Конструирование субъектности в педагогическом дискурсе

Бариев, Павел Талгатович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Конструирование субъектности в педагогическом дискурсе

Автореферат

Автор научной работы: Бариев, Павел Талгатович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Конструирование субъектности в педагогическом дискурсе"

На правах рукописи

БАРИЕВ Павел Талгатович

КОНСТРУИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Удмуртский государственный универси-

тет».

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Сергей Федорович Сироткин

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Гурье Лилия Измаиловна.

кандидат педагогических наук Санникова Татьяна Германовна

Ведущая организация:

Вятский государственный гуманитарный университет

Защита состоится 26 марта 2004 г. в ¡2. часов на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 в Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, УдГУ, ул. Университетская, д.1., корпус VI, ауд. 128.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, д.1, корпус II).

Автореферат разослан

_2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Э.Р. ХАКИМОВ

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное положение в гуманитарных науках в значительной степени определяется требованием плюрализации, поддерживаемым и отечественным законодательством. В связи с этим, современная педагогика должна основываться на принципе толерантности, с одной стороны, и отвечать требованиям непротиворечивости, связности, когерентности — с другой. Эти требования определяют развитие таких тенденций в педагогике как стремление к акцентированию субъектности в качестве цели воспитания.

В течение длительного времени отечественная педагогическая наука развивалась на основе марксистско-ленинской методологии, вследствие чего проблема субъекта в ней не изучалась. В современных отечественных гуманитарных науках категория «субъект» занимает одно из важнейших мест и по своему значению приближается к категории «личность» в советской науке. Та настойчивость, с которой последняя искореняла значение единичного, теперь возвращается в большом количестве исследований субъектности.

Субъект педагогического процесса рассматривается в психологических исследованиях (Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, М.С. Каган, В.А. Петровский и др.) и собственно педагогических (Т.Ю. Бильгильдеева, Н.М. Борытко, Е.Н. Волкова, А.С. Лебедев, Л.Н. Павлова, О.С. Ульянова и др.). В педагогических исследованиях обычно особое внимание уделяется становлению субъ-ектности — в этом вопросе на взгляды педагогов-теоретиков сильное влияние оказывают фундаментальные психологические исследования субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.), отечественная психология становления субъектности (А.В. Брушлин-ский, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), зарубежная гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу) и философия экзистенциализма (С. Кьеркегор, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр). Наиболее масштабное и организованное развитие педагогика становления субъектно-сти получила, благодаря таким исследователям, как М.С. Байматова, С.С. Бакулевская, Ю.С. Богачинская, Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев и др.

Возможности воздействия на процесс развития субъектности описаны в исследованиях Е.Н. Волковой, Б. Зельцерман, В.А. Петровского и М.В. Полевой: способность другого (взрослого) отразить в своей речи ребёнка как субъекта, самого себя как субъекта или свойства субъекта вообще — оказывается решающей в становлении его (ребёнка) субъектности. Однако, в педагогике ещё не разработана теория дискурса о субъектности как условия воспитания последней. В первую очередь нужно говорить об отсутствии не только теории педагогического дискурса о субъектности, но и теории дискурса как носителя педагогической субъектности. Актуальной является задача построения представления о педагогической его

до-научном состоянии, как показывает ряд авторов (В.А. Петровский, Е.Н. Волкова, Б. Зельцерман и др.), развивает субъектность ребёнка.

В целом состояние изученности субъектности участника педагогического процесса нельзя назвать удовлетворительным. В частности, практически отсутствуют представления о системном или структурном подходе к её изучению. Структуру педагогической субъектности исследовали А.Ф. Березин, Е.Н. Волкова, И.Ю. Рыжухина, И.С. Серегина и др. Однако, эти представления ещё не в полной мере отвечают требованиям структуралистского построения: здесь задаётся закон детерминации — все элементы субъектности инициируются каким-либо одним, мало изучены особенности их взаимосвязи; к тому же отсутствует представление о собственно субъектной работе в данной структуре, вследствие чего она предстаёт как объект психологии. Собственно педагогических взглядов на проблему структуры субъектности в ходе исследования не выявлено.

Исследователи в области педагогики склонны пользоваться психологическими и философскими представлениями и в недостаточной степени рассматривают возможности привлечения опыта отечественной педагогической науки к построению теории субъектности. Практически, не обсуждается место педагогических исследований советского периода относительно современных проблем субъектности, тогда как известно, что постановка этих проблем на Западе стала возможной именно как развитие марксистских идей (М. Пеше, L. Althusser, R. Kearney).

Неспособность анализировать и применять структуралистские, по сути, взгляды советской науки (L. Althusser) есть следствие устаревшей методологии научно-педагогического исследования, лишь только начинающей обращаться к дискурс-анализу (В.М. Розин) или деконструкции (А.П. Огурцов).

Таким образом, проблема исследования определяется необходимостью построения научно-теоретического знания о субъектности, модели, отражающей специфику функционирования и конструирования субъектности в педагогическом дискурсе.

Отмеченная необходимость особенно актуальна в тех условиях, когда отечественная педагогика в связи с кардинальной сменой ценностей и приоритетов общества в значительной степени утратила связь с предшествующими исследованиями советского периода. Согласно известнейшему теоретику марксизма Л. Альтюссеру, советская, марксистско-ленинская наука является структуралистской. Это означает, что в ней должна существовать «сборка субъекта», которая происходит в моменты структурных преобразований теоретической системы (Ж. Делёз). Следовательно, существуют основания для того, чтобы, используя новейшую методологию анализа дискурсивных практик, показать роль и место достижений отечественной марксистско-ленинской педагогики в современной теории субъектности.

При этом есть также основания полагать, что объединение конструктов различных иедагргических дискурсов в общем представлении о субъектности

должно основываться на методологии синтеза знаний, позволяющей иметь в результате пригодный для науки теоретический продукт - модель, или конфигуратор в терминах Г.П. Щедровицкого.

С учётом потребности современной педагогической науки в решении теоретических проблем субъектности путём привлечения собственно педагогических теорий, дискурсов, содержащих конструирование субъектности, была сформулирована тема исследования - «Конструирование субъектности в педагогическом дискурсе».

Цель исследования: разработка и обоснование теоретической модели (конфигуратора) структурного становления дискурсной педагогической субъектности.

Объект исследования: тексты структуралистской педагогической науки, содержащие представления об элементах субъектности.

Предмет исследования: процесс конструирования субъектности в структуралистской педагогической теории.

В соответствии с целью была выдвинута гипотеза исследования, которая заключается в том, что построение педагогической теории субъектности будет более эффективным, если:

выявить стратегии и принципы конструирования субъектности, осуществляющиеся в структуралистском педагогическом дискурсе; разработать теоретическую конфигуратор конструирования субъект-ности в структуралистском педагогическом дискурсе.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой, были определены задачи исследования:

1. определить характеристики педагогической субъектности;

2. выявить особенности структуралистского представления о педагогической субъектности и её элементах;

3. показать функционирование педагогической субъектности в процессе её становления в основных выявленных видах дискурса субъект-ности на примере текстов советской педагогики;

4. разработать теоретическую модель (конфигуратор) конструирования субъектности в структуралистской педагогике.

Методологическую основу исследования с оставили:

постструктуралистская философия субъекта структуры как основы её самовоспроизводства и преобразования (Ж. Делёз, Ж. Деррида и др.); структуралистская философия субъекта как дискурсивной конструкции (Л. Альтюссер, Ж. Лакан, Р. Барт и др.);

теория анализа педагогического дискурса, классификация видов педагогического дискурса (В.И. Карасик, В.М. Розин и др.); отечественная педагогическая теория, изучающая проблемы постмодерна (В.А. Куренной, А.П. Огурцов, Б.В. Сазонов, С.А. Ушакин и

др-);

структуралистская лингвистика - теория анализа дискурса (П. Серио, М. Пеше).

Теоретической основой диссертационной работы стали:

отечественная педагогика субъектности (Т.Ю. Бильгильдеева, Н.М. Борытко, А.С. Лебедев, Л.Н. Павлова, О.С. Ульянова и др.); психолого-педагогические представления о структуре субъектности (А.Ф. Березин, Е.Н. Волкова, И.С. Серегина);

отечественная психология субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.);

отечественная психология субъектности педагога и ученика (Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, М.С. Каган, В.А Петровский и др.) и психология становления субъектности педагога и ученика (В. В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.).

Для анализа конструирования субъектности в советской педагогике были привлечены:

исследования теории А.С. Макаренко (В.Е. Гмурман, Л.Ю. Гордин, В.В. Кумарин, Н.А. Лялин, А.А. Фролов и др.);

исследования теории Г.П. Щедровицкого (О.И. Генисаретский, А.П. Зинченко, Е.А. Никулин и др.);

исследования теории В.А. Сухомлинского (Ю.П. Азаров, A.M. Борисовский, Л.В. Дворникова, В.И. Кодак, Л.В. Кузнецова и др.);

В создании модели становления субъектности были использованы:

методология синтеза и интеграции знаний в педагогике (И.Е. Видт, В.В. Гаврилюк, В.И. Загвязинский, Н.К. Чапаев, Г.П. Щедровицкий); отечественная педагогика открытого образования (А. И. Адамский, Т.М. Ковалёва, Е.Н. Ковалевская, Г.Н. Прозументова, Н.В. Рыбалки-на, П.Г. Щедровицкий и др.).

Источниковую базу исследования составили: советская педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика; литература по истории советской культуры и педагогики; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные вопросам теории и практики воспитания субъектности, активности, самостоятельности, творчества; учебные пособия и учебники; общепедагогические и методические журналы и др.

Решение задач исследования осуществлялось при помощи следующих методов: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, контент-анализ, дискурс-анализ, изучение, сопоставительный анализ и синтез педагогических теорий, индукция и дедукция теоретических положений, теоретическое моделирование.

