Субъектность как психолого-педагогическое условие развития интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования

Зубов, Дмитрий Владимирович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Субъектность как психолого-педагогическое условие развития интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Зубов, Дмитрий Владимирович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Субъектность как психолого-педагогическое условие развития интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования"

На правах рукописи

УДК-159.9:37.015 ББК-88.40 3915

Зубов Дмитрий Владимирович

СУБЪЕКТНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ --reinas

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов 2009

003478495

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Волкова Елена Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Уваров Евгений Алексеевич

кандидат психологических наук, доцент Данилова Елена Евгеньевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский городской психол ого-педа гоги ческн й у н и верснтет»

Защита состоится «9» октября 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392036, г.Тамбов, ул.Советская, д.6

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: 392036, г. Тамбов, ул. Советская, 6.

Автореферат разослан « £?» 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,I

кандидат педагогических наук, доцент Т.В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие интеллекта и развитие субъектности педагога - это две актуальные проблемы современной психологии образования. От этих качеств личности педагога во многом зависит насколько интеллектуально развитыми и активными будут их ученики.

Профессия педагога дополнительно образования сегодня является одной из наиболее востребованных обществом. Сфера свободного времени детей требует профессионалов, умеющих работать с ними. При этом работ, посвященных исследованию характеристик субъектности педагога дополнительного образования и его связи с другими личностными особенностями педагогов, в частности с интеллектуальным потенциалом, крайне недостаточно.

В дополнительном образовании детей спектр целей и задач образовательного процесса предельно разнообразен. Их определение не отличается устойчивостью и может меняться в процессе реализации программы. Каждый новый набор детей в группу (программу) вносит задачи учета запросов, интересов, уровня способностей обучающихся. Отсутствие строгой посещаемости занятий задает особую непредсказуемость и в организации занятий и оценке ее результатов. Этот вид образования в значительной степени апеллирует к неповторимому своеобразию индивидуальности каждого ребёнка, что ставит перед педагогами задачи глубокого анализа, самоосмысления и самоопределения в деятельности.

Интеллектуальный потенциал является неотъемлемой и необходимой частью профессиональной компетентности; реализовать себя в качестве специалиста человек может, в первую очередь, посредством развитого интеллектуального потенциала. Несмотря на то, что функции интеллекта и интеллектуальный потенциал в частности наиболее динамично развиваются в детские и юношеские годы, в более старшем возрасте в период становления специалиста и в период выполнения им профессиональной деятельности возможна и актуализация накопленного интеллектуального потенциала и его дальнейшее развитие.

Состояние и степень разработанности проблемы. В течение последнего десятилетия в психологической науке активно изучается проблема субъектности человека: анализируются феномены субъектности (В.А. Петровский и др.); изучаются компоненты субъектного опыта (А.К. Осницкий), механизмы субъектности (В.А. Татенко и др.); изучаются закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (A.B. Захарова, Т.И. Куликова, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, и др.); определяются принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность (В.В. Давыдов, И.В. Дубровина).

Г.А. Цукерман, Т.Н. Щербакова, A.M. Эткинд, И.С. Якиманская, Т.В. Маркелова, Ф.Г. Мухаметзянова, И.А. Серегина, E.H. Волкова.). Субъектность педагога предполагает признание у себя и у учеников активности, сознательности, уникальности, возможности свободно выбирать и быть ответственным за этот выбор, учет того, что формирование субъектности происходит путем саморазвития (E.H. Волкова).

Традиционно в психолого-педагогической литературе исследуются особенности педагогического мышления (М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). Ряд исследовательских работ, посвященных психологии педагога дополнительного образования, связан с изучением акмеологической культуры (Н.С. Толстоухова), рефлексивного мышления (О.И. Лаптева), оптимизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования (JI.B. Иванова). Интеллектуальный потенциал как свойство личности специалиста, как свойство, отвечающее за формирование активной жизненной позиции, как способность к разумной преобразовательной активности, в проанализированных нами работах, посвященных деятельности педагога дополнительного образования не рассматривается (Н.С. Толстоухова, О.И. Лаптева, Л.В. Иванова).

Поэтому изучение психолого-педагогических условий развития интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования является актуальным и значимым.

A.A. Деркач, С.Г. Вершловский и др.). Но аспект, связанный с использованием в качестве средства реализации таких программ психолого-педагогического проектирования в данных работах не рассматривается.

B.Е. Радионов, Е.А. Тирская). Между тем, психолого-педагогическое проектирование будучи несомненно мыслительной деятельностью профессионала, предоставляет на наш взгляд широкие возможности для развития интеллектуального потенциала, выступая, как особая, субъектная форма деятельности педагога дополнительного образования.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о наличии устойчивого научного и практического интереса исследователей к изучению процесса профессионального развития педагога. Однако следует отметить, что еще недостаточно полно изучены психолого-педагогические условия, способствующие развитию интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования.

Анализ научных исследований и практики дополнительного образования детей позволили выявить ряд противоречий между:

- объективными требованиями к личности педагога дополнительного образования и недостаточной изученностью важнейшего профессионально-личностного образования педагога «субъектности»;

- необходимостью развития интеллектуального потенциала педагогов дополнительного образования, как представителей одной из самых творческих педагогических профессий и малой разработанностью психолого-педагогических технологий по развитию интеллектуального потенциала педагогов;

признанием важности освоения педагогом психолого-педагогического проектирования своей деятельности и недостаточной распространенностью программ обучения основам психолого-педагогического проектирования.

Выявленные противоречия показывают, что вопрос развития интеллектуального потенциала и субъектности педагога дополнительного образования является не полностью решенным. Это выражается в том, что развитие этих характеристик личности педагогов является стихийным и малоуправляемым процессом, в результате педагоги не полностью осознают индивидуальные возможности профессионального роста. Недостаточный уровень реализации интеллектуального потенциала и субъектности снижает профессиональную эффективность специалистов данной сферы образования детей, что может приводить их к профессиональному кризису.

Однако решение этой задачи существенно затруднено из-за дефицита достаточного количества исследований как особенностей развития субъектности и интеллектуального потенциала, так путей и способов их развития.

В связи с этим возникает проблема выявления психолого-педагогических условий развития интеллектуального потенциала и субъектности педагога дополнительного образования. Одним из эффективных способов этого развития является психолого-педагогическое проектирование профессиональной деятельности.

Объект исследования - развитие личности педагога дополнительного образования.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития интеллектуального потенциала и субъектности педагога дополнительного образования на основе психолого-педагогического проектирования.

Цель исследования - теоретическое обоснование и эмпирическое изучение психологических особенностей развития интеллектуального потенциала и субъектности педагога дополнительного образования и выявление условий их развития на основе психолого-педагогического проектирования деятельности. Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа литературы определить сущность и содержание понятий «интеллектуальный потенциал» и «субъектность» педагога дополнительного образования как характеристик его личности.

2. Выявить и экспериментально изучить особенности интеллектуального потенциала и субъектности педагога дополнительного образования.

3. Выявить психолого-педагогические условия развития интеллектуального потенциала и характеристик субъектности педагога дополнительного образования.

4. Разработать модель психолого-педагогического проектирования профессиональной деятельности педагога дополнительного образования как условия развития интеллектуального потенциала.

5. Разработать программу обучения педагогов дополнительного образования навыкам психолого-педагогического проектирования их профессиональной деятельности и оценить ее эффективность.

Гипотеза исследования:

Основываясь на том, что субъектность является важным психолого-педагогическим условием развития интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования, мы предположили, что развитие интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования будет более успешным, если в качестве психолого-педагогического условия данного процесса рассматривать обучение педагогов особой субъектной форме деятельности, а именно психолого-педагогическому проектированию их профессиональной деятельности в условиях реализации специальной образовательной программы.

Методологическую основу исследования составляют положения отечественной психологии о закономерностях развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов, Л.И. Анциферова, A.A. Деркач, Д.И. Фельдштейн и др.); субъектный подход к пониманию развития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев и др.); принцип активности и развития, положения о значении активности личности в форме саморегуляции (Л.С. Выготский, Л.И. Божович и др.) и общепсихологические принципы детерминизма, единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев,

A.B. Петровский и др.).

Теоретическую основу исследования составили: концептуальные работы о субъектности и субъектной активности (A.B. Брушлинский, E.H. Волкова, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков, И.А. Серегина); комплексный подход в акмеологии (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, A.A. Деркач и др.); теоретические труды о профессионально-значимых качествах личности педагога и педагогических способностях (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя,

B.A. Крутецкий, А.И. Щербаков и др.); гуманистические идеи отечественной и зарубежной психологии и педагогики (Р. Берне, А.Г. Маслоу, А.Г. Асмолов, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин).

Методы исследования - теоретические задачи исследования решались посредством анализа и обобщения психологической и педагогической литературы, связанной с предметом исследования; теоретико-прикладного моделирования программы развития интеллектуального потенциала и

характеристик субъектности педагогов дополнительного образования.

