогическом общении: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1983. 192 с.

146. Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду. М., 1996. - 271 с.

147. Развитие. Программа нового поколения для дошкольников образовательных учреждений / Под редакцией ОМ Дьяченко — М.: Гном-Пресс, 1999. 80 с.

148. Репринцева Е.А. Игра как социокультурный и педагогический феномен: Ав-тореф. дис. . д-ра пед. наук. Курск., 2005. - 41 с.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. -488 с.

150. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 2000. - 224 с.

151. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками // Дошкольное воспитание. 1988. - №2. - С. 44-49.

152. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларус. навука, 1998. -319с.

153. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Автореф. дис.д-ра психол. наук. Новосибирск, 1995. - 36 с.

154. Семенович А.В., Ланина Т.Н. Интеграция сенсомоторного репертуара ребенка фундамент коррекции общего недоразвития речи // Практическая психология и логопедия. - 2004. -№ 2(9). - С. 19-27.

155. Серебрякова Т.А. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослыми: Автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 1999. - 19 с.

156. Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с общим недоразвитием речи: Упражнения, дидактические игры, логические задачи, игры-занятия. М.: Сфера, 2005. - 64 с.

157. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. зав. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. -576 с.

158. Словарь-справочник по педагогике/Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

159. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для пед. училищ и вузов. М.: Школа-Пресс, 1997.-384 с.

160. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 160 с.

161. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. М.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

162. Соковнин В.М. О природе человеческого общения (Опыт философского анализа). Фрунзе: Мектеп, 1973. - 116 с.

163. Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации: Учебное пособие. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002.-461 с.

164. Солдатова Н.А. Использование технологии семантических полей в развитии связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. -№ 3. - С. 18-22.

165. Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с ОНР 6 года жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-22 с.

166. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях: Сб. науч. трудов. М.: АПН СССР, 1988. -С. 37-45.

167. Социальная коммуникация и социальное управление в экоантропоцентриче-ской и семиосоциопсихологической парадигмах /Отв. ред. Т.М. Дридзе: В 2 кн. -Кн. 1. М.: Изд-во Института социологии РАН, 2000. - 158 с.

168. Степанова Е.В. Коммуникативная готовность дошкольника к учебе: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1999. 16 с.

169. Стернин И.А. Модели описания коммуникативного поведения. Воронеж, 2002.-27 с.

170. Стребелева Е.А. Методика проведения психолого-педагогического обследования // Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. М.: Полиграф сервис, 1988.-С. 98-99.

171. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971. -336 с.

172. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. ср. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. - 288 с.

173. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1981. - 357 с.

174. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 336 с.

175. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи // Дефектология. №2. - 1993. - С. 40-45.

176. Усачева JI.H. Коррекционная направленность игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. М., 1983. -195 с.

177. Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. пед наук. -М., 1996. 16 с.

178. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя д/сада / Под ред. В.А. Петровского, A.M. Виноградова, Л.М. Клариной и др. М.: Просвещение, 1993,-191 с.

179. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-288 с.

180. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: ПЕР СЭ, 2004.-256 с.

181. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968.-557 с.

182. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис. канд. пед наук. М., 1999.-173 с.

183. Филиппова Ю.В. Общение. Дети от рождения до 5 лет. Ярославль: Академия развития, 2001. - 176 с.

184. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991. - 187 с.

185. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004. - 224 с.

186. Фомина Н.А. Свойства личности и особенности речевой деятельности. Рязань: Узоречье, 2002. - 361 с.

187. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи //Дефектология. -1994. -№2.-С. 9-13.

188. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. -М, 2000.-124 с.

189. Фульга Р.Т. Факторы, определяющие речевую активность // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж: ВГПИ, 1982. -С. 14-19.

190. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - С. 30-41.

191. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. М.-Курск, 1997. -357 с.

192. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гумапит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

193. Чейпи Д. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 128 с.

194. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. -С.159-182.

195. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1995. - 124 с.

196. Шацкая О.О. Формирование социального поведения у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи в процессе коррекционно-логопедической работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2004. 17 с.

197. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 2.-414 с.

198. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность: Сб. работ / Под ред. Л.Р. Зиндера, М.И. Матусевича. Л.: Наука, 1974.-427 с.

199. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет). СПб.: Детство-ПРЕСС, 2003. - 384 с.

200. Шорыгина Т.А. Общительные сказки: Социально-нравственное воспитание. М.: Книголюб, 2005. - 80 с.

201. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.: Знание, 1990. - 78 с.

202. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 116 с.

203. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995. - 416 с.

204. Юрьева Н.М. Проблема коммуникативного развития и диалога в контексте обучения дошкольников // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. М., 1993. - С. 86-98.

205. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000.-176 с.

206. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование: Избранные работы. М.: Наука, 1986.-208 с.

207. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1982. -№ 6. - С. 57-65.

208. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Хочу в школу! Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи детей. М.: АРКТИ, 1999. - 136 с.

209. Ястребова А. В. Лазаренко О.И. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи. М.: АРКТИ, 2001.-144 с.

210. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Досуг и занятия в группе продленного дня // Начальная школа: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2005. - 80 с.

211. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи.-М.: АРКТИ, 1997.- 131 с.

212. Яшина В.И. Обогащение мотивации речевой деятельности детей 5-6 лет в процессе обучения // Повышение эффективности воспитания детей дошкольного возраста. Шадринск, 1992. - С. 65-67.

213. Анкета JVL> 1 (для родителей)1. Фамилия, имя ребенка

214. Фамилия, имя, отчество родителей

215. Какой ребенок по счету в семье (возраст сестры, брата)?

216. Было ли что-то необычное или проблематичное в раннем развитии ре-бен ка?