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обраще-

ние к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), применением методов, адекватных цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые:

1. выполнен анализ субъектности как свойства педагогического дискурса и определены характеристики дискурсной педагогической субъектности;

2. разработана процедура исследования дискурса структуралистской педагогики, основанная на методе деконструкции и направленная на восстановление конструкта субъектности;

3. в структуралистской педагогике были обнаружены основы представления о становлении субъектности: выявлены стратегии и принципы конструирования субъектности, основными из которых являются принципы множества, неопределённости и постоянства;

4. разработан конфигуратор (модель) становления педагогической субъектности - теоретический объект, включающий знания о стратегиях становления педагогической субъектности как механизма преобразования структуры педагогического дискурса.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что структурное представление о субъектности в педагогическом дискурсе, развернутое в диссертации, позволяет: а) упорядочить ряд исследований педагогической субъектности в систему исследования её становления как дискурса; б) использовать в этих исследованиях достижения структуралистской педагогики; в) обоснованно объединять в теории субъектности различные педагогические системы. Разработанный метод анализа дискурсной педагогической субъектности и выявленные принципы её конструирования обогащают современную теорию субъектности и выявляют имплицитные представления о субъектности в других теориях педагогики.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они могут использоваться: 1) в исследовании теории субъектности, истории воспитания; 2) в изучении генезиса проблем воспитания самостоятельности, активности и творчества; 3) при разработке и научном обосновании опытно-экспериментальных программ средних учебных заведений. Результаты исследования могут быть полезны учителям-практикам, ведущим поиск путей субъективации в учебно-воспитательном процессе. На основе материалов исследования разработаны и внедрены в учебный процесс авторские спецкурсы «Педагогика субъектности» и «Психоистория воспитания» для студентов факультета психологии и педагогики УдГУ.

ки в 2000-2003 г.г. Результаты исследования отражены в 9 публикациях: научно-методические статьи и тезисы опубликованы в научно-педагогической печати.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая субъектность осуществляется в направленности на преобразование отдельных элементов структуры субъектности вос-питуемого, — серий качеств, характеризующих субъекта (самостоятельность, активность,творчество), — ив функции воспроизводства субъектности в целом. Эта функция осуществляется субъектом педагогики в дискурсе и представлена в виде дискурсивных стратегий воспитания субъектности.

2. В структуралистской педагогике (па примере советской - марксистско-ленинской) существуют имплицитные представления о структурном становлении педагогической субъектности. Такие конструкты можно обнаружить при помощи метода деконструкции, осуществляя анализ отдельных педагогических систем, представляющих вариативные типы дискурсов субъектности - Самостоятельности, Активности и Творчества.

3. Конструирование субъектности в структуралистской педагогической теории заключается в определении элемента дискурса субъектности (Самостоятельности, Активности, Творчества - CAT) в качестве системообразующего (центрального) и последовательного смещения этого значения на другое элементы CAT.

4. Варианты центрирования дискурса составляют основу теоретической модели (конфигуратора) становления педагогической субъектности, привлекающей структуралистские педагогические теории в качестве теорий становления педагогической субъектности, реализующих принципы множества, неопределённости и постоянства.

Этапы исследования:

Первый этап (2000-2001 гг.) - постановка и изучение проблемы исследования. На этом этапе производился сбор материала, проводилась аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе. Определялись основные категории исследования. Осуществлялось выдвижение исходных положений исследования. Второй этап (2001-2003 гг.) - выявление и обоснование представления о субъектности в дискурсе советской педагогики. На данном этапе разрабатывались и реализовывались требования к теоретической модели педагогической субъектности. Проводилась проверка и уточнение полученных выводов, выносимых на защиту, оформлялся текст диссертации.

Структура и объём диссертации. Материал диссертации изложен на 177 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 230 источников и 3 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, задачи, источники исследования, представлены положения, выносимые на защиту; показаны новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические представления; о педагогической субъектности» проведён анализ современного состояния отечественной теории субъектности, который свидетельствует о том, что разработка ее различных аспектов находит широкое применение в педагогической науке. Однако, установлено, что существует потребность педагогики в привлечении к построению теории субъектности собственных теоретических разработок, которые были бы включены как в качестве элементов, так и в качестве системообразующего принципа этой теории. Современные педагогически значимые исследования субъектности исходят из философских и психологических оснований субъект-ориентированного образования и сконцентрированы на изучении отдельных сторон субъектности участников педагогического процесса. Малочисленные исследования структуры субъектности педагога не включают в рассмотрение её дискурсивную природу.

Тем не менее, опираясь на исследования Е.Н. Волковой, В.А. Петровского и др., мы пришли к выводу, что процесс становления педагогической субъектности, определённой как свойство выступать субъектом педагогической деятельности, познания, общения и проявлять самостоятельность, активность и творчество, - можно определить как процесс становления педагогического дискурса о субъектности. Педагогическая субъектность проявляется в осуществлении функции воспроизводства субъектности. Таким образом, поскольку эта функция осуществляется субъектом педагогики в дискурсе, она должна представляться в виде дискурсивных стратегий воспитания субъектности.

Текст, соответствующий характеристикам педагогического дискурса, может, независимо от намерений его автора, выступать субъектом педагогического процесса. Следовательно, для нашего случая оказывается справедливым вывод о том, что педагогической субъектностью обладает дискурс, содержащий в себе конструкт субъектности, становления субъектности, который помещается в контекст педагогического дискурса. Педагогический дискурс определяется как такое высказывание гаи текст, которое обладает педагогическими ценностями, целями и стратегиями.

Говоря о воспитательных возможностях дискурса о субъектности, мы считаем что в первую очередь надо построить педагогическую теорию дис-курсной субъектности. То есть, педагогическая теория, отвечая исследованиям вышеуказанных авторов, должна уметь создавать представление о субъектности, рассматривать её подробно, структурно.

Судя по данным исследований В.А. Петровского, М.В. Полевой и Е.Н. Волковой, дискурс воспитателя может содержать конструкт субъектности, отражать субъектность, не используя, однако, самого этого понятия, - то есть, имплицитно. Следовательно, для теории педагогической субъектности может быть полезным изучение её конструирования в педагогическом дискурсе вообще (даже тогда, когда не используется термин «субъектность»).

Надо полагать, исходя из базовых представлений о субъекте как основе гуманитарного знания, что успешная педагогическая теория воспроизводит именно субъекта и должна была всегда содержать конструкт субъектности, -возможно, как структуру, которая не обозначается термином «субъектность» или не обозначается вовсе, но обязательно является присущей этой педагогической теории.

При этом, важным оказывается то, что успешные педагогические системы могут ложиться в основу представлений о субъектности, составлять теорию субъектности. Однако целесообразно взять также и саму структуру субъектности, способы связей её элементов, которые присущи педагогике и которые явились бы основой синтеза педагогических систем как элементов педагогической субъектности и использовать (по B.C. Безруковой) собственно педагогический синтез знаний. Для этого лучше всего, по видимому, сначала исследовать те системы, где знания уже построены как структура (то есть, действительно «системы») и отражают структуралистское видение педагогики.

Мы предположили, что в отечественной педагогике уже существует опыт представления субъектности, соответствующий требованиям структуралистского построения. Этот опыт должна содержать советская педагогика, если, вслед за Л. Альтюссером, рассматривать её в ракурсе теории марксизма-ленинизма. Согласно Ж. Делёзу, построения структуралистской теории содержат представления о субъекте, несмотря на то, что категория «субъект» здесь формально изгоняется. Представление о субъектности в структуралистских советских педагогических теориях должно «собираться» в моменты преобразования педагогической системы, смены её центральных положений.

Таким образом, мы полагаем, что общее «здание» структуры педагогической субъектности возможно воссоздать из различных направлений («архитектурное решение» постмодерна), уделяющих внимание отдельным её структурным элементам. Для этого может быть взят метод теоретической деконструкции Ж. Деррида, который использует то же различение элементов (субъектности в нашем случае), что используется автором исследуемой системы, но «непредвзято», то есть, выделяя не одно из различаемых, а все, как

максимально (фундаментально) значимые для системы. При этом, фактиче-скиЛреализуется принцип структурализма о взаимоопределяемости элементов.

Соответственно, методологической основой для анализа представлений о субъектности в структуралистских построениях педагогической теории является постструктурализм (Ж. Делёз, Ж. Деррида и др.) - группа теорий, построенных на критике и анализе структурализма. В отечественной педагогике существует тенденция к привлечению теорий постструктурализма-постмодернизма; высоко оцениваются возможности этой теории в разрешении проблем мультикультурализма, толерантности. Разработанный одним из лидеров этого движения метод деконструкции (Ж. Деррида) направлен на восстановление «утраченной» структуры (элементов) текста и наилучшим образом подходит для задачи «сборки субъекта» (Ж. Делёз). Фазы метода деконструкции определили структуру исследования текстов советских педагогов.

На первом этапе была осуществлена теоретическая подготовка к анализу текстов советских педагогов - составлено описание элементов субъектности как видов педагогических дискурсов. Традиционные элементы - Самостоятельность, Активность и Творчество - были представлены как серии качеств, ценностных установок воспитания. Содержательно, эти серии отражали виды педагогических дискурсов, выделенных В.М. Розиным и включали свойства выступать субъектом деятельности, познания и общения.

Нашей задачей в описании видов дискурсов субъектности являлось определение центральных ценностей, соответствующих в отечественной педагогике основным характеристикам субъектности и определение тех текстов, которые могли бы наиболее полно продемонстрировать такое центрирование. Таким образом, мы определили объекты исследования, вариативно конструирующие субъектность и предоставляющие возможность их соединения в модели конструирования субъектности как модели, отражающей все основные варианты этого конструирования. Соответственно, появилась возможность изучать эти тексты, используя поиск не только основных характеристик субъектности как самостоятельность, активность и творчество, но и их «заменителей», указывающих на ту же ценность.