Для изучения характеристик интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования использовались тест базисного интеллекта Р. Кеттелла (CFT-3) и модифицированная методика В.Т. Козловой (ММК).

Для изучения субъектности педагога дополнительного образования использовался опросник диагностики структуры субъектности E.H. Волковой, И.А. Серегиной. В качестве дополнительных методов использовались беседа с педагогами и наблюдение их поведения в деятельности.

Математическая обработка результатов исследования проводилась с помощью методов описательной статистики, корреляционного и факторного анализа (с использованием программного пакета SPSS 13.0. for Windows).

Организация исследования. Исследование проводилось на базе четырех муниципальных образовательных учреждений дополнительного образования детей города Нижнего Новгорода: центр развития творчества «Созвездие»; «Дом детского творчества»; «Станция юных техников»; детско-юношеский центр «Контакт». В исследовании приняли участие 70 педагогов дополнительного образования.

Исследование проводилось в период с 2004 по 2009 год и включало в себя четыре этапа.

1 этап - поисково-теоретический (2004-2006 гг.), который включал в себя постановку и обоснование проблемы исследования, формулирование рабочей гипотезы и основных задач, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, выбор методов исследования.

2 этап - опытно-экспериментальный (2006-2007 гг.), который включал в себя изучение содержания и структуры интеллектуального потенциала и субъектности педагога дополнительного образования, разработку программы развития интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования.

3 этап - опытно-экспериментальный (2007-2008 гг.), который включал в себя реализацию программы развития интеллектуального потенциала и характеристик субъектности педагога дополнительного образования, обработку эмпирического материала исследования.

4 этап - завершающий (2008-2009 гг.), включал в себя оценку влияния программы на развитие интеллектуального потенциала и характеристик субъектности педагога дополнительного образования.

Научная новизна исследования:

-теоретически определены и уточнены с позиции цели настоящего исследования понятия «интеллектуальный потенциал педагога дополнительного образования» и «субъектность педагога дополнительного образования», определено их содержание и структурные компоненты;

-раскрыты психолого-педагогические условия развития интеллектуального потенциала и субъектности педагога дополнительного образования на основе обучения психолого-педагогическому проектированию деятельности;

-выявлен рост показателей интеллектуального потенциала и характеристик субъектности испытуемых под влиянием развивающих воздействий.

Теоретическая значимость исследования:

-выявлены специфические особенности интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования;

-выявлены специфические особенности субъектности педагога дополнительного образования;

-разработана модель психолого-педагогического проектирования, как средства развития интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования в условиях профессиональной деятельности.

Практическое значение исследования. Практическое значение работы определяется тем, что исследуемые вопросы непосредственно связаны с эффективностью деятельности учреждений дополнительного образования и использованием результатов в практике непрерывного обучения и развития педагогов дополнительного образования. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные типы профессионально-личностного развития и уровни развития субъектности педагогов дополнительного образования могут быть использованы для изучения особенностей развития личности педагогов дополнительного образования.

Разработанная модель психолого-педагогического проектирования и программа развития интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования может быть включена в процесс повышения квалификации педагогов дополнительного образования.

Полученные материалы могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах по психологии личности, педагогической психологии, на практических и семинарских занятиях со студентами педагогического университета и в системе повышения квалификации педагогических кадров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеллектуальный потенциал педагога дополнительного образования представляет собой совокупность интеллектуальных характеристик и включает в себя следующие компоненты: базисный интеллект и интеллектуальная лабильность. Субъектность педагога дополнительного образования - это интегративное свойство личности профессионала, свойство, отвечающее за формирование активной жизненной позиции, способность к разумной преобразовательной активности. Основными компонентами структуры субъектности педагога дополнительного образования являются следующие: «осознание собственной активности», «осознание способности к рефлексии», «свобода выбора и ответственность за него», «осознание уникальности субъекта», «понимание и принятие другого», «саморазвитие».

Интеллектуальный потенциал и субъектность являются профессионально значимыми характеристиками личности педагога дополнительного образования.

2. Интеллектуальный потенциал педагога дополнительного образования развит в большей степени, чем интеллектуальный потенциал педагогов общеобразовательных школ. При этом характеристики субъектности педагогов дополнительного образования имеют меньшие значения, чем характеристики субъектности педагогов общеобразовательных школ. Этот дисбаланс в

личностном развитии педагогов дополнительного образования создает барьеры при выполнении ими профессиональной деятельности.

3. Необходимым психолого-педагогическим условием развития интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования является специальная образовательная программа, разработанная на основе модели психолого-педагогического проектирования, представляющую собой особую субъектную форму деятельности.

4. Модель психолого-педагогического проектирования включает в себя в качестве основных элементов осознание и проектирование педагогами следующих компонентов деятельности: цели деятельности, особенностей субъекта деятельности, особенностей объекта деятельности, содержания, средств, характера взаимодействия с обучающимися, а также взаимных связей между ними.

Достоверность и надежность результатов обеспечена методологической и теоретической обоснованностью отправных положений исследования; комплексом методов исследования, адекватных целям, задачам, гипотезе; эмпирической проверкой гипотезы; достаточным объемом выборки испытуемых, а также использованием современных методов статистической обработки, проведенных с помощью программного пакета SPSS 13.0. for Windows.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования вошли в содержание курсов «Педагогическая психология» для студентов педагогических специальностей, а также в содержание курса «Педагогика и психология» для студентов специальности «Документоведение и документационное обеспечение управления».

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии и Института психологии Нижегородского государственного педагогического университета; докладывались и обсуждались на кафедре «Профессиональная педагогика и психология» Нижегородского государственного технического университета; на региональных (Нижний Новгород, 2003, 2007, 2009 г.) и российских (Тамбов, 2007 г., Москва, 2008 г.) научно-практических конференциях; на педагогических советах в учреждениях дополнительного образования (2005, 2006,2007,2008, 2009 гг.).

Струюура диссертационной работы состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, содержащего 119 наименований, и приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами, рисунками и гистограммами. Общий объем работы составляет 145 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Исходя из представлений Б.Ф. Ломова о трехзвенной структуре психики, можно назвать три основных потенциала взрослого человека: интеллектуальный, коммуникативный и волевой. В профессиональной деятельности педагога каждый из этих потенциалов выполняет определенную функцию. Интеллектуальный потенциал занимает особое место, поскольку педагогическая деятельность связанна не только с обучением, воспитанием, но и с развитием, в том числе интеллекта обучающихся.

Интеллектуальный потенциал педагога может быть определен как готовность к реализации интеллектуально-профессиональной функции -осмыслению педагогически целесообразных взаимоотношений с учениками, коллегами, родителями учащихся, общественностью и возможность осуществления этой функции в самых различных ситуациях педагогической деятельности.

В литературе описаны процессуальные составляющие интеллектуального потенциала как сочетание базисного интеллекта и интеллектуальной лабильности (С.И. Макшанов). Однако специфика деятельности педагога показывает, что интеллектуальный потенциал педагога нельзя ограничивать только интеллектуальными характеристиками, рассматривать в отрыве от характеристик личности профессионала (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, И.Н. Семенов, Я.А. Пономарев, Л.С. Выготский, A.B. Брушлинский, Д.Б. Богоявленская). Поскольку в самом общем виде под потенциалом понимают источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для достижения определенной цели отдельным лицом или обществом в целом, то очевидно, что реализация интеллектуального потенциала зависит от личностных характеристик человека.

Традиционно в психолого-педагогической литературе исследуются особенности мышления педагога. Существуют различные подходы в понимании взаимоотношений терминов «интеллект» и «мышление». Первое направление определяет интеллект как более широкое понятие, чем мышление (В.В. Лоскутов, H.H. Киреева, O.K. Карпухина). Другая точка зрения базируется на том, что мышление обеспечивает единство аффективно-волевой и интеллектуальной сфер личности, что свидетельствует о том, что мышление обладает большей широтой и значимостью, чем интеллект (С. Л. Рубинштейн).

На наш взгляд мышление более широкое понятие, чем интеллект. Поэтому интеллект мы понимаем как внутреннюю (операциональную) составляющую мышления и как внутренний потенциал профессионала (H.A. Менчинская, Д.Б. Богоявленская, Г.А. Берулава).

По нашему мнению, интеллектуальный потенциал педагога дополнительного образования представляет собой совокупность интеллектуальных характеристик, включающий в себя следующие компоненты: базисный интеллект и интеллектуальная лабильность. Однако степень реализации интеллектуального потенциала зависит от профессионально важных особенностей личности педагога дополнительного образования.

В качестве психологического конструкта, наиболее полно отражающего сущность профессионально важных составляющих личности педагога, мы выделяем субъектность. Под субъектностью мы понимаем активную сторону психической организации человека, которая связана с активностью, инициативностью, преобразующими возможностями человека (E.H. Волкова).

