Формирование субъектности младших школьников в условиях педагогического взаимодействия

Башкова, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование субъектности младших школьников в условиях педагогического взаимодействия

Автореферат

Автор научной работы: Башкова, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование субъектности младших школьников в условиях педагогического взаимодействия"

На правах рукописи

2 О АВГ 2009

Башкова Татьяна Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Специальность -13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

□□3475455

Москва 2009

003475455

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова»

Кандидат педагогических наук, доцент Пылаева Валентина Сергеевна

Доктор педагогических наук, профессор

Сокольникова Элла Ивановна

Кандидат педагогических наук,

доцент Тарасова Наталья Владимировна

Чувашский государственный

педагогический университет им. И.Я. Яковлева

Защита диссертации состоится «23.» сентября 2009г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18, ауд. 220.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГГУ им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

Автореферат разослан « 7 » августа 2009 г.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

Т.В. Туманова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социально-экономические перемены, сопровождаемые построением открытого, демократического общества, ориентированы на человека, способного эффективно действовать в изменяющихся жизненных условиях, при этом развивающегося вместе с этим обществом. Проблеме развития подрастающего поколения в новой России уделяется первоочередное внимание, начиная с Закона РФ «Об образовании». Основные направления развития среднего образования заложены в 2000 году в программу модернизации российского образования до 2010 года, в национальный проект «Образование», который определяет также и финансово-экономическую сторону модернизации.

В связи с этим, одной из основных задач, стоящих сегодня перед школой, является организация учебного процесса таким образом, чтобы он способствовал не только росту образовательного уровня учащихся, но и становлению таких качеств личности, как способности проектировать и прогнозировать свои поступки и поведение, самостоятельно искать новые способы решения школьных проблем, иметь собственную точку зрения на различные процессы и явления. Характеристики, приобретенные в учебной деятельности и ставшие личностными, ученик переносит на решение жизненных проблем, становясь субъектом жизнедеятельности.

В настоящее время идёт интенсивный поиск и внедрение инновационных образовательных технологий. Большинство из них характеризуются гуманистической направленностью и ориентированы на обеспечение оптимальных условий для активизации механизмов развития и саморазвития личности ученика. Современной тенденцией развития образования является приоритет гуманитарно-личностного подхода при построении образовательных систем, когда в роли их субъекта выступает человек, а цель связывается с перспективами личностного развития и становлением субъектных свойств обучающихся.

Но в повседневной практике часто наблюдается обратная тенденция. Сохраняется традиционная приверженность к «знаниевой» составляющей обучения, учитель видит в ученике объект учебного процесса, а не личность. Существующая система обучения создает мало условий для становления учащихся как субъектов учебной деятельности. Практикующие педагоги сталкиваются с проблемой недостаточной разработки научно обоснованных рекомендаций по организации процесса формирования субъектности школьника, в особенности, младшего. В то же время часть практикующих педагогов используют в процессе своей деятельности активные методы и

• 3

приёмы обучения, но большинство применяют их лишь частично, и поэтому формирование субъектной позиции младшего школьника носит случайный характер.

Анализ научных исследований свидетельствует о том, что в науке созданы определенные предпосылки для изучения субъектности младшего школьника. Человек как субъект деятельности рассматривается в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, A.B. Брушлинского, А:Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, В.И. Слободчикова и др.

Особенности субъектности и процесс его формирования представлены Л.И. Анциферовой, A.B. Брушлинским, В.В. Давыдовым, А.К. Осницким, В.А. Петровским, В.И. Слободчиковым, Э.И. Сокольниковой, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской и др.

Ряд работ посвящен формированию субъектности школьника в процессе учебной деятельности (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, С. А. Нелюбов Д.Б. Эльконин и др.).

Изучение условий формирования и реализации субъектности у учащихся различных возрастных групп нашло своё отражение в исследованиях A.B. Антоновой, Н.М. Борытко, E.H. Волковой Е.А. Локтюшиной, O.A. Мацкайловой, Н.В. Недорезовой, Н.К. Сергеева, И.В. Швецовой и др.