Полученные серии ценностей педагогического дискурса включали в себя ценности: 1. Деятельностной самостоятельности: самополагания, функционального позиционирования (например, коллектив), смещения ролевой позиции (игра); 2. Познавательной активности: развития мышления, рефлексии, соответствующей иерархии; 3. Творчества: созидания, взаимодействия, общения.

В ходе анализа педагогической литературы, акцентирующей соответствующие серии ценностей, мы предположили, что: самостоятельность, понимаемая как самополагание и смещение в качестве функции или роли в системе отношений характеризует педагогику А. С. Макаренко; активность как

развитие рефлексии характеризует педагогическую систему ГЛ. Щедровиц-кого; творчество как совместная выработка ценностей характеризует работы В.А. Сухомлинского.

Во второй главе «Конструирование дискурсной педагогической

субъектности» исследовались стратегии становления субъектности в педагогическом дискурсе и разрабатывалась теоретическая модель, включающая элементы педагогической субъектности и возможности ее" становления как осуществления переходов между этими элементами.

Эмпирическое исследование текстов советских педагогов составило три этапа: статистический, интерпретативиый, а также подготовительный к которому следует отнести описание видов дискурсов субъектности в первой главе - как основание для определения категорий или словоформ, которые выступают в статистическом анализе текста.

На статистическом этапе ставилась задача выявления различий массивов текстов А.С. Макаренко, Г.П. Щедровицкого и В.А. Сухомлинского, которые были бы существенны для исследования структуры педагогической субъектности. Существенным здесь является различие в централизации одного из элементов субъектности CAT. Нам необходимо было удостовериться в том, что данные педагогические системы имеет смысл рассматривать в отдельности как дискурсы, направленные на педагогическую разработку различных сторон субъектности.

Интерпретативиый этап решал задачу выявления связи между центральными и периферическими дискурсами субъектности - и стратегий смены центрирования дискурсоз данных систем. Соответственно, были определены следующие подзадачи: а) нахождение централизации в системе иных элементов теории субъектности, чем тех, которые заявлялись формально - и, соответственно, выявлялись на предыдущем, «формализованном» статистическом этапе; б) выявление теоретической связи (взаимного обоснования) между выявленными на первом и на втором этапе централизованными элементами субъектности.

Частичная формализация данного исследования достигается как реализация фаз, целей и средств метода деконструкции Ж. Деррида.

В качестве общей стратегии изучения текстов на втором этапе была определена следующая последовательность действий: 1) определение так называемого центрального элемента системы взятого автора - того, который обнаруживает статистический анализ и (или) исследователи наследия этого педагога; 2) определение значения других элементов субъектности в системе автора. Поскольку это значение предполагалось как взаимная и равноправная обусловленность всех элементов, вторая задача решалась в следующей последовательности действий: а) обнаружение другого (второго) элемента субъектности как условия данного центрального (первого); б) обнаружение третьего элемента как обусловленного центральным; в) обнаружение третьего элемента как условия второго.

Таким образом, каждый из трёх элементов является прямым или опосредованным условием остальных и также обусловлен УШИ. Так решалась задача уравнения значения элементов субъектности и выявления в текстах избранного автора структуры субъектности как целого.

Контент-анализ, как метод изучения ментальных особенностей текста, использовался для того, чтобы формализовать различия в текстах выбранных авторов и избежать в абстрагировании текста его субъективации. Исходя из представления об элементах субъектности или «сериях» элементов, понятий, характеризующих соответствующий педагогический дискурс, мы проверяли тексты взятых авторов на наличие таких элементов. Выборки текстов определялись на основе их общей тематики, объёма, направленности и позиции автора. Соответственно, после проведения предварительного анализа текстов и определения их необходимого объёма, для исследования были отобраны работы: А. С. Макаренко «Лекции по воспитанию», «Проблемы школьного советского воспитания», «Некоторые выводы из моего педагогического опыта»; В.А. Сухомлинский «Рождение гражданина», Г.П. Щедро-вицкий «Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания», «Система педагогических исследований». Данные тексты отражают позицию педагога, анализирующего педагогическую теорию и практику в целом и направлены к коллегам-педагогам.

Статистический анализ словоформ в текстах советских педагогов.

А.С. Макаренко В.А. Сухомлинский Г.П. Щедровицкий

\У Б Р в Р Б Р

Игра 257 1,80 73 0,37 15 0,15

Коллектив 536 3,75 198 1,02 11 0,11

Развитие 65 0,45 179 0,92 238 2,38

Рефлексия 4 0,03 0 0 25 0,25

Творчество 19 0,13 203 1,04 3 0,03

Труд 181 1,27 440 2,26 16 0,16

Е 69526 94903 48594

е 1,43 1,95 1

W - Словоформа; 8 - Сумма словоформ в массиве; Е - Общая сумма слово -форм в текстовом массиве данного автора; е - пропорциональная величина Е; Р - коэффициент частоты встречаемости словоформы (удельный вес: Р=0,01*8/е)

Примечание: подсчитывались все слова, содержащие «игр», «коллект», «разви», «рефлек», «твор», «труд».

Статистический анализ показал, что следует считать обоснованным предположение о различии между текстами взятых авторов в аспекте уделе-ния внимания разработке теории разных характеристик субъектности. Соответственно, большее внимание в системе Г.П. Щедровицкого уделяется пред-

ставлениям о развитии (ценность дискурса активности), в системе А. С. Макаренко - представлениям об игре (ценность дискурса самостоятельности), в системе В.А. Сухомлинского - представлениям о творчестве (ценность одноимённого дискурса). Сравнительно мало внимания уделяется рассмотрению других ценностей, которые мы определили ранее как существенные для теории субъектности в педагогике.

Применяя метод деконструкции и основанный на нём подход к анализу текстов, мы обнаружили, что в структуралистской педагогике существуют имплицитные представления о структурном становлении педагогической субъектности. У рассмотренных авторов в концепциях доминирует одна из трёх характеристик субъектности - самостоятельность (автономность), активность или творчество (CAT). Но, в то же время, мы обнаруживали, что каждый раз не менее решающее влияние оказывают и остальные характеристики.

Становление педагогической субъектности осуществляется в стратегиях, заключающихся в определении одного из элементов дискурса субъектности (CAT) в качестве системообразующего (центрального) и последующего смещения этого значения на другие элементы CAT. Поскольку это межсистемное смещение не может быть объяснено изнутри отдельного дискурса, возникает представление о педагогическом субъекте (игры, рефлексии, созидания) -соответственно, тексты обладают педагогической субъектностью - способностью воспроизводить конструкт субъектности.

Далее была поставлена задача - применить полученные знания о становлении субъектности в исследованных педагогических системах таким образом, чтобы получить единое представление или модель, интегрирующую эти знания. Для этого были рассмотрены современные теории интеграции педагогических знаний. Были проанализированы некоторые преобразования в современной отечественной педагогике, которые заключаются в попытках расширения представлений об элементах дискурса субъектности.- их объединении. Такие тенденции педагогики были определены как стремление к акцентированию субъектности как цели воспитания во всей её тройственной структуре. Опираясь на разработки теории интеграции в педагогике (И.Е. Видт, В.И. Загвязинский, Н.К. Чапаев и др.) и анализ современных представлений об интеграции элементов субъектности (Г.Н. Прозументова, Н.В. Ры-балкина, П.Г. Щедровицкий и др.), мы сформулировали ряд требований к теоретической модели субъектности. К ним относятся: согласованность, замкнутость, когерентность; внешнее, изоморфное соответствие конфигуратора условиям постиндустриальной культуры; полихронность. Эти требования реализуются через: 1) соответствие представленных ниже принципов построения структуралистской теории субъектности ценностям исходных педагогических дискурсов CAT; 2) соответствие этих принципов и ценностей современной теории постмодерна в отечественной педагогике; 3) различение

принципов и ценностей по их конструированию времени в становлении педагогической субъектности.

Определяя CATкак структуру взаимно необходимых, взаимообусловли-вающих педагогических воззрений на элементы субъектности, мы представили её следующим образом.

/. Самостоятельность. Акцентируется способность субъекта к установлению и удержанию собственной автономии, независимости от условий его существования - то есть, способность к самосохранению субъектности. Она, эта способность, проявляется в различных, даже противоположных видах: А) дисциплина порядка - соответствие некоторой функции, роли, месту - позволяющее формировать и удерживать себя как некоторую постоянную; Б) дисциплина смещения - устранение некоторых собственных свойств, особенностей поведения, позволяющее освобождаться от определённости. В первом случае субъект добивается самостоятельности за счёт делегирования ряда полномочий другим функциональным ячейкам, а выделения себя как специального; за счёт освобождения от управления путём делегирования управления (управления управлением). Во втором случае самостоятельность - независимость не от управления, а от познания, определения. Такое постоянное смещение может оказаться стремлением сохранения функционального (относительного) места в изменяющейся системе. Две стороны самостоятельности - суть стороны процесса занятия некоторого структурного места, сопровождающегося, разумеется, освобождением другого места. Смещение определяется также как рефлексия роли, функции; помещение (занятие роли) также может рассматриваться как рефлексивное отречение от неопределённости («мнимой индивидуальности»). Соответственно, задаётся ракурс рефлексии, полагающей развитие импульсивности или характеристику активности субъекта.