Субъектность это интегративное свойство личности профессионала, свойство, отвечающее за формирование активной жизненной позиции, способность к разумной преобразовательной активности. Основными компонентами структуры субъектности педагога являются следующие: «осознание собственной активности», «осознание способности к рефлексии», «свобода выбора и ответственность за него», «осознание уникальности субъекта», «понимание и принятие другого», «саморазвитие» (E.H. Волкова). В качестве наиболее профессионально важного для педагога компонента в структуре субъектности мы выделяем «понимание и принятие другого человека».

Интеллектуальный потенциал и субъектность педагога дополнительного образования являются необходимыми характеристиками личности педагога дополнительного образования. Мы предполагаем, что эти составляющие личности педагога в реальной жизни выступают в органическом единстве, обеспечивая ему максимальные возможности приспособиться к разнообразным ситуациям, особенно трудным, нестандартным или возникающим впервые, с которыми неизбежно придется сталкиваться в профессиональной деятельности. Именно совместное присутствие этих групп характеристик обеспечивает успешность профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

Дополнительное образование - это система деятельности личности (комплекс видов деятельности: учения, общения, активного отдыха и др.), взаимосвязанная с ее (личности) потребностями, интересами, ценностными ориентациями. Имея своей основой свободную деятельность людей, дополнительное образование выступает средством их развития, стимулирует формирование внутриличностного механизма саморазвития, способствует социальной активности, творческому преобразованию окружающего мира. Перечисленные характеристики дополнительного образования могут в полной мере реализоваться только при условии взаимодействия педагогов и учащихся, построенного на взаимном сотрудничестве, взаиморегуляции деятельности равных субъектов.

Специфика деятельности педагогов дополнительного образования как особой профессиональной группы выражается в том, что они являются носителями и трансляторами уникальных направлений творчества, с которыми они личностно связаны. Большая часть из них не имеют педагогического образования. Кроме того, отсутствие в дополнительном образовании типовых программ вынуждает педагогов самим проектировать образовательные программы. Разновозрастный и разнонаправленный состав обучающихся предъявляет высокие требования к вариативности программного материала. Эти условия вызывают у педагогов потребность в актуализации накопленного

интеллектуального потенциала. Причем для выполнения профессиональной деятельности этим специалистам необходимо развитие как интеллектуального потенциала, так и характеристик субъектности.

Базисный интеллект педагога - это актуальный уровень развития логической культуры педагога, где отражены и основные формы мышления (понятие, суждение, умозаключение), и основные логические операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение и т. д.). Эти элементы во многом определяют индивидуальный стиль мышления педагога, который проявляется в речи (суждениях, связных текстах, конструируемых профессионалом в разнообразных ситуациях деятельности) и действиях профессионала.

Интеллектуальная лабильность - это интеллектуально-творческие предпосылки (определенный уровень мышления) к творческой деятельности, совокупность способностей, позволяющих генерировать идеи, отличающиеся от общепризнанных, стереотипных (Д.Б.Богоявленская,

A.B. Брушлинский, O.K. Тихомирова и др.).

Базисный интеллект и интеллектуальная лабильность создают интеллектуальные предпосылки функционированию интеллектуального потенциала педагога, а характеристики субъектности определяют степень реализации этого потенциала, опосредуя гуманистическую направленность во взаимодействии с учениками и другими субъектами образовательного пространства, реализацию индивидуального подхода в развитии личности и обучении, самопринятие и личностную зрелость педагогов.

Для диагностики интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования мы использовали тест базисного интеллекта Р. Кетгелла (CFT-3), который обнаруживает высокую насыщенность не только по общему интеллекту, но и факторам способности к рассуждениям, причинно-следственному мышлению, а также склонности к интерференции и функциональной нестабильности и модифицированную методику

B.Т. Козловой (ММК), ориентированную на исследование лабильности мыслительной деятельности на второсигнальном уровне и исследование креативности (С.И. Макшанов).

Для диагностики характеристик субъектности педагога дополнительного образования использовался опросник E.H. Волковой, И.А. Серегиной. Этот опросник делает возможной диагностику субъектности через ее атрибутивные характеристики и позволяет получить стандартизированную информацию о субъектности и ее структуре. Хотя этот опросник был разработан для педагогов общеобразовательных школ и нет нормировочной шкалы для педагогов дополнительного образования, мы считаем, что он приемлем и для них, так как определяет установочные тенденции педагогов дополнительного образования быть субъектными и одновременно может стимулировать образование этих установок. В нашей выборке педагоги дополнительного образования имели те же возрастные группы и группы по стажу, что и педагоги общеобразовательных школ.

По критерию профессиональной компетентности все педагоги дополнительного образования являются аттестованными сотрудниками.

Испытуемые осуществляли свою профессиональную деятельность по следующим направленностям: спортивно-техническая; физкультурно-спортивная; художественная; туристско-краеведческая; эколого-биологическая; социально-педагогическая; социально-экономическая - т.е. среди педагогов есть представители всех направлений детского творчества, реализуемых в современном дополнительном образовании детей.

Выраженность базисного интеллекта и интеллектуальной лабильности педагогов дополнительного образования в сравнении с педагогами общеобразовательных школ представлена в таблице 1.

Таблица 1

Сравнение значения интеллектуального потенциала педагогов дополнительного образования и педагогов общеобразовательных школ

Базисный интеллект Интеллектуальная лабильность

Педагоги общеобразовательных школ 17,51 ±4,70 11,75 ±4,32

Педагоги дополнительного образования 24,98 ±2,82 9,01 ± 1,80

Анализ средних значений выраженности компонентов интеллектуального потенциала педагогов общеобразовательных школ и педагогов дополнительного образования показал, что педагоги дополнительного образования обладают более высоким уровнем развития базисного интеллекта и интеллектуальной лабильности. Это обусловлено, на наш взгляд, прежде всего характером деятельности и жизнедеятельности педагогов. Для педагогов дополнительного образования наиболее типичным является отсутствие профессионального педагогического образования. Вместе с тем, многие из них имеют в своем опыте получение образования разной направленности (техническое, естественное), что, несомненно, способствует развитию интеллектуальных структур. Кроме того, занятие изобразительной деятельностью, конструированием и т.д. имеет характер «хобби» и является выражением их интересов, что способствует дополнительной мотивации в деятельности. Более высокая интеллектуальная лабильность, на наш взгляд, объясняется тем, что многие педагоги имели опыт работы в дополнительном образовании как дополнительной сфере профессиональной деятельности. Это заставляло их переключаться с одной деятельности на другую, создавая условия для развития интеллектуальной лабильности.

Выраженность характеристик субъектности у педагогов дополнительного образования в сравнении с педагогами общеобразовательных школ представлена в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительные данные выраженности компонентов субъектности педагогов дополнительного образования и педагогов общеобразовательных школ

Компоненты структуры субъектности Выраженность компонентов М±т Выраженность компонентов М±т

Педагоги дополнительного образования Педагоги общеобразовательных школ

1. Активность 4,9+1,3 6,6+1,9

2. Способность к рефлексии 4,8+1,2 5,4+1,4

3. Свобода выбора и ответственность за него 5,9+1,3 8,0+1,5

4. Осознание собственной уникальности 5,7+1,7 6,1+1,7

5. Понимание и принятие другого 6,5+1,7 8,5+1,3

6. Саморазвитие 4,6+1,1 6,8+1,5

Анализ средних значений выраженности компонентов структуры субъектности педагогов дополнительного образования и педагогов общеобразовательных школ показал, что у педагогов дополнительного образования достоверно ниже практически все показатели субъектности, особенно выражены различия по показателю «Активность», «Свобода выбора и ответственность за него», «Понимание и принятие другого», «Саморазвитие».

С целью системной оценки полученных характеристик субъектности педагогов дополнительного образования, была использована факторизация результатов, где скрытый фактор позволяет более целостно представить картину личностных детерминант, присущих педагогам дополнительного образования.

Нами была принята двухфакторная модель, которая позволяет объяснить 64 % всей накопленной дисперсии. Результаты факторизации характеристик субъектности представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты факторизации компонентов субъектности педагога дополнительного образования, матрица после вращения

Компоненты

1 2

Саморазвитие ,782

Активность ,717

Понимание и принятие другого ,708

Способность к рефлексии ,680

Свобода выбора и ответственность за него ,950

Осознание уникальности ,615

Первый фактор позволяет объяснить 48 % дисперсии. Содержание фактора характеризует педагогов дополнительного образования, которые активны, склонны к саморазвитию, понимают и принимают другого и рефлексивны. Т.е это люди, у которых больше всего проявляется педагогическая направленность в профессиональной деятельности. Этот тип наиболее релевантен задачам профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

Второй фактор позволяет объяснить 16 % дисперсии. Содержание этого фактора описывает педагогов дополнительного образования, которые признают свою уникальность, осознают выбор и ответственность за него. Интерхарактеристики самосознания выражены слабо: им в меньшей степени свойственна ориентация на другого человека, т.к. они не принимают другого, и не признают его уникальности. Вместе с тем эти педагоги личностно связаны с уникальными направлениями детского творчества, трансляторами которых они являются.