Вместе с тем формирование субъектности учащегося невозможно без учета субъектности педагога. Различные аспекты субъектности педагога в профессиональной деятельности рассматривают в своих работах О.С. Анисимов, Е.Н.Волкова, К.В. Гавриловен, С.Н. Глазачев, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.И. Легостаев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, Г.П. Скамницкая, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др. исследователи.

В документах реформы общеобразовательной школы и системы педагогического образования во многих случаях декларируется субъектность педагога как цель педагогического образования, как фактор обеспечения субъектности учащихся, но вместе с тем, не определяются сущность и структура субъектности, не обосновываются методология, теория и технология процесса развития субъектности педагога на различных этапах профессионального образования.

Процесс формирования учащегося как субъекта учебной деятельности рассматривается сегодня достаточно широко и разносторонне. Тем не менее, несмотря на бесспорность и ценность проведённых исследований, практически слабо изученным остаётся процесс формирования субъектности младшего школьника, не выявлены условия его эффективности. На

4 "

современном этапе онтогенеза, включаясь в целенаправленный, систематизированный процесс познания окружающего мира, младший школьник начинает приобретать те устойчивые образования, которые в значительной степени определяют формирование личности на последующих ступенях обучения и развития. Процесс познания в начальной школе организуется в рамках широкого спектра взаимодействия: «ученик-ученик», «ученик-коллектив», «ученик-учитель», «учащийся-объект усвоения». Особенности младшего школьного возраста таковы, что в этот период большую роль в его формировании как субъекта учебной деятельности играет личность учителя, характер взаимодействия педагога и учащихся.

В процессе анализа научной литературы, практической работы по формированию субъектности младшего школьника обнаруживаются определенные противоречия:

между потребностью общества в инициативных, творческих, активных личностях и преобладанием репродуктивных методов их подготовки в общем образовании;

между разработанностью общих теоретических основ формирования субъектности учащихся и отсутствием теоретически и экспериментально обоснованного механизма формирования субъектности младших школьников.

Таким образом, анализ проблемы и выявленные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования: каковы условия формирования субъектности младшего школьника в учебном процессе. На разрешение указанной проблемы и направлена тема нашего исследования «Формирование субъектности младших школьников в условиях педагогического взаимодействия».

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить, как формируется субъектность младших школьников в учебном процессе в условиях педагогического взаимодействия.

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в младших классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования - формирование субъектности младшего школьника в учебной деятельности.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что субъектность младшего школьника формируется эффективно, если:

- субъектность младшего школьника рассматривается как сложная, интегративная характеристика, процесс формирования субъектности отождествляется с процессом формирования системы свойств субъекта;

- формирование субъектной позиции происходит в условиях организованного педагогического взаимодействия, характер взаимодействия контролируется и корректируется в процессе становления учащегося как субъекта учебной деятельности;

- формирование субъектности младшего школьника происходит на основе авторской модели в условиях педагогического взаимодействия.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования нами сформулированы следующие задачи:

1. Осуществить историко-педагогический анализ проблемы и раскрыть сущность и содержание понятия «субъектность младшего школьника».

2. Определить критерии, показатели и дать характеристику уровней сформированности субъектности младших школьников.

3. Выявить теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, необходимые для эффективного формирования субъектности младшего школьника, этапы формирования субъектности.

4. Разработать и апробировать авторскую модель формирования субъектности младшего школьника в условиях педагогического взаимодействия.

5. Подготовить методические рекомендации по формированию субъектности младшего школьника, разработать рабочую программу по реализации педагогами материалов исследования

Философскую основу исследования составили философские концепции экзистенционализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) о существовании переживания человеком собственного бытия в мире, рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), диалектического материализма (К. Маркс, Ф. Энгельс и др.), рассматривающего формирование личности в процессе деятельности.

Методологическая основа исследования представлена системным подходом, на основе которого субъектность рассматривается как интегративная характеристика, системное свойство; целостным подходом; деятельностным (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), личностным (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Ю.П. Сокольников и др.) и полисубъектным (диалогическим) (М.М. Бахтин, A.B. Петровский, A.A. Ухтомский и др.) подходами к процессу формирования личности в учебном процессе.