2. Активность. Акцентируется способность субъекта к развитию - или накоплению собственной субъектности. Механизм такого развития можно назвать, подобно гегельянской системе, самосохраняющим самопреодолением или рефлексией. Здесь всякое смещение и помещение уже включены в историю становления (развития) Я. Эта история подразумевает иерархию -возможность соподчинённости смыслов, целей, ценностей. В определённом смысле, активация - более последовательная самостоятельность,. автономи-зация, потому что здесь субъект решает проблемы преодоления себя, смещения уже не исходя из особенностей внешнего поля, но исходя из собственной идеи - истории становления (Н.В. Рыбалкина). Рефлексия как работа (Ж. Ба-тай, Э. Левинас) уже не рефлектируется сама как развитие, но как продуцирование или творчество.

3. Творчество. Акцентируется продуцирование, способность субъекта к производству и воспроизводству самого себя. Двойственность творчества заключается в том, что оно нацелено на продукт и в то же время свободно от конкретизации цели: субъект воспроизводит себя в ситуации досуга, свободы

как не необходимую активность - и этот излишек полагается в основу уже всякого производства. Всякий продукт уже есть отражение себя как надси-туативного, хотя продукт сам уже может быть вполне ценным и ситуативным. Творчество понимается нами как единство досуга и труда, создающее отражение субъекта в продукте как целого. Творчество есть общение и оно есть взаимное отражение общающихся - как диалог людей или диалог творца и продукта. Поэтому воспитательный смысл творчества включает такие ценности как «труд», «досуг», «общение», «диалоп>, а также совместную выработку ценностей, достижение феномена «мы». Рассматривая творчество как субъектную характеристику, мы считаем, что его можно понимать как продуктивность или интенсивность производства. Творчество, направленное на привнесение ценностей, в итоге нуждается в свободе - самополагании ценностей, освобождения интенсивности от эксплуатации.

Становление дискурсивной педагогической субъектности, то есть, конструкта субъектности в педагогическом дискурсе осуществляется как смена ценностей дискурса, когда центральный элемент обнаруживает новое значение. Для описания становления в целом, то есть, решения главной задачи -нахождения общей формулировки взаимозависимости элементов субъектно-сти мы не пользуемся «метаконструктами», но берём те же основания, ценности описанных дискурсов. Отсутствие привнесённых конструкций обосновывается методологией деконструкции. Действительно, дискурсы Самостоятельности, Активности и Творчества предоставляют соответствующие возможности для описания взаимных связей. Поскольку здесь мы, опираясь на обнаруженные стратегии смены ценностей, конструирования, сборки субъ-ектности, самостоятельно достраиваем, объединяем их в общий конструкт субъектности, следующая операция названа построением теоретической модели субъектности, базирующейся на представленных ниже принципах структуралистского конструирования педагогической субъектности.

1. Принцип множества. Отсутствует возможность описания субъект-ности как таковой вплоть до употребления этого понятия, нельзя сводить все эффекты к одному, но надо их разделять на различные качества, компоненты. В воспитательной системе элементы CAT должны дополнять друг друга и актуализироваться в «своё время». Воспитание субъектности достигается посредством разнообразия позиций воспитуемого и воспитателя, содержания воспитания, средств, принципов. Показателем воспитания субъектности будет способность меняться и менять, преобразовываться и преобразовывать самым кардинальным образом. Здесь CAT - виды деятельности, которые каждый должен освоить, охватить все спектры субъектности.

2. Принцип неопределённости. Всякое высказывание о характеристиках субъектности существует в неограниченном контексте высказываний о других характеристиках. - Соответственно, должна возникать перспектива: ради чего воспитывается данное качество; и - ретроспек-

тива: кто диктует данные ценности? CAT предстаёт как план развития (становления) субъектности: самостоятельность воспитывается ради последующего воспитания активности и последующего воспитания креативности и т.д.. В обратном направлении мы видим перспективу определения собственных оснований: какая ценность оказывается более ранней, фундаментальной, из какой позиции исходит данная педагогика? Всегда неизвестно, какая изначальная и окончательная ценность или позиция определяют систему, конструкт субъ-ектности. Такой контекст перспектив (ретроспектив) необходимо задавать для возможности становления теории субъектности. Сама субъектность невозможна вне становления.

3. Принцип постоянства. На всех этапах конструирования субъектно-сти CAT возникает дискурсный субъект, субъектность складывается целиком (но каждый раз по-особенному). В системе педагогических отношений возможны разные субъекты: творец системы, преодолевший систему и т.п., — конструкт педагогической субъектности необходимым образом присущ всем этапам становления системы, если она направлена на воспитание, то есть, конструирование субъекта. Педагогическая теория, даже не ставя целью описание субъекта (даже преследуя противоположные цели), всё равно конструирует его на всех этапах. Субъект - связующее звено воспитательных ценностей, которые через эту связь обосновывают друг друга, вступают в коммуникацию.

В Заключении диссертации подведены итога исследования и сформулированы основные выводы по работе.

1. Педагогическая субъектность понимается как свойство выступать субъектом педагогического процесса. Качества самостоятельности, активности и творчества характеризуют, соответственно, субъекта педагогической деятельности, познания и творчества и составляют структуру педагогической субъектности. Педагогическая субъект-ность осуществляется в направленности на преобразование отдельных элементов структуры субъектности воспитуемого и в функции воспроизводства субъектности в целом. Эта функция осуществляется субъектом педагогики в дискурсе, она должна представляться в виде дискурсивных стратегий воспитания субъектности. Педагогическая субъектность является свойством педагогического дискурса. В советской педагогике, определённой как структуралистская, существуют имплицитные представления о структурном становлении педагогической субъектности. В анализе соответствующих текстов с целью выявления представлений о становлении субъектности используется постструктуралистский подход, метод деконструкции.

2. Становление педагогической субъектности осуществляется в стратегиях, заключающихся в определении одного из элементов дискурса

субъектности (Самостоятельности, Активности, Творчества - CAT) в качестве системообразующего (центрального) и последовательного смещения этого значения на другие элементы CAT. В качестве центральных и дополнительных элементов теорий структуралистской педагогики используются элементы педагогической субъектности -самостоятельность, активность и творчество. Самостоятельность, понимаемая как самополагание и смещение в качестве функции или роли в системе отношений, характеризует педагогику А.С. Макаренко. Активность как развитие рефлексии характеризует педагогическую систему Г.П. Щедровицкого. Творчество как совместная выработка ценностей характеризует работы В.А. Сухомлинского.

3. В структуралистской педагогике были обнаружены основы представления о становлении субъектности. Преобразования в современной педагогике заключаются в попытках расширения представлений об элементах дискурса субъектности — их объединении. Воспитание субъектности определено как процесс проблемаппации элементов субъектности - её оснований в ретроспективном плане и в плане перспектив её становления. Структура педагогической субъектности CAT позволяет объединить исследования субъектности на данный момент всеобъемлющим способом и решать самые современные проблемы субъектности в педагогике. Системы Г.П. Щедровицкого, А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского могут быть положены в основу теоретической модели (конфигуратора) становления дискурс-ной педагогической субъектности. Эта модель соответствует требованиям полихронности, современности (соответствия постиндустриальной культуре), и синтеза знаний. В работе описаны возможности распространения этих принципов на общие представления об условиях воспитания субъектности.

Отечественная теория субъекта развивается, поскольку в качестве носителя субъектности в педагогике впервые выступает текст. Содержание педагогической теории субъектности пополнилось полисистемными представлениями - возможностями объединения педагогических теорий, в том числе, тех, которые не заявляют об изучении субъекта. Это - структуралистские теории, которые привносят в изучение субъектности новые, специфические принципы и знания.

Работа имеет перспективу практического применения: она не только содержит принципы конструирования воспитательного текста, но и указывает на составные элементы этих конструкций (это - тексты изученных авторов). Для реализации этой перспективы необходимо эмпирическое исследование законов дозирования этих текстов - в каких объёмах (для разных педагогических ситуаций) они должны применяться.

Особое внимание, на наш взгляд, заслуживает дальнейшее изучение возможностей методов исследования, применённых в данной работе, а также

расширение поля объектов исследования, отвечающих интересам теории педагогической субъектности.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Бариев П.Т. Психоанализ и Жиль Делёз // Материалы фрейдовского семинара 6 мая 2003 г. / Сост. и науч. ред. С.Ф. Сироткин. - Ижевск: Изд. Дом. «Удмуртский университет», 2003. - С. 23-28.

2. Бариев П.Т. Деструктивность в советской педагогике // Деструктив-ность человека: феноменология, динамика, коррекция. Материалы научно-практической конференции / Под ред. С.Ф. Сироткина, Т.Н. Шикаловой, МЛ. Мельниковой. - Ижевск - Воткинск, 2002. - С.99-102.

3. Бариев П.Т. Диалог с антипедагогикой // Толерантность и проблема идентичности: Материалы Международной научно-практической конференции. Ежегодник Российского психологического общества. Т.9. Вып.4. / Отв. ред. Н.И. Леонов, С.Ф. Сироткин. - Ижевск, 2002. -С.69-73.

4. Бариев П.Т. Проблема становления субъекта в работе Фрейда «Я и Оно» // Тезисы докладов 5-й Российской университетско-академической научно-практической конференции. 4.5. / Отв. ред. ВА Журавлёв, С.С. Савинский. - Ижевск, 2001. - С.109-112.

5. Бариев П.Т. «Молодой учитель». О трудности субъективации в педагогической деятельности. // Cogito. Вьгп.4. Сборник научных статей по педагогике и психологии / Сост. и ред. С.Ф. Сироткин, АА. Баранов. - Ижевск, 2001. - С.32-37.

6. Бариев П.Т. Становление субъектности в работах А.С. Макаренко и

B.А. Сухомлинского // Психолого-педагогические исследования: поиски и перспективы. Материалы студенческой научно-практической конференции / сост. и ред. С.Ф. Сироткин, Т.Н. Шикалова. - Ижевск -Воткинск, 2001. - С.111-114.