Для определения связей между интеллектуальным потенциалом и характеристиками субъектности данные были подвергнуты корреляционному анализу. Анализ корреляций показал, что сильных, значимых корреляций между интеллектуальным потенциалом и характеристиками субъектности не существует. Т.е. они не имеют между собой тесной связи и вероятно развиваются относительно независимо друг от друга. Однако их совместное присутствие и степень выраженности отражает уровень развития личности педагога дополнительного образования и необходимо для успешного выполнения педагогической деятельности.

Недостаточное проявление (или напротив, гипервыраженное проявление) того или иного компонента субъектности нарушает процесс развития личности. Например, при гипервыраженном значении компонента субъектности «Способность к рефлексии» у педагога дополнительного образования может блокироваться развитие активной деятельной позиции, низкие значения компонента «Осознание собственной уникальности» будут связаны со снижением ощущения ценности собственной личности. Более низкие значения компонента «Осознание свободы выбора и ответственность за него» при высоких показателях активности в профессиональной деятельности приводят к анархическому безответственному поведению и т.д. Более низкие средние значения компонента «Осознание свободы выбора, и ответственность за него» при высоких результатах активности в профессиональной деятельности приведут к активной деятельности, но неуверенности при принятии решений и нежеланию брать на себя ответственность за этот выбор. Признание собственной уникальности, но отсутствие способности понимать и принимать другого человека при осуществлении профессиональной деятельности будут способствовать конфликтам, и как следствие, уходу учащихся из детских творческих объединений.

Такой дисбаланс в развитии отдельных компонентов субъектности не позволяет говорить о развитии у педагогов дополнительного образования отношения к себе как к деятелю. Поэтому на следующем этапе нашего исследования на основе стандартных процедур математической статистики

были выявлены две группы педагогов дополнительного образования: группа с оптимальной структурой субъектности (в которую вошли респонденты, у которых все компоненты субъектности выражены в оптимальной степени) и группа с неоптимальной структурой субъектности (в которую вошли респонденты, у которых хотя бы один компонент субъектности имел недостаточную или гипертрофированную выраженность).

Различные сочетания выраженности интеллектуальных составляющих и характеристик субъектности позволяют выделить четыре группы педагогов дополнительного образования: 1 группа - педагоги дополнительного образования с высоким уровнем развития интеллектуального потенциала и оптимальной структурой субъектности; 2 группу составляют педагоги с высоким уровнем развития интеллектуального потенциала и неоптимальной структурой субъектности; 3 группу составляют педагоги с низким уровнем развития интеллектуального потенциала и оптимальной структурой субъектности; 4 группу составляют педагоги с низким уровнем развития интеллектуального потенциала и неоптимальной структурой субъектности. Распределение педагогов по группам представлено на рисунке 1.

□ Первая группа И Вторая группа □ Третья группа □ Четвертая группа

Рис. 1. Распределение педагогов по группам в зависимости от сочетания выраженности интеллектуальных характеристик и степенью оптимальности структуры субъектности

Первая группа в данной выборке не представлена.

Для педагогов второй группы (17 % от общей выборки) свойственна высокая интеллектуальная лабильность и высокий уровень базисного интеллекта. Большинство характеристик субъектности выражены слабо, а такая характеристика, как «осознание уникальности» выражена гипертрофированно.

Педагоги третьей группы (3 % от общей выборки) испытывают значительные затруднения при установлении причинно-следственных связей, выделении главного, им свойственна низкая интеллектуальная лабильность и низкий уровень базисного интеллекта. Однако этим педагогам свойственна оптимальная структура субъектности.

Наиболее многочисленна четвертая группа (80% от общей выборки). Для педагогов этой группы свойственны значительные затруднения при установлении причинно-следственных связей, выделении главного, а также

отмечена низкая интеллектуальная лабильность и низкий уровень базисного интеллекта, что существенно сказывается на эффективности осуществляемой ими педагогической деятельности. Характеристики субъектности выражены слабо, а структура субъектности неоптимальна.

Таким образом, все исследуемые педагоги дополнительного образования нуждаются в создании специальных психолого-педагогических условий для развития интеллектуального потенциала и характеристик субъектности, либо для развития одной их этих характеристик личности.

Для развития интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования необходимо учитывать следующие принципы.

Во-первых, необходимо включение педагогов в деятельность, которая способствует актуализации их субъектного начала. Поскольку педагогическая ситуация создается в первую очередь педагогом, то нацеленность на проектирование таких ситуаций, на предвидение, прогнозирование результатов собственной деятельности — важнейший аспект развития интеллектуального потенциала педагога. Предвосхищение результатов педагогических влияний основано на вероятностной структуре предшествующего опыта и информации о наличной ситуации. Значит, в прогностическом аспекте педагогического мышления огромное значение приобретает опыт реализации теоретических положений в реальной педагогической ситуации через осмысливание педагогических действий. Важным условием является обучение педагогов целеполаганию.

Во-вторых, отсутствие у половины педагогов базового педагогического образования актуализирует обращение к анализу личности обучающихся, осознание их особенностей, потребностей и склонностей. Это связано со спецификой педагогической деятельности, которая определяет важность взаимодействия с другими людьми, прежде всего с учащимися, понимание и принятие других людей. Цель деятельности высокопродуктивных педагогов -развитие личности ребенка, раскрытие его творческого потенциала, формирование потребности в познании и саморазвитии, готовности к самостоятельной жизни, личной и профессиональной самореализации. Т.е представлением себя и другого в качестве субъекта, творца окружающего мира.

В-третьих, наиболее эффективно задача развития интеллектуального потенциала решается с помощью методов, в основе которых лежит идея моделирования педагогических ситуаций, решения конструктивных задач, деловых и педагогических игр. Таким образом развитие этих особенностей личности педагога требует овладения алгоритмами решения педагогических проблемных ситуаций (выявление уровня подготовленности обучающихся и их индивидуальных особенностей, прогнозирование и планирование результатов, составление программ педагогического взаимодействия, организация и корректировка течения педагогического процесса, оценка результатов, постановка новых дидактических целей), т.е. проектирования.

В-четвертых, теоретический анализ психолого-педагогической литературы (Н.В. Байер, Е.П. Варламова, Н.Б. Ковалева, А.К. Маркова, A.B. Растянников,

И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов), анализ опыта педагогической практики показали, что наиболее эффективным направлением работы для развития интеллектуального потенциала педагога является создание условий, способствующих реализации интегративного подхода, в которых педагог может занять личностную позицию в решении проблемных ситуаций, возникающих в учебном процессе. Таким образом, важным условием развития личности педагога является рефлексия своей педагогической деятельности. Овладение учителем культурой рефлексивного анализа своего профессионального опыта способствует его профессиональной и личностной зрелости.

Эти принципы нашли свое отражение в образовательной программе, которая включала в себя лекции и семинары по актуальным проблемам дополнительного образования, тренинги по обучению психолого-педагогическому проектированию.

Мы рассматриваем психолого-педагогическое проектирование как осознанную и целенаправленную деятельность (или совокупность деятельностей), обладающую всеми признаками деятельности. Следовательно, проектирование как деятельность специально организована и содержит определенный инвариант последовательных мыслительных операций: позиционное самоопределение - анализ ситуации - проблематизация -концептуализация - программирование - планирование. Проектировщик выстраивает модели исходя из концептуального понимания конструируемого объекта и видения научных, преобразовательных, практических проблем деятельности.

Характерной особенностью проектирования является направленность на разрешение противоречий, проблем, на изучение не только того, что уже существует, но и создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Таким образом, проектирование направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений (в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью его более глубокого осмысления). Исходя из этого, можно определить проектирование как метод деятельного познания.

К общим чертам проектировочной деятельности можно отнести процессы проблематизации, целеполагания, рефлексивного позиционного анализа, группового творчества.

Проектировочную деятельность можно рассмотреть как средство обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, как способ реализации личностно-ориентированного подхода к образованию. Более того, можно утверждать, что при определенных условиях существует зависимость между участием человека в проектировочной деятельности и саморазвитием ее участников (их самоопределением, самореализацией, развитием творческих способностей и т.д.).

Проектирование выступает как субъектная, а не объектная (исполнительская) форма участия человека в социальном самоуправлении. Таким образом, проектирование может стать средством социального и

интеллектуального творческого саморазвития всех субъектов образования (и детей, и взрослых), а в более узком смысле - средством развития интеллектуального потенциала и характеристик субъектности педагога.

Основные элементы психолого-педагогического проектирования можно представить в виде следующей схемы (рис.2).

Рис. 2. Основная схема психолого-педагогического проектирования Всякое проектирование включает в себя анализ актуального состояния и прогнозирование возможных состояний четырех обязательных элементов: цели деятельности, содержания деятельности, проектирования средств деятельности и представления о предполагаемых результатах. В социальных системах, к которым относится и образовательная система, обязательными и необходимыми элементами являются также особенности субъекта и объекта проектирования и характер взаимодействия между ними. Остановимся на анализе основных элементов психолого-педагогического проектирования и характере связи между ними.