217. Развитие ребенка идет замедленно, нормально, ускоренно (подчеркните)

218. Какое обычно состояние у ребенка? (Спокойное, плаксивое, возбужденное)

219. Хорошо ли вы понимаете своего ребенка?

220. Знаете ли вы его друзей? Назовите некоторых из них

221. Есть ли у вас с вашим ребенком общие занятия и увлечения? Назовите их

222. Обсуждаете ли вы с ним прочитанные книги, просмотренные кинофильмы или мультфильмы? Перечислите несколько из них, назовите направленность их обсуждения

223. Можете ли вы назвать тему разговора, к которой чаще всего обращается ваш ребенок? Назовите эти темы. Почему именно на них он останавливает свой выбор?

224. Сколько и какие вопросы чаще всего задает ваш ребенок?

225. Говорит ли с вами ребенок «по душам», советуется ли?

226. Какие у него возникают проблемы?

227. Всегда ли нужно присматривать за ним?

228. Есть ли у вашего ребенка какие-либо страхи, капризы (например, из-за еды или сна)?

229. Часто ли он заставляет вас выходить из себя, по какому поводу?

230. Быстро ли входит ребенок в контакт со сверстниками? Какие проблемы возникают у него в общении с ними?

231. Как вы помогаете ему в решении этих проблем?

232. Какие из перечисленных видов деятельности выполняет ребенок успешнее других? (Придумывание совместных игр; рассказывание сказок, историй; рисование, лепка, пение, танцы, сооружения из кубиков; др.)

233. Часто ли ваш ребенок фантазирует? Опишите темы его фантазий

234. Какое выражение лица у него чаще бывает?

235. Ваш ребенок чаще смеется или плачет? Его легче рассмешить или огорчить?

236. Единодушны ли взрослые члены семьи в подходе к ребенку, в том, что ему разрешают или запрещают? (Единодушны, не всегда единодушны, нет)

237. Какие меры воздействия на ребенка применяются в семье? (Поощрения, наказания, внушение, выговор, объяснение, рассуждения)

238. Кто в семье проводит с ребенком больше времени?

239. Какие качества вашего ребенка вы особенно цените? (Доброту, общительность, трудолюбие, усидчивость, послушание)1. Спасибо за ответы!

240. Социометрическая проба «День рождения»

241. Проба проводится индивидуально в форме игры с предварительной беседой о Дне рождения, подарках.

242. Методика М.И. Лисиной для выявления формы общения детей старшего дошкольного возраста

243. На основе выбора ребенка и сравнительного анализа его активности в разных ситуациях делался вывод о доминирующей форме общения.

244. Анкета № 2 (для воспитателей)

245. Инструкция. Подчеркните один из наиболее соответствующих, с Вашей точки зрения, ответов. Если не уверены в правильности ни одного из них, не подчеркивайте ничего.

246. Фамилия, имя, дата рождения ребенка

247. Общительный со взрослыми; не очень; замкнутый (необщительный).

248. Общительный с детьми (в большинстве случаев предпочитает играть с детьми, а не один); не очень общительный (в одинаковой степени любит играть с детьми и один); замкнутый, необщительный (любит играть один).

249. Если ребенок общительный, то он предпочитает: играть с детьми старше себя; с ровесниками; с детьми младше себя.

250. Умеет организовать детей в игре и других детских занятиях, выполняет только ведущие роли; одинаково успешно выполняет в игре ведущие и второстепенные роли; в игре чаще подчиняется другим детям и выполняет второстепенные роли.

251. Умеет дружно, без конфликтов играть с другими детьми; конфликты возникают, но редко; часто конфликтует.

252. Часто обижает других детей, дерётся, иногда бывает агрессивен; редко дерётся с детьми, редко обижает их; спокоен, совсем не дерётся.

253. Делится игрушками, сладостями с другими охотно; не очень охотно; неохотно.

254. Часто жалуется взрослым, когда ссорится с товарищами; редко жалуется; совсем не жалуется.

255. Обидчивый; не очень, совсем не обидчивый.

256. Всегда бывает справедливым во взаимоотношениях со сверстниками, разбирает конфликты других, мирит товарищей; не всегда бывает справедливым; чаще бывает несправедливым

257. Обычно говорит правду, никого не обманывает; иногда говорит неправду; часто обманывает.

258. Всегда старается быть вежливым; иногда бывает вежливым, иногда нет; часто бывает грубым, забывает говорить «волшебные слова».

259. Почти всегда послушен; в равной мере бывает послушным и непослушным; чаще бывает непослушным, упрямым.

260. Любит делать все самостоятельно, даже если не умеет; не очень стремится к самостоятельности; предпочитает, чтобы за него все делали другие.

261. Старается доводить начатое дело до конца.

262. Охотно и старательно выполняет трудовые поручения взрослых; проявления трудолюбия неустойчивы; не любит трудиться — чаще всего плохо выполняет поручения взрослых.

263. Уверенный, решительный; не очень уверенный; неуверенный.

264. Умеет придумывать интересные игры, игровые навыки и умения развиты хорошо; игровые навыки и умения развиты средне; игровые навыки и умения развиты плохо.

265. Приятный, красивый, симпатичный; просто приятный, симпатичный; с малоприятной внешностью.1. Спасибо за ответы!

266. Социометрическая проба «Секрет»

267. Методика изучения личностного поведения дошкольников в процессе ихвзаимодействия со сверстниками

268. Шкаш оценки (баллы): 0 никогда (не проявляется вообще); 1 - редко (проявляется редко); 2 - иногда (проявляется несколько раз); 3 - часто (проявляется сравнительно часто); 4 - всегда (носит доминирующий характер).