7. Бариев П.Т. Психолог как знак // Психолого-педагогические исследования: поиски и перспективы. Материалы студенческой научно-практической конференции / сост. и ред. С.Ф. Сироткин, Т.Н. Шика-лова. - Ижевск - Воткинск, 2001. - С.175-178.

8. Бариев П.Т. Концепция истины в психоанализе Жака Лакана // Cogito. Вып. 3: Исследования по проблемам структурного психоанализа Жака Лакана. Сборник статей. /Сост. и ред. О.Н. Бушмакина,

C.Ф. Сироткин. - Ижевск, 2000. - С.22-32.

9. Бариев П.Т. Проблема конституирования социальной активности в аспекте теории первофантазмов. // Социальные инициативы и детское движение. Материалы международной научно-практической конференции 25-27 ноября 2000 г. / Отв. ред. ЭА Мальцева, С.Ф. Сироткин, А.В. Мерзляков. - Ижевск, 2000. - С.24-26.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 24.02.2004. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,16. Тираж 100 экз. Заказ № 369.

Типография Удмуртского государственного университета 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4.

»- 4 74 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бариев, Павел Талгатович, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретические представления о педагогической субъект-ности

1.1. Представления о субъектности в современной педагогической науке

1.2. Структура субъектности в дискурсе советской педагогики

Выводы по первой главе

Глава 2. Конструирование дискурсной педагогической субъектности

2.1. Анализ опыта конструирования субъектности в дискурсе отечественной структуралистской педагогики (Г.П. Щедровицкий, А.С. Макаренко и В.А. Сухомлин-ский)

2.2. Конфигуратор педагогической субъектности Самостоятельность - Активность — Творчество

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Конструирование субъектности в педагогическом дискурсе"

Субъект педагогического процесса рассматривается в психологических исследованиях (Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, М.С. Каган, В.А. Петровский и др.) и собственно педагогических (Т.Ю. Бильгильдеева, Н.М. Борытко, Е.Н. Волкова, А.С. Лебедев, Л.Н. Павлова, О.С. Ульянова и др.). В педагогических исследованиях обычно особое внимание уделяется становлению субъектности — в этом вопросе на взгляды педагогов-теоретиков сильное влияние оказывают фундаментальные психологические исследования субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.), отечественная психология становления субъектности (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), зарубежная гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу) и философия экзистенциализма (С. Кьеркегор, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр). Наиболее масштабное и организованное развитие педагогика становления субъектности получила, благодаря таким исследователям, как М.С. Байматова, С.С. Баку-левская, Ю.С. Богачинская, Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев и др.

В целом состояние изученности субъектности участника педагогического процесса нельзя назвать удовлетворительным. В частности, практически отсутствуют представления о системном или структурном подходе к её изучению. Структуру педагогической субъектности исследовали А.Ф. Бере-зин, Е.Н. Волкова, И.Ю. Рыжухина, И.С. Серегина и др. Однако, эти представления ещё не в полной мере отвечают требованиям структуралистского построения: здесь задаётся закон детерминации — все элементы субъектности инициируются каким-либо одним, мало изучены особенности их взаимосвязи; к тому же отсутствует представление о собственно субъектной работе в данной структуре, вследствие чего она предстаёт как объект психологии. Собственно педагогических взглядов на проблему структуры субъектности в ходе исследования не выявлено.

Отмеченная необходимость особенно актуальна в тех условиях, когда отечественная педагогика в связи с кардинальной сменой ценностей и приоритетов общества в значительной степени утратила связь с предшествующими исследованиями советского периода. Согласно известнейшему теоретику марксизма JI. Альтюссеру, советская, марксистско-ленинская наука является структуралистской. Это означает, что в ней должна существовать «сборка субъекта», которая происходит в моменты структурных преобразований теоретической системы (Ж. Делёз). Следовательно, существуют основания для того, чтобы, используя новейшую методологию анализа дискурсивных практик, показать роль и место достижений отечественной марксистско-ленинской педагогики в современной теории субъектности.

При этом есть также основания полагать, что объединение конструктов различных педагогических дискурсов в общем представлении о субъектности должно основываться на методологии синтеза знаний, позволяющей иметь в результате пригодный для науки теоретический продукт - модель, или конфигуратор в терминах Г.П. Щедровицкого.

Предмет исследования: процесс конструирования субъектности в структуралистской педагогической теории.

- выявить стратегии и принципы конструирования субъектности, осуществляющиеся в структуралистском педагогическом дискурсе;

- разработать конфигуратор конструирования субъектности в структуралистском педагогическом дискурсе.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой, были определены задачи исследования:

1. определить характеристики педагогической субъектности;

2. выявить особенности структуралистского представления о педагогической субъектности и её элементах;

3. показать функционирование педагогической субъектности в процессе её становления в основных выявленных видах дискурса субъектности на примере текстов советской педагогики;

Методологическую основу исследования составили:

- постструктуралистская философия субъекта структуры как основы её самовоспроизводства и преобразования (Ж. Делёз, Ж. Деррида и др.);

- структуралистская философия субъекта как дискурсивной конструкции (JI. Альтюссер, Ж. Лакан, Р. Барт и др.);

- теория анализа педагогического дискурса, классификация видов педагогического дискурса (В.И. Карасик, В.М. Розин и др.);

- отечественная педагогическая теория, изучающая проблемы постмодерна (В.А. Куренной, А.П. Огурцов, Б.В. Сазонов, С.А. Ушакин и др.);

- структуралистская лингвистика - теория анализа дискурса (П. Серио, М. Пеше).

Теоретической основой диссертационной работы стали:

- отечественная педагогика субъектности (Т.Ю. Бильгильдеева, Н.М. Бо-рытко, А.С. Лебедев, Л.Н. Павлова, О.С. Ульянова и др.);

- психолого-педагогические представления о структуре субъектности (А.Ф. Березин, Е.Н. Волкова, И.С. Серегина);

- отечественная психология субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.);

- отечественная психология субъектности педагога и ученика (Л.И. Ан-цыферова, А.Г. Асмолов, М.С. Каган, В.А. Петровский и др.) и психология становления субъектности педагога и ученика (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.).

Для анализа конструирования субъектности в советской педагогике были привлечены:

- исследования теории А.С. Макаренко (В.Е. Гмурман, Л.Ю. Гордин, В.В. Кумарин, Н.А. Лялин, А.А. Фролов и др.);

- исследования теории Г.П. Щедровицкого (О.И. Генисаретский, А.П. Зинченко, Е.А. Никулин и др.);

- исследования теории В.А. Сухомлинского (Ю.П. Азаров, A.M. Борисовский, Л.В. Дворникова, В.И. Кодак, Л.В. Кузнецова и др.);

В создании модели становления субъектности были использованы:

- методология синтеза и интеграции знаний в педагогике (И.Е. Видт, В.В. Гаврилюк, В.И. Загвязинский, Н.К. Чапаев, Г.П. Щедровицкий);

- отечественная педагогика открытого образования (А.И. Адамский, Т.М. Ковалёва, Е.Н. Ковалевская, Г.Н. Прозументова, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий и др.).

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), применением методов, адекватных цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые:

Внедрение результатов исследования проводилась на научно-практических конференциях различного уровня: от межвузовских до международных (г. Ижевск, 2001-2003 г.г.; г. Воткинск, 2001-2003 г.г.), на аспирантских и преподавательских семинарах факультета психологии и педагогики в 2000-2003 г.г. Результаты исследования отражены в 9 публикациях: научно-методические статьи и тезисы опубликованы в научно-педагогической печати.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая субъектность осуществляется в направленности на преобразование отдельных элементов структуры субъектности воспитуе-мого, — серий качеств, характеризующих субъекта (самостоятельность, активность, творчество), — ив функции воспроизводства субъектности в целом. Эта функция осуществляется субъектом педагогики в дискурсе и представлена в виде дискурсивных стратегий воспитания субъектности.

2. В структуралистской педагогике (на примере советской - марксистско-ленинской) существуют имплицитные представления о структурном становлении педагогической субъектности. Такие конструкты можно обнаружить при помощи метода деконструкции, осуществляя анализ отдельных педагогических систем, представляющих вариативные типы дискурсов субъектности - Самостоятельности, Активности и Творчества.

Этапы исследования:

- Первый этап (2000-2001 гг.) — постановка и изучение проблемы исследования. На этом этапе производился сбор материала, проводилась аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе. Определялись основные категории исследования. Осуществлялось выдвижение исходных положений исследования.

- Второй этап (2001-2003 гг.) - выявление и обоснование представления о субъектности в дискурсе советской педагогики. На данном этапе разрабатывались и реализовывались требования к теоретической модели педагогической субъектности. Проводилась проверка и уточнение полученных выводов, выносимых на защиту, оформлялся текст диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1) В проанализированных педагогических системах присутствуют все элементы, которые, как мы ранее определили, составляют дискурс субъектности. Это представления о самостоятельности (как игре, позиционировании и смещении), активности (как развитии, иерархии и рефлексии) и творчестве (как созидании, общении).

2) В педагогической системе Г.П. Щедровицкого центральным является элемент дискурса субъектности — Активность, который, однако, может замещаться дискурсом Самостоятельности и дискурсом Творчества. У А.С. Макаренко центральным дискурсом является элемент субъектности — Самостоятельность, который также может сменяться Творчеством, и Активностью. И те же элементы соотносятся у В.А. Сухомлинского: Творчество - центральный, Активность - и Самостоятельность - дополнительные дискурсы.

3) Системы Г.П. Щедровицкого, А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского могут быть положены в основу теоретической модели (конфигуратора) становления дискурсной педагогической субъектности. Эта модель соответствует требованиям: а) полихронности, поскольку включает три представления о времени; б) современности (соответствия постиндустриальной культуре), например, во включении современных представлений о письме, симулякре, перформативности; в) синтеза знаний, поскольку описывает принципы этого синтеза как перехода между знаниями (принципы множества, неопределённости и постоянства). Описываются возможности распространения этих принципов на общие представления об условиях воспитания субъектности и условий построения теории субъектности в педагогике.