При проектировании элемент «Цель» связан с осмыслением и трансформацией наличных педагогических целей. Чтобы стать руководством к действию, общие педагогические цели (часто обозначаемые и декларируемые в документах, учебниках и т.д.) должны стать личными целями каждого

педагога, рабочими посылками к деятельности.

Под субъектом проектирования понимается сам педагог, а именно те его личностные и профессиональные ресурсы, посредством которых он реализует педагогическую деятельность. При психолого-педагогическом проектировании акцент делается не на констатацию наличия тех или иных особенностей, а на анализ имеющегося человеческого ресурса для достижения поставленной цели и способность самого субъекта проектирования «достраивать» недостающие способности.

Под объектом проектирования понимается развивающаяся личность ребенка. Особенности объекта педагогической деятельности состоят в том, что ребенок одновременно является и субъектом образовательного процесса. В мышлении педагога ребенок всегда предстает в своих противоположностях: и как объект, и как субъект обучения и воспитания. Специфической особенностью проектирования педагогической деятельности является и то обстоятельство, что для педагога ребенок предстает как член классного коллектива, ученической группы.

Элемент «Взаимодействие» - один из самых важных в психолого-педагогическом проектировании, т.к. педагогическая деятельность по своей природе коммуникативная, т.е. связана с общением. Важность компонента «Взаимодействие» проявляется в том, что учитель не может заранее на все 100% спланировать свои действия по разрешению какой-либо ситуации, т.к. доля непредсказуемости внешних обстоятельств, настолько велика, что можно говорить лишь о планировании основы, каркаса будущего поведения учителя.

Под содержанием педагогической деятельности понимается обязательный для усвоения материал и способ его усвоения, заданный конкретно-исторической ситуацией. Содержанием образования могут выступать нормы и ритуалы, ремесло и мастерство, стандарт ЗУН, алгоритмы или программы и т.п. В проектировании это, по сути, анализ учебной дисциплины и отбор содержания учебного курса.

Средства в контексте данного подхода - это методы, при помощи которых реализуется цель; то, что отвечает на вопрос "Как это сделать?".

Особенности результата деятельности педагога - в комплексном влиянии на личность ребенка: его образовании, воспитании, развитии. Основной критерий для результата - степень его осуществления.

Все элементы психолого-педагогического проектирования находятся в тесной связи друг с другом.

По своим качественным характеристикам, содержанию, динамичности данных, из которых исходит педагог, условия его деятельности многообразны, сложны и одновременно всегда конкретны. Поэтому элементы проектирования не существуют обособленно, каждый из них зависит от другого, влияет на него и, в свою очередь, испытывает его воздействие. Более того, они не остаются статичными, а постоянно изменяются, как каждое в отдельности, так и вся система их в целом. Природа педагогического процесса не поддается планированию во всех деталях, во всех подробностях. Поэтому педагог должен уметь выделять главное, существенное во всей цепи событий, то, что

составляет каркасные линии будущего педагогического процесса, его перспективные шаги. Основой каркаса психолого-педагогического проектирования, безусловно, является цель.

Взаимная связь между элементами проектирования обусловлена тем, что живой педагогический процесс постоянно корректируется. Вероятность появления незапланированных проблемных ситуаций предъявляет такие требования к педагогу, как умение быстро ориентироваться, своевременно и профессионально декодировать поступающую извне информацию, на ходу конструировать новые схемы и элементы действия. Необычайная динамичность педагогического процесса, по существу ставят педагога в положение человека, постоянно решающего задачи проектирования и перепроектирования.

Программа развития интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования строилась на основе следующих структурных компонентов: осознание актуальности психолого-педагогического проектирования в практике педагога дополнительного образования; осознание и проектирование основных компонентов модели проектирования; выполнение педагогами итоговой работы проектировочного характера. Предполагается, что подобная логика изложения материала будет способствовать большей эффективности развития личности педагога дополнительного образования.

В основе развивающей стратегии психологического воздействия представленной образовательной программы лежит диалог - равноправное субъект - субъектное взаимодействие. Под «диалогом» мы понимаем взаимное познание, самопознание, саморазвитие, общение по принципу «здесь и сейчас», безоценочное восприятие личности партнера, восприятие другого как равного, имеющего право на собственное мнение и собственное решение. Таким образом, если человек проявляет активность, то он является ее инициатором, ему принадлежит приоритет в определении своих жизненных целей, планов, он обладает свободой выбора, т. е. он становится субъектным.

Поскольку неоптимальная структура субъектности свойственна большинству педагогов дополнительного образования, участвующим в исследовании, программа была направлена на устранение этих дефицитов педагогов. Это достигалось за счет особого внимания к компонентам проектирования, которые на наш взгляд наиболее полно воплощают субъектную направленность предложенной нами модели проектирования. В качестве таких компонентов мы рассматриваем: «субъект», «объект» и «взаимодействие». Осознание и проектирование этих компонентов педагогами должно было на наш взгляд создать условия для понимания и принятия обучающихся, способствовать саморазвитию, развивать у педагогов способность к рефлексии.

Деятельность по проектированию остальных компонентов должна была в большей степени способствовать развитию интеллектуального потенциала. Так осознание проблемы, процесс целеполагания, подбор содержания и средств деятельности, а также четкое выстраивание прямых и обратных связей между компонентами проектирования должно было способствовать развитию

операциональных компонентов интеллектуального потенциала (анализ, синтез, выделение главного и т.д.).

Особое внимание уделялось компоненту «ожидаемый результат», что связано с традиционными для дополнительного образования (безотметочность и отсутствие четких критериев определения результатов) проблемами при определении педагогами результатов обучения.

Экспериментальная группа педагогов дополнительного образования (35 человек), участвовала в реализации этой программы. Педагоги контрольной группы (35 человек) продолжали свою деятельность в традиционных условиях без участия в программе.

В результате реализации образовательной программы у педагогов дополнительного образования экспериментальной группы значимо изменились показатели интеллектуального потенциала и характеристик субъектности. Произошедшие изменения были связаны с теми ограничениями, которые присутствовали у педагогов до проведения экспериментальной программы. Динамика развития компонентов интеллектуального потенциала и характеристик субъектности у педагогов контрольной и экспериментальной групп в начале и в конце учебного года представлена в таблице 4.

Таблица 4

Изменения выраженности интеллектуального потенциала и характеристик субъектности у педагогов дополнительного образования контрольной и экспериментальной группы в течение учебного года

Показатели Экспериментальная группа Контрольная группа

В начале учебного года (М±ш) В конце учебного года (М±т) В начале учебного года (М±т) В конце учебного года (М±т)

Интеллектуальная лабильность 8,9±2,И 6,2±1,49 (Р<0,05) 9,1±1,43 7,9±1,45

Базисный интеллект 25+3,13 27,5±3,19 (р<0,05) 24,9±2,52 25,2+2,63

Активность 5,2±1,43 5,9±1,41 (р < 0,05) 4,5+1,13 4,5+1,23

Способность к рефлексии 5,2±1,29 5,8±1,30 (р < 0,05) 4,4±0,92 4,3±0,92

Свобода выбора и ответственность за него 6,1+1,36 6,5±1,26 (р < 0,05) 5,6±1,15 5,7+1,20

Осознание уникальности 6,0±1,74 6,5±1,84 (Р < 0,05) 5,4+1,57 5,5±1,54

Понимание и принятие другого 6,9±1,70 7,4±1,82 (Р < 0,05) 6,2±1,56 6,3+1,51

Саморазвитие 4,8+1,12 5,5±1,16 (р < 0,05) 4,4±0,98 4,4±1,01

У педагогов контрольной группы интеллектуальный потенциал развивался стихийно, а развития компонентов субъектности не отмечено.

Поскольку одной из задач нашей программы было развитие субъектности, мы сравнили соотношение педагогов дополнительного образования экспериментальной группы со сбалансированной и несбалансированной структурой субъектности. Анализ результатов исследования показал, что в результате реализации программы в экспериментальной группе до 16% (8% до реализации программы) возросло количество педагогов дополнительного образования с оптимальной структурой субъектности, данные представлены на рисунке 3.

Экспериментальная группа

в начале года в конце года

□ Педагоги с оптимальной структурой субъектности В Педагоги с неоптимальной структурой субъектности

Рис. 3. Изменения характеристик структуры субъектности у педагогов дополнительного образования экспериментальной группы в течение учебного года

Таким образом, полученные в ходе исследования результаты послужили основанием для вывода о положительном эффекте образовательной программы «Развитие интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования средствами психолого-педагогического проектирования». Данные свидетельствуют, что в процессе реализации программы создаются возможности, обеспечивающие содержательное взаимодействие педагогов друг с другом и руководителем экспериментальной программы на лекционных и тренинговых занятиях, что способствует оптимальному и эффективному развитию интеллектуального потенциала и субъектности педагога дополнительного образования. Программа, разработанная на основе психолого-педагогического проектирования, действует двухфокусно: при обучении психолого-педагогическому проектированию развиваются как

интеллектуальный потенциал, так и характеристики субъектности педагога дополнительного образования.