Теоретическая база исследования включает следующие концепции:

теории деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.Г. Круглов, И.И. Легостаев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);

теории развития и становления личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, Т.С. Комарова, C.JI. Рубинштейн, Н.М. Сокольникова, JI.A. Рападкая и др.);

личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.В. Сериков, В.Н. Загвязинский, Т.Б. Филичева и др.);

эффективных технологий обучения (Ю.К. Бабанский, JI.B. Занков, Г.В. Репкина, Р.Б. Сабаткоев, A.A. Шаталов, И.С. Якиманская и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы.

1. Методы эмпирического исследования: наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, описание, диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и т.п.).

2. Методы теоретического познания: обобщение, формализация, аксиоматика, дедукция.

3. Общелогические методы и приемы: анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, индукция, аналогия, моделирование, структурно-функциональный метод и статистическая обработка данных педагогического эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследовательской работы - средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением английского языка № 1208, средняя общеобразовательная школа № 1968, образовательный центр № 1420 г. Москвы и факультет начальных классов Ml'l У им. М.А. Шолохова.

Этапы проведения исследовательской работы.

На первом этапе ("2002 - 2003 гг.) - поисковом - изучалась философская, методологическая психолого-педагогическая литература, выполненные исследования по указанной проблеме, публикации в периодической печати, анализировался практический опыт формирования субъектности младшего школьника, выявлялись проблемы, противоречия, существующие в современной системе образования. На основе полученных данных были сформулированы и обоснованы цель, задачи, гипотеза исследования.

На втором этапе (2003 - 2004 гг.) - аналитическом - проводилась опытно-поисковая работа по разработке механизма разрешения противоречий современной системы образования, по выявлению условий формирования субъектности у учащихся. Определялась сущность взаимодействия педагога и учащегося, разрабатывалась модель формирования субъектности в зависимости от характера взаимодействия участников учебного процесса.

Третий этап (2005 - 2009 гг.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе реалюовывалось практическое исследование по выявлению условий успешности процесса формирования субъектности младшего школьника, проводился анализ полученных результатов педагогического исследования, их систематизация и обобщение: разрабатывались и . внедрялись рекомендации и материалы по проблеме исследования; апробировался курс «Формирование субъектности младших школьников в учебном процессе»; осуществлялась работа по оформлению диссертации; определялись дальнейшие перспективные направления исследования проблемы.

Научная новизна исследования:

1. Раскрыто содержание понятия «субъектность школьника» как формируемой системы свойств субъекта, осознаваемой им самим и актуализирующейся в процессе деятельности. Характеристиками, содержательно определяющими субъектность ученика, являются инициативность, активность, целеполагание, удовлетворённость процессом учения и др.

2. Выявлены и описаны критерии, показатели и уровни сформированности субъектности младшего школьника: общий критерий -удовлетворенность школьника процессом учения, частные - умения мыслительной, творческой, коммуникативной и оценочно-рефлексивной деятельности; уровни - низкий, средний, высокий.

3. Выявлены, теоретически и экспериментально обоснованны педагогические условия, соблюдение которых позволяет эффективно формировать субъектную позицию младшего школьника (системный подход к формированию субъектности, организация педагогического взаимодействия на каждом этапе формирования субъектности и др.). Определены этапы формирования субъектности.

4. Разработана и апробирована авторская модель формирования субъектности младшего школьника в условиях педагогического взаимодействия учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе, включающая в себя целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют, углубляют имеющиеся в педагогической науке представления о формировании субъектности младшего школьника, и это является вкладом в развитие теории среднего образования; раскрыты основы педагогического механизма формирования субъектности учащихся начальной школы, вносящие вклад в теорию обучения, дидактику средней школы. о