149

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ состояния теории субъектности свидетельствует о том, что разработка ее различных аспектов находит широкое применение в педагогической науке. Актуальность данного исследования определяется потребностью педагогики в привлечении к построению теории субъектности собственного научно-практического опыта, который был бы включён как в качестве элементов, так и в качестве системообразующего принципа этой теории. Современные педагогически значимые исследования субъектности исходят из философских и психологических оснований субъект-ориентированного образования и сконцентрированы на изучении отдельных сторон субъектности участников педагогического процесса. Малочисленные исследования структуры субъектности участника педагогического процесса не включают в рассмотрение её дискурсивную природу.

Тем не менее, опираясь на исследования Е.Н. Волковой, В.В. Давыдова, В.А. Петровского и др., мы пришли к выводу, что процесс становления педагогической субъектности, которая понимается как свойство быть субъектом педагогической деятельности, познания, общения - и, соответственно, как свойство проявлять самостоятельность, активность и творчество, — можно определить как процесс становления педагогического дискурса о субъектности. Педагогическая субъектность проявляется в осуществлении функции воспроизводства субъектности. - Таким образом, поскольку эта функция осуществляется субъектом педагогики в дискурсе, она должна представляться в виде дискурсивных стратегий воспитания субъектности.

Мы предположили, что в отечественной педагогике уже существует опыт представления субъектности, соответствующий требованиям структуралистского построения. Этот опыт должна содержать советская педагогика, если её рассматривать в ракурсе теории марксизма-ленинизма, как это делает Л. Альтюссер. Структурные построения этой теории содержат представления о субъекте, если следовать логике Ж. Делёза, несмотря на то, что категория «субъект» здесь официально изгоняется.

Таким образом, методологической основой для анализа представлений о субъектности в структуралистских построениях педагогической теории должен являться постструктурализм (Ж. Делёз, Ж. Деррида и др.). В отечественной педагогике существует тенденция к привлечению теорий постструктурализма-постмодернизма, высокая оценка возможностей этой теории в разрешении проблем мультикультурализма, толерантности и т.д., признание, в частности, работ Ж. Деррида. Метод деконструкции, разработанный этим мыслителем, направленный на восстановление «утраченной» структуры (элементов) текста, и специально исследованный в нашей стране - наилучшим образом подходит для задачи «сборки субъекта» (Ж. Делёз).

В ходе исследования осуществлена теоретическая подготовка к анализу текстов советских педагогов и составлено описание элементов субъектности как педагогических дискурсов. Традиционные элементы Самостоятельность, Активность и Творчество были представлены как серии качеств, целевых установок воспитания. Содержательно, эти серии отражали виды педагогических дискурсов, описанные В.М. Розиным (158), — свойства выступать субъектом деятельности, познания и общения.

Соответственно, серии включали в себя ценности: 1. Деятельностной самостоятельности: самополагания, функционального позиционирования (например, коллектив), смещения позиции (игра); 2. Познавательной активности: развития мышления, рефлексии, соответствующей иерархии; 3. Творчества: созидания, взаимодействия, общения.

Применяя постструктуралистский подход к анализу текстов, мы обнаружили, что в советской педагогике существуют имплицитные представления о структурном становлении педагогической субъектности. Самостоятельность, понимаемая как самополагание и смещение в качестве функции или роли в системе отношений характеризует педагогику А.С. Макаренко. Активность как развитие рефлексии характеризует педагогическую систему Г.П. Щедровицкого. Творчество как совместная выработка ценностей характеризует работы В.А. Сухомлинского. Становление педагогической субъектности осуществляется в стратегиях, заключающихся в определении одного из элементов дискурса субъектности (Самостоятельности, Активности, Творчества - С.А.Т.) в качестве системообразующего (центрального) и последующего смещения этого значения на другие элементы С.А.Т. Поскольку это межсистемное смещение не может быть объяснено изнутри отдельного дискурса, возникает представление о педагогическом субъекте (игры, рефлексии, созидания) - соответственно, тексты обладают педагогической субъектностью — способностью воспроизводить субъектность.

Таким образом, нам удалось обпаруэ/ситъ в советской педагогике основы представления о становлении субъектности. Мы проследили преобразования в постсоветской педагогике, которые заключаются в попытках расширения представлений об элементах дискурса субъектности - их объединении. Современные тенденции педагогики мы определили как стремление к акцентированию субъектности как цели воспитания во всей её тройственной структуре. Мы определили воспитание субъектности как процесс проблематиза-ции данных сторон субъектности - её оснований в ретроспективном плане и в плане перспектив её становления.

Мы показали, как структура педагогической субъектности С.А.Т. позволяет объединить исследования субъектности на данный момент всеобъемлющим способом и решать самые современные проблемы субъектности в педагогике. Системы Г.П. Щедровицкого, А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского могут быть положены в основу теоретической модели (конфигуратора) становления дискурсной педагогической субъектности. Эта модель соответствует требованиям полихронности, поскольку включает три представления о времени; требованиям современности (соответствия постиндустриальной культуре), например, во включении современных представлений о письме, симулякре, перформативности; требованиям синтеза знаний, поскольку описывает принципы этого синтеза как перехода между знаниями (принципы множества, неопределённости и постоянства). Были описаны возможности распространения этих принципов на общие представления об условиях воспитания субъектности.

Таким образом, развивается теория субъекта педагогики, поскольку в качестве последнего в исследовании выступает текст. Содержание педагогической теории субъектности пополнилось полисистемными представлениями - возможностями объединения педагогических теорий, в том числе, тех, которые не заявляют об изучении субъекта. Это структуралистские теории, которые привносят в изучение субъектности новые, специфические принципы и знания.

Выявлены доказательства того, что педагогическая теория субъектности обладает той особенностью, что, будучи изложена воспитуемым, она становится практикой воспитания субъекта педагогического процесса. Поэтому работа имеет перспективу практического применения: она не только содержит принципы конструирования воспитательного текста, но и указывает на составные элементы этих конструкций (это тексты изученных авторов). Для реализации этой перспективы необходимо эмпирическое исследование законов дозирования этих текстов - в каких объёмах (для разных педагогических ситуаций) они должны применяться.

Особое внимание, на наш взгляд, заслуживает дальнейшее изучение возможностей методов исследования, применённых в этой работе, а также дальнейшее расширение поля объектов исследования, отвечающих интересам теории педагогической субъектности.

153

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бариев, Павел Талгатович, Ижевск

1. Абульханова-Славская К. А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. - 1983. - Т.4. - №1. — С. 14-29.

2. Абульханова-Славская К.А. Рубинштейновская категория субъекта и её различные методологические значения / Психология индивидуального и группового субъекта (Глава 2.) / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воло-виковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 34-51.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать: 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. -448 с.

5. Азаров Ю. П. В.А. Сухомлинский и современные нравственные проблемы мастерства воспитателя. В кн. «О мастерстве воспитателя». М.: «Знание», 1974.

6. Амонашвили Ш.А. Опыт обучения на содержательно-оценочной основе // Париж. 1986. - №2. - С. 5-13.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Изд-во Ленинградского Унта. - 1968. - 339с.

8. Англо-русский словарь: Около 34 ООО слов / Сост. В.Д. Аракин, З.С. Выгодская, Н.Н. Ильина. Екатеринбург: «Урал-Советы», 1991. - 998 с.

9. П.Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы //Психологический журнал. 1998.-№ 1.-С. 3-15.

10. Арриан Поход Александра: Пер с нем. М.: Миф, 1993. - 271 с.

11. З.Бабаева Т.И. Развитие самостоятельности как фактор подготовки детей к обучению в школе // Воспитываем школьников самостоятельными: Сб. статей / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 2000. - С.3-14.

12. Байматова М.С. Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников. Дисс. . Канд. пед. наук. - Волгоград, 2003. - 150с.

13. Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика: Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г. К. Косикова.— М.: Прогресс, 1989—616 с.

14. Батай Ж. Внутренний опыт: Пер. с фр. СПб.: Мифрил, 1997. - 334 с.

15. Безрукова B.C. Принципы воспитания как педагогическая категория // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса Томск, 1982.-С. 18-34.

16. Бейлинсон Л.С. Характеристики медико-педагогического дискурса: Авто-реф. канд. филол. наук. Волгоград, 2001. - 18с.

17. Белоконь М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения: Автореф. . канд. псих. наук. Краснодар,1999.- 18 с.

18. Бенвенист Э. О субъективности в языке. // Общая лингвистика. М., 1974. - С. 292 - 300.

19. Бильгильдеева Т.Ю. Воспитание личности младшего школьника как создание условий для ее самореализации: Автореф. . канд. пед. наук. Кострома, 1999.- 18 с.

20. Бодрийар Ж. Символический обмен и смерть: Пер. с фр. М.: Добросвет,2000. 387 с.

21. Бондарева В.В. Технология личностно-профессионального развития творческого педагога на материале интегративного курса «Изобразительноеискусство и художественный труд»: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002. 175 с.

22. Борисовский A.M. Глашатай школы радости. Фрунзе, 1976. - 120 с.

23. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография / Науч. ред. Н.М. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001.-214 с.

24. Брушлинский А.В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта (Глава 1.) / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Во-ловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 9-34.

25. Брушлинский А.В. «Психология субъекта» (лекция, прочитанная студентам, аспирантам и преподавателям ф-та Тверского гос. ун-та 19 окт. 2001 г.) // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - №2. - С. 15-25.

26. Брушлинский А.В. «Психология субъекта» (страницы последней книги А.В. Брушлинского: глава вторая «Психология и тоталитаризм») // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - №2. - С.7-14.