По итогам выполненной работы мы пришли к выводам:

1. Интеллектуальный потенциал педагога дополнительного образования представляет собой совокупность интеллектуальных характеристик,

включающий в себя следующие компоненты: базисный интеллект и интеллектуальная лабильность. Субъектность педагога дополнительного образования - это интегративное свойство личности профессионала, свойство, отвечающее за формирование активной жизненной позиции, способность к разумной преобразовательной активности. Основными компонентами структуры субъектности педагога дополнительного образования являются: «осознание собственной активности», «осознание способности к рефлексии», «свобода выбора и ответственность за него», «осознание уникальности субъекта», «понимание и принятие другого», «саморазвитие».

2. Существуют различия выраженности интеллектуального потенциала и характеристик субъектности педагогов дополнительного образования и педагогов общеобразовательных школ. Интеллектуальный потенциал (базисный интеллект и интеллектуальная лабильность) у педагогов дополнительного образования значимо выше, чем у педагогов общеобразовательных школ, в то время как отношение педагога к себе как к деятелю и к ученику как к деятелю у педагогов дополнительного образования выражено меньше, чем у педагогов общеобразовательной школы.

3. Для педагогов дополнительного образования характерно недостаточное развитие как уровня интеллектуального потенциала, так и характеристик субъектности: 80% педагогов дополнительного образования имеют дефициты в развитии интеллектуального потенциала и субъектности.

Для 17 % педагогов дополнительного образования свойственна высокая интеллектуальная лабильность и высокий уровень базисного интеллекта. Большинство характеристик субъектности выражены недостаточно, а такая характеристика, как «осознание уникальности» выражена, напротив, гипертрофированно.

3% педагогов дополнительного образования имеют оптимальный уровень развития субъектности, однако характеризуются низкой интеллектуальной лабильностью и низким уровнем базисного интеллекта.

4. Развитие интеллектуального потенциала и характеристик субъектности педагога дополнительного образования возможно в условиях специально организованной программы обучения основам психолого-педагогического проектирования. Модель психолого-педагогического проектирования включает в себя осознание и проектирование педагогами следующих компонентов деятельности: цели деятельности, особенностей субъекта деятельности, особенностей объекта деятельности, содержания, средств, характера взаимодействия с обучающимися, ожидаемого результата, а также взаимные связи между ними.

Эта модель лежит в основе образовательной программы по развитию интеллектуального потенциала и характеристик субъектности педагогов дополнительного образования.

5. Программа, разработанная на основе психолого-педагогического

проектирования, действует двухфокусно: при обучений психолого-педагогическому проектированию развиваются как интеллектуальный потенциал, так и оптимизируется структура субъектности.

Анализ результатов исследования показал, что в результате реализации программы в экспериментальной группе до 16% (8% до реализации программы) возросло количество педагогов дополнительного образования с оптимальной структурой субъектности.

Основные публикации по теме диссертации

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации

1. Зубов, Д.В. Сущность психолого-педагогического проектирования / Д.В. Зубов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради. Научный журнал. СПб., 2008. С.379-382.

2. Зубов, Д.В. Развитие интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования / Д.В. Зубов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена = Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences. № 105: научный журнал. СПб., 2009. C.172-175.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических изданиях

3. Зубов, Д.В. Стили профессионального педагогического мышления / Д.В. Зубов II Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психология личностного роста специалиста». Сб. науч. трудов. Тамбов, 2007. С.87-89.

4. Зубов, Д.В. Описание стилей профессионального педагогического мышления / Д. В. Зубов // Современные проблемы науки, образования и производства: Материалы Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, преподавателей и молодых ученых, 14 апреля 2007. Н.Новгород: НФ УРАО, 2007. С.56-58.

5. Зубов, Д.В. Характеристика понятия «профессиональное мышление педагога» / Д.В. Зубов // Труды НГТУ. Теоретические и прикладные вопросы вузовской науки: история, философия, экономика, социальная политология, лингвистика, PR, документоведение. Том 58., Н.Новгород: НГТУ, 2006.С. 123125.

6. Зубов, Д.В. Возможности применения технологии психолого-педагогического проектирования для оценки эффективности деятельности педагога / Д.В. Зубов // Деятельность педагога - психолога в системе образования: теоретические, методические и прикладные аспекты.- Вып. VI. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. С.274-280.

7. Зубов, Д.В. Структура интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования / Д.В. Зубов // Труды НГТУ им. P.E. Алексеева.

Серия «Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии». Н.Новгород: НГТУ, 2008., С.95-108.

8. Зубов, Д.В. Психолого-педагогического проектирование в развитии интеллектуального потенциала студентов педагогических ВУЗов / Д.В. Зубов // Психолого-педагогическое сопровождение в образовательных учреждениях Российской Федерации формирования человека как личности на этапе межпоколенческого перехода молодежи: сб. статей / под общей редакцией С.П. Иванова. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2008. С.52-55.

9. Зубов, Д.В. Психолого-педагогическое проектирование и интеллектуальная деятельность педагога / Д.В. Зубов // Труды НГТУ. Теоретические и прикладные вопросы вузовской науки: история, философия, экономика, социальная политология, лингвистика, Р11, документоведение. Том 59., Н.Новгород: НГТУ, 2009. С.111-113.

Тезисы

10. Зубов, Д.В. Методика составления контрольно-оценочной части программ экологической направленности / Д.В. Зубов // Экологическое образование и воспитание в Нижегородской области: Материалы VI научно-практической конференции, Н.Новгород. 2001. С.38-39.

Подписано в печать 03.09.09. Формат 60 х 84 '/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 120 экз. Заказ 533.

Нижегородский государственный технический университет им. Р. Е. Алексеева. Типография НГТУ. 603950, Нижний Новгород, ул. Минина, 24.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Зубов, Дмитрий Владимирович, 2009 год

Введение.стр.

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения интеллектуального и личностного развития педагога дополнительного образования.стр.

1.1.Проблема интеллектуального развития педагога дополнительного образования.стр.

1.2. Содержание понятия «интеллектуальный потенциал педагога дополнительного образования».стр.

1.3.Особенности субъектности педагога дополнительного образования.стр.

Глава 2. Стратегия постановки эксперимента и методы исследования.стр.

2.1. Общая организация исследования.стр.

2.2. Методический комплекс для изучения интеллектуального потенциала и характеристик субъектности педагога дополнительного образования.стр.

2.3. Анализ взаимосвязи между интеллектуальным потенциалом и характеристиками субъектности педагога дополнительного образования.стр.

Глава 3. Психолого-педагогическое проектирование профессиональной деятельности как метод развития субъектности и интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования.стр.

3.1. Психолого-педагогические условия развития интеллектуального потенциала и характеристик субъектности педагога дополнительного образования.стр.

3.2. Сущность понятия «психолого-педагогическое проектирование профессиональной деятельности».стр.

3.3. Базовая модель психолого-педагогического проектирования профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.стр.

Глава 4. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по развитию интеллектуального потенциала и характеристик субъектности педагога дополнительного образования.стр.

4.1 .Теоретические основы программы обучения психологопедагогическому проектированию профессиональной деятельности стр. педагогов дополнительного образования.

4.2. Динамика развития интеллектуального потенциала и характеристик субъектности педагога дополнительного образования в ходе обучения психолого-педагогическому проектированию профессиональной деятельности.стр.

Введение диссертации по психологии, на тему "Субъектность как психолого-педагогическое условие развития интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования"

Интеллектуальный потенциал является неотъемлемой и необходимой частью профессиональной компетентности; реализовать себя в качестве специалиста человек может, в первую очередь, посредством развитого интеллектуального потенциала. Несмотря на то что функции интеллекта, и интеллектуальный потенциал в частности, наиболее динамично развиваются в детские и юношеские годы, в более старшем возрасте в период становления специалиста и в период выполнения им профессиональной деятельности возможна и актуализация накопленного интеллектуального потенциала и его дальнейшее развитие.

Существует значительное количество работ, в которых показано, что необходимым условием успешного выполнения профессиональной педагогической деятельности является высокий уровень субъектности педагога (Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко, Г.А. Цукерман, Т.Н. Щербакова, A.M. Эткинд, И.С. Якиманская, Т.В. Маркелова, Ф.Г. Мухаметзянова, И.А. Серегина, E.H. Волкова.). Субъектность педагога предполагает признание у себя и у учеников активности, сознательности, уникальности, возможности свободно выбирать и быть ответственным за этот выбор, учет того, что формирование субъектности происходит путем саморазвития (E.H. Волкова).

Традиционно в психолого-педагогической литературе исследуются особенности педагогического мышления (М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). Ряд исследовательских работ, посвященных психологии педагога дополнительного образования, связан с изучением акмеологической культуры (Н.С. Толстоухова), рефлексивного мышления (О.И. Лаптева), оптимизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования (JI.В. Иванова). Интеллектуальный потенциал как свойство личности специалиста, как свойство, отвечающее за формирование активной жизненной позиции, как способность к разумной преобразовательной активности, в проанализированных нами работах, посвященных деятельности педагога дополнительного образования не рассматривается (Н.С. Толстоухова, О.И. Лаптева, Л.В. Иванова).