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные модель и методические рекомендации по формированию субъектности младшего школьника могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений. Подготовленная, опытным путем апробированная рабочая программа курса «Формирование субъектности младших школьников в учебном процессе», может быть использована в работе других образовательных учреждений, а также в процессе дополнительной подготовки и переподготовки педагогов, которые ориентируют свою деятельность на формирование субъектности у школьников.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на данные современной психолого-педагогической науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям, задачам; комплексным характером поэтапного педагогического исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования отражены в публикациях в различных научных изданиях, в периодической печати. Ход и результаты исследования обсуждались на методических семинарах и конференциях в школах, на базе которых проводился эксперимент; на заседаниях кафедры педагогики начального обучения Mi l У им. М. А. Шолохова, на IV городской научно-практической конференции «Компетентностный подход к подготовке учителя начальных классов в условиях обновления профессионального образования» (Москва,2007). Разработанный курс «Формирование субъектности младших школьников в учебном процессе» использовался в процессе подготовки студентов факультета начальных классов МГГУ им. М. А. Шолохова.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектность как формируемая система свойств субъекта, осознаваемая им самим и актуализирующаяся в процессе деятельности. Непрерывный, целенаправленный и целостный процесс развития субъектности младшего школьника, в ходе которого развиваются содержательные компоненты субъектности. Уровень развития каждого компонента и характер их соотношения между собой, общий уровень сформированности субъектности как интегративной характеристики ученика.

2. Критерии, показатели и уровни сформированности субъектности младшего школьника: общий критерий - удовлетворенность школьника процессом учения, частные - умения мыслительной, творческой,

коммуникативной и оценочно-рефлексивной деятельности; уровни - низкий, средний, высокий.

3. Комплекс организационно-педагогических условий эффективного формирования субъектности младшего школьника, в т.ч. системный подход к формированию субъектности, организация педагогического взаимодействия на каждом этапе формирования субъектности младшего школьника; характер, особенности, этапы и периоды становления субъектности учащегося в условиях педагогического взаимодействия.

4. Авторская модель формирования субъектности младшего школьника в условиях педагогического взаимодействия учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе, включающая в себя целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и включает таблицы, диаграммы и схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении отражены актуальность проблемы и темы исследования, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, его теоретико-методологические основы и этапы проведения, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Научно-теоретические основы проблемы формирования субъектности младшего школьника» - дан анализ философской, психологической и педагогической литературы, раскрывающий содержание понятия «субъектность школьника».

Понимание субъекта на философском уровне представлено М.С. Каганом, B.C. Лекторским. Субъектность индивида - исходный пункт философии экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.).

В отечественной психологии накоплен богатый материал, связанный с рассмотрением человека как субъекта деятельности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Брушлинский A.B., Волкова E.H., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Слободчиков В.И., В. А. Петровский и др.). Теоретический анализ перехода человека к новому уровню взаимодействия с внешним миром с позиции преобразующего его субъекта представлен в работе A.B. Брушлинского. Изучению проблемы человека как субъекта деятельности посвящены работы С.Л. Рубинштейна. В исследованиях А.К. Осницкого проведён анализ составляющих элементов субъектности, таких как самоорганизация и саморегуляция. В работах Г. А. Цукерман представлены закономерности развития субъектности, раскрывается проблема - может ли

младший школьник быть субъектом учебной деятельности. Формирование субъектности в учебной деятельности нашло своё отражение в концепции «развивающего обучения» В.В. Давыдова и его сотрудников.

В последние несколько лет педагоги-исследователи всё чаще обращаются к вопросу субъектности в учебном процессе. Этой проблеме посвящён ряд научных работ (Н.М. Борытко, Е.А. Локтюшиной, О. А. Мацкайловой, С.А. Нелюбова, Н.В. Недорезовой, Н.К. Сергеева, И.В. Швецовой и др.).

В ходе анализа психолого-педагогической литературы мы пришли к следующим выводам. Ценным в психологических исследованиях, по нашему мнению, является то, что раскрытие сущности субъектности идёт через понятие субъект. Последнее является базовым, производящим относительно понятия «субъектность» не только грамматически, но и семантически. В философском словаре субъект определяется «как познающий и действующий человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания». То есть, следуя логике нашего рассуждения, субъектность напрямую связана с такими процессами как познание и деятельность.