27. Брушлинский А.В. Психология субъекта: индивида и группы (часть I) // Психологический журнал. 2002. - Т.23. — №1. - С.72-78.

28. Бушмакина О.Н. Философия постмодернизма. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2003. - 152 с.

29. Векслер С. Воспитание ума // Правда. 1968. - 9 мая.

30. Видт И. Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе: Автореф. . д-ра пед. наук. Тюмень, 2003. - 50 с.

31. Водзинский Д.И. Жизнь и педагогическое наследие В.А. Сухомлинского. -Минск, 1979.

32. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. д-ра. псих. наук. М., 1998. - 50 с.

33. Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 240 с.

34. Воробьев Н.Е., Мизюрова Э.Ю. Развитие творческой активности студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла (на материале преподавания иностранного языка в неязыковом вузе): Монография, Волгоград: Перемена, 2001. - 184 с.

35. Выготский JI.C. Лекции по педологии. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1996. -296 с.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991.-480 с.

37. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа: Пер. с нем. СПб.: Наука, 1999. - 443 с.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

39. Гмурман В.Е. Перспективные тенденции развития педагогики в современных условиях // Методологические аспекты развития педагогической науки в современных условиях. М., 1980. - С. 37-51

40. Горфунксль П.Л. Об одном нерешённом вопросе теории воли // Сб. материалов науч. сессии вузов Уральского эконом, р-на (февраль, 1963 г.): педагогические науки / Под ред. А.Н. Шемякина. Свердловск, 1963. - С. 15-21.

41. Горфункель П.Л. Отражение опережение - творчество. //Вестн. Удм. Унта. (Специальный выпуск). Очерки. Эссе. Воспоминания. - 2001. - С. 7180.

42. Гриценко Л.И. А.С. Макаренко: педагогика, устремлённая в будущее // Педагогика. 2003. - №2. - С.63-68.

43. Грязнова Ю.Б. Анализ перформативного текста (П. Фейерабенд. «Против методологического принуждения»). М., 2000.

44. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 74-88.

45. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // О понятии развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1995. - 142 с.

46. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. — № 3-4. — С. 14-19.

47. Данилов М.А., Малинин В.М. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов //Сов. Педагогика. 1971. - №1. - С.21-30.

48. Дахин А.Н. Модели открытой образовательной системы: Автореф. канд. пед. наук. Барнаул, 2000. - 18с.

49. Делез Ж. По каким критериям узнают структурализм? В кн. Ж. Делез «Марсель Пруст и знаки»: Пер. с фр. СПб.: лаборатория метафизических исследований при философском факультете СПбГУ, изд-во «Алетейя»,1999.- 188с.- С.133-175.

50. Деррида Ж. О грамматологии: Пер. с фр. М.: Ad Marginem, 2000. - 512 с.

51. Деррида Ж. Письмо и различие: Пер. с фр. М.: Академический проект,2000.-496 с.

52. Деррида Ж. Эссе об имени: Пер. с фр. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. - 192 с.

53. Доценко Т.И. Активные процессы в лексиконе подростка. // Тезисы докладов межд. конф. IV Шмелевские чтения. М., 2000. - С. 52-53.

54. Жижек С. Возвышенный объект идеологии: Пер. с англ. М.: Изд-во «Худ. журнал», 1999.-236с.

55. Журавлёв A.JI. Психология коллективного субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта (Глава 3.) / Под ред. А.В. Брушлин-ского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 51-82.

56. Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал. М., 1985. - т.6, №3. - с.47 - 55

57. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989.

58. Ильенков Э.В. Гегель и герменевтика (проблема отношения языка к мышлению в концепции Гегеля) / Искусство и коммунистический идеал. М.: Искусство, 1984. — С. 77-106.

59. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. Л., 1985. - 34 с.

60. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999. - С.3-18.

61. Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса: Пер. с фр. и португ. / Общ. ред. и вступ. ст. П. Серио; предисл. Ю.С. Степанова. — М.: ОАО ИГ «Прогресс», 1999. — 416 с.

62. Кваша Б.Ф. Воспитательная педагогика А.С. Макаренко //Материалы международного А.С. Макаренковского семинара «А.С. Макаренко и мировая педагогика». Полтава, 2002.

63. Ковалева Т. М. Теоретические основы становления инновационной школы: Дисс. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 238 с.

64. Коган Е. В.А. Сухомлинскнй. О воспитании интереса к чтению // Народное образование. 1977. - № 12. С.80—84.

65. Кодак В.И. Об умственном воспитании интереса к учению // Народное образование. 1972. -№18. - С. 117—126.

66. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

67. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дисс. . д-ра. пед. наук- JI., 1991. 449 с.

68. Колмачёва А.Н. «Дух А.С. Макаренко в Тёплом Доме» // Народное образование. 2003. - №5. - С. 134-145.

69. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.2. — М.: Педагогика. — 1982. - 576 с.

70. Корепанова М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач.: Дисс. . к.п.н. Волгоград., 1994. 205 с.

71. Королёв Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. Педагогика. 1970. - №2. - С.27-33.

72. Коротеева О.В. Дефиниция в педагогическом дискурсе: Автореф. . канд. филол. наук. Волгоград, 1999. - 18 с.

73. Корчак Я. Как любить ребенка: Пер. с польского. М.: Изд-во «Книга», 1990.- 117 с.

74. Коршунова H.JI. Проекты и прожекты в педагогике // Педагогика. 2003. -№5. - С.3-9.

75. Кривошееико К. В.А. Сухомлинский о воспитании и обучении детей с замедленными процессами мышления // Начальная школа. 1975. — № 8. — С. 75—80.

76. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. 2000. - №4. - С. 21 -26.

77. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования НИИ РАО. Бийск. 1994. -248с.

78. Кумарин В.В. Антон А.С. Макаренко — советский педагог? : К 110-летию со дня рождения А.С. Макаренко, 1888-1939 гг. // Нар. образование. — 1998. — № 4. — С. 142-143

79. Куренной В.А. Философия и образование // Отечественные записки. — 2002.-№1.-С. 59-72.

80. Кьеркегор С. Наслаждение и долг. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998.-416 с.

81. Лебедев А.С. Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов педколледжа: Автореф. . канд. пед. наук. М., 2001.— 18 с.

82. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 608 с.

83. Левинас Э. Избранное. Тотальность и Бесконечное. М.; СПб.: Университетская книга, 2000. 416с. - (Книга света).

84. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М., 1990. - 158 с.

85. Лиотар, Ж.-Ф. Состояние постмодерна /Пер. с фр. Н. А. Шматко. «ИнWстатут экспериментальной социологии». М.; СПб: Изд-во «АЛЕТЕИЯ», 1998.

86. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / Сост. и авт. ком-мент.: Гордин Л.Ю., Фролов А.А. М.: Педагогика, 1983. Т.1 — 366 с.

87. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / Сост.: Виноградова М.Д., Фролов А.А.; Авт. коммент. и заключ. ст.: Виноградова М.Д. и др. -М.: Педагогика, 1984. Т.2 — 520 с.

88. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / Сост. и авт. коммент.: Гордин Л.Ю., Фролов А.А. М.: Педагогика, 1984. Т.З — 511с.

89. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / Сост.: Виноградова М.Д., Фролов А.А. М.: Педагогика, 1984. Т.4 — 399 с.

90. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / Сост. и авт. коммент.: Гордин Л.Ю., Фролов А.А. М.: Педагогика, 1985. Т.5 — 333 с.

91. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / Сост. и авт. коммент.: Гордин Л.Ю., Фролов А.А. М.: Педагогика, 1985. Т.6 - 380 с.

92. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / Сост. и авт. коммент.: Гордин Л.Ю., Фролов А.А. М.: Педагогика, 1986. Т.7 - 319 с.

93. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / Сост.: Виноградова М.Д., Фролов А.А.; Авт. коммент. и заключ. ст.: Виноградова М.Д. и др. -М.: Педагогика, 1986. Т.8 — 336 с.

94. Макаренко А.С. Книга для родителей; Лекции о воспитании детей. -М.: Правда, 1986.-448 с.

95. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / Сост.: Виноградова М.Д., Фролов А.А. М.: Педагогика, 1984. Т.4 - С. 59-116.

96. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / Сост.: Виноградова М.Д., Фролов А.А. М.: Педагогика, 1984. Т.4 - С. 230-248.

97. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. М.: Просвещение, 1964. - 116 с.

98. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Ижевск: Удмуртия, 1988. -608 с.

99. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / Сост.: Виноградова М.Д., Фролов А.А. М.: Педагогика, 1984. Т.4 - С. 123-210.

100. Макаренко А.С. Флаги на башнях. М.: Правда, 1986. - 496 с.

101. Манекин Р.В. Некоторые аспекты методологии квантификационного исследования ментальности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. — М., 1992. -№1. С. 75-79.

102. Маркс К. К критике политической экономии («Предисловие» к работе) / Философия истории. М., 1995. С. 111-115.

103. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.-425 с.

104. Морозов В. «Жить для тех, кто из среды вышел сам.» // Народное образование. 2003. - №5. - С. 130-143.

105. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-425 с.

106. Найман Е.А. Деконструктивная методология Ж. Деррида. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1996. — 100 с.

107. Нестеренко Н.И. Влияние статусной структуры взаимодействия индивида и общности на формирование субъектности личности старшеклассников в условиях вариативного образования: Автореф. . канд. псих, наук.-Курск, 2000.- 18 с.

108. Нечаев Н.Н. Моделирование и творчество // Психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе. М.: Знание, 1987.-С. 3-34.