Среди психолого-педагогических условий развития личности педагога исследователи выделяют специальным образом организованные образовательные программы повышения квалификации (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, С.Г. Вершловский и др.). Но аспект, связанный с использованием в качестве средства реализации таких программ психолого-педагогического проектирования в данных работах не рассматривается.

В психологии и педагогике, а также в различных областях человеческой практики повышение эффективности деятельности специалиста связывают с обучением его психолого-педагогическому проектированию своей деятельности (В.П. Бедерханова, П.Б. Бондарев, Е.С. Заир-Бек, Д.А. Махотин, В.Е. Радионов, Е.А. Тирская). Между тем, психолого-педагогическое проектирование будучи несомненно мыслительной деятельностью профессионала, предоставляет на наш взгляд широкие возможности для развития интеллектуального потенциала, выступая, как особая, субъектная форма деятельности педагога дополнительного образования.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о наличии устойчивого научного и практического интереса исследователей к изучению процесса профессионального развития педагога. Однако следует отметить, что еще недостаточно полно изучены психологопедагогические условия, способствующие развитию интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования.

- необходимостью развития интеллектуального потенциала педагогов дополнительного образования как представителей одной из самых творческих педагогических профессий и малой разработанностью психолого-педагогических технологий по развитию интеллектуального потенциала педагогов;

- признанием важности освоения педагогом психолого-педагогического проектирования своей деятельности и недостаточной распространенностью программ обучения основам психолого-педагогического проектирования.

Объект исследования - развитие личности педагога дополнительного образования.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия развития интеллектуального потенциала и субъектности педагога дополнительного образования на основе психолого-педагогического проектирования.

Задачи исследования:

Гипотеза исследования:

Для изучения субъектности педагога дополнительного образования использовался опросник диагностики структуры субъектности E.H. Волковой, И. А. Серегиной. В качестве дополнительных методов использовались беседа с педагогами и наблюдение их поведения в деятельности.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования:

-выявлены специфические особенности интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования;

-выявлены специфические особенности субъектности педагога дополнительного образования;

На защиту выносятся следующие положения:

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

Таким образом, проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы:

1. Интеллектуальный потенциал педагога дополнительного образования представляет собой совокупность интеллектуальных характеристик, включающий в себя следующие компоненты: базисный интеллект и интеллектуальная лабильность. Субъектность педагога дополнительного образования - это интегративное свойство личности профессионала, свойство, отвечающее за формирование активной жизненной позиции, способность к разумной преобразовательной активности. Основными компонентами структуры субъектности педагога дополнительного образования являются: «осознание собственной активности», «осознание способности к рефлексии», «свобода выбора и ответственность за него», «осознание уникальности субъекта», «понимание и принятие другого», «саморазвитие».

2. Существуют различия выраженности интеллектуального потенциала и характеристик субъектности педагогов дополнительного образования и педагогов общеобразовательных школ. Интеллектуальный потенциал (базисный интеллект и интеллектуальная лабильность) у педагогов дополнительного образования значимо выше, чем у педагогов общеобразовательных школ, в то время как отношение педагога к себе как к деятелю и к ученику как к деятелю, у педагогов дополнительного образования выражено меньше, чем у педагогов общеобразовательной школы.

5. Программа, разработанная на основе психолого-педагогического проектирования, действует двухфокусно: при обучении психолого-педагогическому проектированию развиваются как интеллектуальный потенциал, так и оптимизируется структура субъектности.

Заключение

Представленная работа посвящена изучению одного из важнейших профессионально-личностных образований педагога дополнительного образования — субъектности, которая включает в себя в качестве компонентов «осознание собственной активности», «осознание способности к рефлексии», «свобода выбора и ответственность за него», «осознание уникальности субъекта», «понимание и принятие другого», «саморазвитие».

В нашей работе мы показали, что интеллектуальный потенциал и субъектность педагога дополнительного образования являются необходимыми характеристиками личности педагога дополнительного образования. Мы считаем, что эти составляющие личности педагога в реальной жизни выступают в органическом единстве, обеспечивая ему максимальные возможности приспособиться к разнообразным ситуациям, особенно трудным, нестандартным или возникающим впервые, с которыми неизбежно придется сталкиваться в профессиональной деятельности. Именно совместное присутствие этих групп характеристик обеспечивает успешность профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

Развитие интеллектуального потенциала и развитие субъектности педагога - одно из важных направлений подготовки и повышения квалификации педагогов дополнительного образования. От этих качеств личности педагога во многом зависит насколько интеллектуально развитыми и активными будут их воспитанники. И если школьное образование все учащиеся получают примерно в равном объеме, определяемом образовательным стандартом, то дополнительное образование вариативно, многообразно, разнонаправлено. Дети выбирают то, что близко их природе, что отвечает их потребностям, склонностям, удовлетворяет интересы. В этом - ценность дополнительного образования: оно способствует реализации знаний, полученных учащимися в школе, помогает раннему самоопределению, дает возможность полноценно прожить детство, реализуя себя, решая социально значимые задачи. У детей, которые прошли через дополнительное образование, будет значительно больше возможностей в зрелом возрасте сделать безошибочный выбор будущей профессии.

В нашей работе мы расширили представление о ключевых особенностях личностного развития педагогов дополнительного образования в сравнении с педагогами общеобразовательных школ. Нами выделены группы респондентов с различной выраженностью структурных компонентов субъектности, охарактеризованы личностные особенности педагогов дополнительного образования, детерминирующие профессиональную деятельность по тому или иному типу.

В качестве ведущих психолого-педагогических технологий по развитию интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования мы выделяем психолого-педагогическое проектирование. Причем обучение проектированию способствует развитию как субъектности, так и интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования.

Представленная нами программа развития интеллектуального потенциала и характеристик субъектности педагога дополнительного образования, построенная на основе представленной нами модели психолого-педагогического проектирования, может быть внедрена в системе повышения квалификации педагогов дополнительного образования.

Поиск и создание психолого-педагогических условий для развития характеристик субъектности и интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования представляет собой одну из важных задач педагогической психологии. Полученные в ходе исследования данные позволяют создавать такие условия путем обучения педагогов психолого-педагогическому проектированию, особой субъектной форме деятельности. Эта организованная деятельность способствует раскрытию личностного потенциала педагогов дополнительного образования, накоплению ими позитивного опыта достижений и развитию субъектной позиции в процессе профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Зубов, Дмитрий Владимирович, Тамбов

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1996.

2. Абульханова Славская К.А Типологический подход к личности профессионала //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. - М., 1991.

3. Абульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности.-М., 1980.

4. Абульханова Славская К. А. Типология активности личности // Психологический журнал. - 1985. № 5.

5. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М, 1973.

6. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л.Рубинштейна//Сергей Леонидович Рубинштейн: очерки, воспоминания, материалы к 100-летию со дня рождения. М., 1989.

7. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская-М., 1991.

8. Александрова Н.Х. Субъектность на поздних этапах онтогенеза.-Н. Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 2000.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно- гуманная основа педагогического процесса. М., 1990.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.

11. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта//Человек и общество. Л., 1967. Вып. II.

12. Анастази, А. Психологическое тестирование / Под ред. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского: В 2 т. Т. 2 / А. Анастази. М., 1985.

13. Аношкин А.П. Педагогическое проектирования систем и технологий обучения. Учеб. пособие. Омск: ОмГПУ, 1997. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. A.A. Бодалева. М.1. Воронеж, 1996.

14. Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности//Человек в системе наук. М., 1989.

15. Артемьева Т.П. Проблема способностей: личностный аспект//Психологический журнал. 1984. №3.

16. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М., 1993.

17. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития //Внешкольник. 1997. №9.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.,1984.

19. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности (Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе). М., 1986.

20. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития)//Вопр. психологии. 1992. №1-2.

21. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Учебн. пособие.: Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования. Краснодар, 2000.

22. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.

23. Берулава, Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика / Г.А. Берулава.- М. Педагогическое общество России, 2001.

24. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.— Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983.

25. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983.

26. Бондарев П.Б., Курочкина В.Е. Проектная деятельность учителя: Учебное пособие, под общей редакцией Бондарева П.Б. гимназия №71 -Краснодар, 2002.

27. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. -М., 1991.

28. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке// Психологический журнал. 1991. Т.12. №6.

29. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. -М., 1996.

30. Введение в психодиагностику / Под ред. K.M. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1997.

31. Волкова E.H. Психологические аспекты субъектности учителя. -Н.Новгород. 1997.

32. Волкова E.H. Психологические критерии оценки профессионализма педагога//Становление личности и проблемы обучения. -Н.Новгород. 1994.

33. Волкова E.H. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Дисс. на соиск. ученой степени канд. психол. наук. М., 1992.

34. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр Н.Новгород, 1998.

35. Волкова E.H. Субъектность: философско-психологический анализ. Н.Новгород, 1997.

36. Волкова E.H., Пробылова B.C. Особенности внутреннего контроля "типичного" учителя/ЯТедагогическое обозрение. №4. - 1995.

37. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию.// Новые ценности образования. М.,1996. № 6.

38. Гальперин П.Я. О возможности построения объективной психологии//Вопросы психологии. 1987. №6.

39. Голубь JI.A. Формирование исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования / Дисс. . канд. пед. наук -Ижевск, 2006.

40. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

41. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя//Вопросы психологии. 1975. №1.

42. Горшкова В.В. Субъект и объект в психологии. С-Петербург, 1994.

43. Григорьева Е.В. Стиль педагогического общения глазами психолога//Педагогическое обозрение. 1995. №3.

44. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М., 1990.

45. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994.

46. Давыдов В.В. Психология развивающего обучения. М., 1986. —

47. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершине профессионализма. М., 1993.

48. Дополнительное образование детей в Российской Федерации: Сб. нормативно-правовых документов Министерства образования РФ.- М.: МОРФ, 1995.

49. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М., 1997.

50. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. Вопросы теории и практики. М., 1991.

51. Дунаева Н.И. Психологическая структура субъектности как личностного свойства студента-будущего социального педагога / Дисс. . канд. психол. наук. Сочи, 2006.

52. Е.В. Лопанова Управление развитием профессионального мышления педагога: учеб. Пособие. Ом. гос. пед. ун-т. Омск : Изд-во ОмГПУ, 2000.

53. Ермолаева Т.П., Логинова Л.Г. Педагогические технологии в сфере дополнительного образования. Москва - Самара, 1998.

54. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. — СПб. 1995.

55. Захарова Л.Н. Психология управления человеческими ресурсами в организации; Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001.

56. Иванова JI.В. Оптимизация профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования / Дисс. . канд. психол. наук -Москва, 2001.

57. Каган М.С. Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество //Вопросы психологии. -1988. №4.

58. Кан Калик В.А. Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования//Вопросы психологии. -1985. №4.

59. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб., Алетейя, 2000.

60. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

61. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика /Дисс. докт. психол. наук. М., 1991.

62. Коваль М.Ф. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, ОПИ, 1992.

63. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М., 1984.

64. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству: Учеб. пособие для психологов и педагогов. М.: 1998.

65. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов на Дону.: Феникс, 1999.

66. Кузьмина Н.В. Оценка деятельности и личности учителя учащимися старших классов и руководителями школ//Человек и общество. Л., 1968.-Вып. III.

67. Кузьмина Н.В. Очерки психологического труда учителя. -Ленинград, 1964.

68. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

69. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Ленинград, 1985.

70. Кузьмина H.B. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции//Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.

71. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. С-Петербург, Рыбинск, 1993.

72. Культурно досуговая деятельность: Учебник / Под научной редакцией академика РАЕН А.Д. Жаркова и профессора В.М. Чижикова. -М.: МГУК, 1998.

73. Кюльпе О. Психология мышления Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления М. 1981.

74. JI. Тондл, И. Пейша, Методологические аспекты системного проектирования. «Вопросы философии». 1982. №10.

75. Лаптева О.И. Рефлексивное мышление как основа профессионального роста педагогов в дополнительном образовании. / Дисс. . канд. психол. наук Тамбов, 2003.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М: Политиздат, 1975.

77. Лобанова H.H., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара - Санкт-Петербург, 1997.

78. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений//Психология личности в социалистическом обществе. М., 1989.

79. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

80. Любутин К.Н., Пивоваров Д.В. Диалектика субъекта и объекта. -Екатеринбург, 1993.

81. Макшанов С.И. Психодиагностика способности к управлению людьми//Актуальные проблемы практической психологии: Межвуз. сб. С-Петербург, 1992.

82. Макшанов С.И. Психология тренинга. Теория. Методология. Практика. С-Петербург: Образование, 1997.

83. Макшанов, С.И. Психодиагностика способности к управлению людьми//Актуальные проблемы практической психологии: Межвуз. сб. / С.И. Макшанов С-Петербург, 1992.

84. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя.// «Советская педагогика». 1990.№8.

85. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

86. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

87. Махотин Д.А. Педагогическое проектирование учебных программ в образовательной области «Технология»: учебно-методическое пособие. -М., 2000.

88. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М.: Педагогика, 1988.

89. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дис. докт. психол. наук. М., 1995.

90. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

91. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. №3.

92. Моделирование педагогических ситуаций // Под ред. Ю.Н. Кулюткина., Г.С. Сухобской. М., 1981.

93. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. №5.

94. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии//Хрестоматия по психологии. М., 1987.

95. Никитина Л.Е. Организационно-педагогические основы деятельности организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы в микрорайоне школы. /Дисс. канд. пед. наук М., 1984.

96. Образование педагога / Под ред. Е.Н. Волковой. Чебоксары, 1997.

97. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителя. М., 1994.

98. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя/ТНовые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989.

99. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

100. Осницкий А.К. Психология самостоятельности / Психологический ин-т РАО, Центр социально-психологической помощи им. Ж. Казаноко. Москва - Нальчик: «Эльфа-Фа», 1996.

101. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности //Вопросы психологии. 1996. №1.

102. Педагогика/ В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, E.H. Шиянов. М., Школа-Пресс, 2000.

103. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

104. Петровский В.А. Принцип субъектности в психологическом исследовании//Вопросы психологии. 1985. №4.

105. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Дисс. на соиск. ученой степени докт. психол. наук. М., 1993.

106. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

107. Поваренко Ю.П. Профессиональное становление личности: автореф. дис. . .д-ра психолог.наук. — М., 1999.

108. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ "Сфера", 1997.

109. Проблемы результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей: Материалы науч. практ. конф., г. Ярославль, 3-5 июня 1997г. - Ярославль: ЦДЮ, 1997.

110. Психодиагностика: Теория и практика. М.: Прогресс, 1986.

111. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М., 1987.

112. Пыжьянова М.А. Психолого-педагогические условия развития субъектности в младшем школьном возрасте / Дисс. . канд. психол. наук-Нижний Новгород 2006.

113. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Дисс. д-рапед. наук. С.-Пб., 1996.

114. Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. №1.

115. Рожков М.И., Байбородова JI.B. Организация воспитательного процесса в школе. — М., 2000.

116. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР , 1957.

117. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.

118. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.

119. Рубинштейн C.JI. Человек и мир // Проблемы общей психологии. -М., 1976.

120. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования /Дисс. на соиск. ученой степени докт. психол. наук.- Москва, 2002.

121. Серегина, H.A. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога / Дисс. . канд. психол. наук- М 1999.

122. Серякова С.Б. Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования / Дисс. на соиск. ученой степени докт. психол. наук.- Москва, 2003.

123. Слободчиков В.И. Вопросы теории и диагностики психического развития//Вопросы психологии. 1982. №1.

124. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология человека (Введение в психологию субъективности). М.: Школа-Пресс, 1995.

125. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Дисс. на соиск. учен, степени докт. психол. наук. М., 1994.

126. Степанский В.И. Свойства субъектности как предпосылка личностной формы общения//Вопросы психологии. 1991. №5.

127. Татенко В.А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы//Психологический журнал. 1995. Т. 16. №3.

128. Тезаурус ЮНЕСКО-МБЛ по образованию. ЮНЕСКО, 1993.

129. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1985. -Т. 1.

130. Тирская Е. А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения. / Диссер. кандидата педагогических наук. — М, 2000.

131. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Академия, 2005.

132. Толстоухова Н.С. Развитие акмеологической культуры педагога дополнительного образования. / Дисс. . канд. психол. наук- Тамбов, 2006.

133. Федосеева З.А. Развитие профессиональной компетентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования / Дисс. . канд. психол. наук Екатеринбург, 2006.

134. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989.

135. Философия науки и техники: Учеб. Пособие./В.С. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов. М.: Контакт - Альфа, 1995.

136. Харитонова Татьяна Владимировна. Формирование профессионального мышления в структуре личности будущего учителя музыки / Дисс. . канд. психол. наук Казань, 1998.

137. Холодная М.А. Психология интеллекта. «Питер», 2002.

138. Хьелл Л. Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). С-Петербург: Питер Пресс, 1997.

139. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

140. Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1996.

141. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя / Дисс. на соиск. ученой степени канд. психол. наук. Ростов-наДону, 1994.

142. Щетинская А.И. Развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей: Дисс. на соиск. ученой степени докт. пед. наук.- Казань, 1999.

143. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., сентябрь, 1996.

144. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников.//Вопросы психологии. 1994. №2.

145. Holt John. Instead of Edication. Ways to Help Peopl Do Things Better. N.Y., E. P. Dutton LCo, 1976.

146. Rogers C.R. Freadom to learn for the 80's Columbus, Toronto, London, Sydney, 1983.