109. Никулин Е. Г.П. Щедровицкий и Ж. Деррида Электронный ресурс.: проблема философской стратегии // VIII Чтения памяти Г.П. Щедровицко-го. М., 2002. Режим доступа: http://www.shkp.ru/otchet/Chtenia2002.htm. - Загл. с экрана.

110. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. 280 с.

111. Новый энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 1456 с.

112. Носаль А. Л. Проблемы воспитания и развития личности в практико-теоретической деятельности А.С. Макаренко (психологическое время личности): Авторсф. . канд. псих. наук. -М., 1999. 18с.

113. Образование в поисках человеческих смыслов. / Под ред. Бондаревской Е.В. Ростов н/Д.: Изд. РГПУ, 1995. - 216 с.

114. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. -2001. -№3, №4. С. 18-27.

115. Основы вузовской педагогики // Под ред. Н.В. Кузьминой и И.А. Урк-лина. Л., 1972.

116. Павлова Л.Н. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов: — Авто-реф. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 18 с.

117. Педагогика: курс лекций. / Отв. ред. Г.И. Щукина. Л., 1966. - 648 с.

118. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 124144.

119. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. — М.: ТОО «Горбунок», 1992. 224 с.

120. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // «Вопросы психологии». 2001. - № 1. - С.19-26.

121. Пешё М. Контент-анализ и теория дискурса. // Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса: Пер. с фр. и португ. / Общ. ред. и вступ. ст. П. Серио; предисл. Ю.С. Степанова. — М.: ОАО ИГ «Прогресс», 1999. —С. 302-337.

122. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М: Педагогика, 1976.-280 с.

123. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.-80 с.

124. Пригожин И. Конец определённости. Время, хаос и новые законы природы. Ижевск: Ижевская республиканская типография. - 1999. - 216 с.

125. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 192 с.

126. Пузырей П.П. Культурно-историческая концепция JI.C. Выготского и современная психология. М.: МГУ, 1986. - 116 с.

127. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1994. — 83 с.

128. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. — М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.-480 с.

129. Розин В.М. Об идеях педагогического дискурса и диспозитиве образования // Alma mater. М., 2001. - № 11. - С. 3-9.

130. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. - 704с.

131. Рыжухина И.Ю. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ: Автореф. . канд. псих. наук. М., 2000. — 17 с.

132. Сазонов Б.В. Воля и субъективность у Фуко и в ММК Электронный ресурс. // VIII Чтения памяти Г.П. Щедровицкого. М., 2002. Режим доступа: http://www.circle.ru/personalia/sazonov.html. — Загл. с экрана.

133. Селсвко Г., Журавлев В. Технология саморазвития личности школьника // Воспитание школьников. 2002. - №4. - С.9-18.

134. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал. М., 1982. - т. 3, № 4. - С. 14-25.

135. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). Волгоград, 1997. — 165 с.

136. Сергеев Н.К. Непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование учителя как цель педагогического образования // Сб. тез. док. Научн. конф. Волгоград, 20-22 окт.: Перемена, 1997. 191с. С.5-8.

137. Сергеева, Н. М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. Ч. 3. - С. 50-53.

138. Серегина И.Л. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: Автореф. канд. псих. наук. М., 1999. - 18 с.

139. Серио П. Как читают тексты во Франции. Вступительная статья. // Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса: Пер. с фр. и португ. / Общ. ред. и вступ. ст. П. Серио; предисл. Ю.С. Степанова. — М.: ОАО ИГ «Прогресс», 1999. — С. 12-54.

140. Скулачев П. Статьи по ролевым играм и игровому движению Электронный ресурс. Режим доступа: http://z-kon.narod.ru/m1/mll/ml/Scul.htrn. - Загл. с экрана.

141. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

142. Современная западная философия: Словарь / Сост.: Малахов B.C., Филатов В.П. М.: Политиздат, 1991.-414 с.

143. Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. -288 с.

144. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника (подросткового и юношеского возраста). М.: ГУ ПИ Мин. Прос. РСФСР, 1961. - 223 с.

145. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие / Сост. О.В. В.А. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1989. - 228 с.

146. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.- 192 с.

147. Сухомлинскин В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. 204 с.

148. Сухомлинскин В.А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Письма к сыну. К.: «Рад. шк.», 1985. - 557 с.

149. Сухомлинскин В.А. Сто советов учителю. Ижевск: Удмуртия, 1981. — 296 с.

150. Торхова А.В. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Педагогика. -2003. №6. - С.59-66.

151. Тхосгов А.Ш. Тоиология субъекта (опыт феноменологического исследования) // Вестник Московского Университета. Сер. 14, Психология. -1994. - jYO 2. - С. 3-13; № 3. - С. 3-12.

152. Узнадзе Д.Н. Выработка понятий в дошкольном возрасте. В кн. Узнадзе Д.Н. Теория установки. / Под ред. Ш.А. Надирашвили и В.К. Цаава. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997.-С. 77-146.

153. Ульянова О.С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе: Автореф. . канд. псих. наук. М., 2000. - 20 с.

154. Ушакин С.А. Мультикультурализм по-русски, или О возможности педагогики постмодерна в России // Полис. 1997. - № 4. - С. 117-124.

155. Фейерабенд Г1. Против методологического принуждения. В кн.: Фейе-рабенд П. Избранные труды по методологии науки. М., 1986. — С. 125467.

156. Фролов А.А. Социальное воспитание и наследие А.С. Макаренко // Педагогика. М., 2002. - №6. - С. 71-77.

157. Фуко М. Забота о себе / Пер. с фр. М.: «Дух и литера», «Грунт рефл-бук», 1998.-283 с.

158. Фуко М. Зачем изучать власть: проблема субъекта // Филос. и социол. мысль. — Киев, 1990. — №9. С. 97-100.

159. Фуко М. Что такое просвещение: Пер. с фр. // Вопр. методол. — М., 1996. -№ 1-2.-С. 44-54.

160. Хайдеггер М. Пролегомены к истории понятия времени. Томск: Изд-во «Водолей». 1998. - 384 с.

161. Хотинец В.Ю. Четыре метода анализа документов в социально-психологических исследованиях: Учеб. пособие / УдГУ. Ижевск, 2001. -62 с.

162. Целищева Н. Педагогика сегодняшнего и завтрашнего дня // Народное образование. 2003. - №5. - С. 140-144.

163. Чапаев Н.К. Структура и содержания теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: Дисс. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998.

164. Черняков А.Г. В поисках утраченного субъекта // Метафизические исследования. Выпуск 6. Сознание. Альманах Лаборатории Метафизических Исследований при Философском факультете СПбГУ, 1998. С. 11-38.

165. Чуковский К.И. Современники (портреты и этюды) М.: Мол. гвардия, 1967.-592 с.

166. Шалютин Б.С. Со-субъектность как основание морального, понятийного и религиозного сознания // Религия, человек, общество: Тезисы сообщений Международного научного религиоведческого Конгресса (Курган, 22-24 сентября 1998 г.) 4.2. Курган, 1998.

167. Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию: Сб. игр — коррекций / С. Шмаков, Н. Безбородова. — М.: Новая шк., 1993. — 76 с.

168. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Г.П. Щедровицкий. Избранные труды. М., 1995.

169. Щедровицкий Г.П. Модели новых фактов для логики // Вопросы философии. 1968. - №4. - С. 154-158.

170. Щедровицкий Г.П. Об одном направлении в современной методологии // Философия. Наука. Методология. — М., 1997. — С. 381-382.

171. Щедровицкий Г.П. Предисловие // Педагогика и логика: Сборник. / Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. М.: Касталь: ТОО "Междунар. Журн. "Магистериум", 1993. - С.3-15.

172. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы / На пути к теории научного знания. — М., 1984. — С. 67-109.

173. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика: Сборник. / Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. М.: Касталь: ТОО "Междунар. Журн. "Магистериум", 1993. - С. 16-200.

174. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности. В кн. Избранные труды. — М.: Школа культурной политики, 1995, с. 115142.

175. Щедровицкий Г.П., Надежина Р.Г. Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания / Г.П. Щедровицкий. Избранные труды. — М., 1995.

176. Щетинин М. П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986.—176 с.

177. Эйнштейн А. Эволюция физики. / Эволюция физики. Сборник. М.: Устойчивый мир, 2001. - С. 43-248.

178. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. — С. 3-4.

179. Эльконин Б.Д., Зинченко В.П. Психология развития (по мотивам JI. Выготского) // Гуманитарная наука в России: Соросовские лауреаты. Философия, психология, (составители А.В.Ахутин, В.С.Собкин) М., 1996 - с

180. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. - 200 с.

181. Юдина К. Ю. Проблемы воспитания и развития личности в практико-теоретической деятельности А.С. Макаренко: психологическая составляющая педагогической системы: Автореф. . канд. псих. наук. М., 1998.- 18 с.

182. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности.- М.: Изд-во Флинта. 1997. 224 с.

183. Ярошевский М.Г. Психология науки // Вопр. философии. 1967. - №5.- С.35-55.

184. Althusser L. For Marx. — New York and London: The Penguin Press, 1969.- 259 p.

185. Althusser L. Lenin and philosophy and other essays / Monthly Review Press. — New York and London, 1971. 243 p.

186. Bhola H. S. A discourse on educational leadership: global themes, postmodern perspectives // Studies in Philosophy and Education. — Netherlands: Klu-wer Academic Publishers, 2002. — №21. — P. 181-202.

187. Kearney R. The Crisis of the Post-modern Image // Contemporary French Philosophy. — Cambridge University Press, 1987. — P.l 13-122.

188. Parker I. Critical discursive psychology. -Chippenham and Eastbourne. -2002.-270 p.

189. Pignatelli F. Mapping the terrain of a foucauldian ethics: aresponse to the surveillance of schooling // Studies in Philosophy and Education. — Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 2002. — №21. — P. 157-180.