Психологи-исследователи в большинстве своём рассматривают субъектность лишь в одном её проявлении - активности. На психологическом уровне обосновывается, что «главным составным моментом, элементом, носителем активности является субъектная позиция, субъектные отношения», а «ответственность, инициативность, самовыражение, творчество, проектирование будущего, познавательный интерес и т.д., по существу раскрывают содержательное определение субъектной позиции человека в человеческой активности» (В. Л. Хайкин). То есть во многом понятия «субъектность» и «активность» отождествляются. В рамках же педагогики это понятие многоплановое, имеет несколько сторон своего проявления, и сведение его к какой-то одной '.стороне было бы недостаточным.

В педагогике сложившегося однозначного определения изучаемого понятия сегодня не выработано, но просматриваются определённые тенденции в раскрытии его смысла. Во-первых, в отличие от психологических, в педагогических исследованиях это понятие рассматривается шире. Во-вторых, определяя понятие «субъектность», авторы, как правило, связывают его с умениями анализировать учебную деятельность, выделять в ней составные компоненты, оценивать их с точки зрения своей мотивационной сферы. То есть дают перечень характеристик, форм проявления субъектности (целеполагание, активность, самостоятельность и т.д.). Процесс же формирования субъектности

рассматривается ими как процесс формирования его составляющих. В-третьих, во многих работах субъектная позиция характеризуется как внутренняя, что тоже, как нам представляется, не совсем полно отражает сущность этого понятия.

Проанализировав и обобщив всё вышесказанное, мы предприняли попытку выработать своё определение субъектности: субъектность - это формируемая система свойств субъекта, осознаваемая им самим и актуализирующаяся в процессе деятельности.

В качестве свойств, составляющих субъектность младшего школьника, выделяются активность личности, включенность ученика в различные виды общественных отношений (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), сознательность, самостоятельность, ответственность и инициативность (В.В. Давыдов), самостоятельная продуктивная творческая деятельность (Н.К. Сергеев), долг, интерес (к человеку), ответственность, толерантность, проектирование будущих отношений, совместный выбор способов достижения цели, удовлетворённость, способность к компромиссу (Н.В. Недорезова), самооценка, самопознание, самоопределение, саморегуляция, саморазвитие, самореализация, самоутверждение (Кукушин B.C.) и т.д..

Взяв на основу виды деятельности, реализуемые младшим школьником в учебном процессе, мы разделили свойства субъектности на четыре группы (умения мыслительной деятельности, творческой, коммуникативной и оценочно-рефлексивной деятельности). Все выделенные свойства выступают критериями сформированности субъектности школьника в учебном процессе. Основываясь на результатах исследования С.А. Нелюбова, общим критерием мы также выделяем удовлетворённость ребёнка процессом учения.

Таблица 1.Критерии и показатели сформированное™ субъекгности младшего школьника

Удовлетворенность ребёнком учешем (мотивация, инициативность, активность)

Коммуника-тивная деятельность Творческая деятельность Интеллектуальная деятельность Оценочно- рефлексивная деятельность

-умение аргументированно, доказательно выражать свою точку зрения; -умение рассуждать; - умение слушать собеседника; -умение договариваться и т.д. -креативность; -умение переносить полученные знания в новые условия; -умение действовать не по стереотипу; . -гибкость мышления; -стремление проявить свою индивидуальность. -возможность выделять общий способ действия; -владение приёмами мыслительной деятельности (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, аналогия). -самоорганизация деятельности (определение цели выполнения учебного задания, планирование; -контроль, оценивание хода и результатов учебного задания); -умение исследовать свою деятельность; -умения прогнозировать результаты; -саморегуляция.

Выделенные нами критерии и показатели находятся в тесной взаимосвязи, взаимно влияют и дополняют друг друга, не противоречат теоретическим положениям психолого-педагогических наук. На основе выделенных критериев становится возможным характеристика учащихся начальной школы по уровням сформированное™ субъектности.

Младший школьник, находящийся на низком уровне, склонен действовать по стереотипу. Источником о способе решения какой-либо учебной задачи является либо учебник, либо учитель. Все учебные задачи такой ученик склонен переформулировать в конкретно-практические, усвоенные понятия применяет только в типовых ситуациях. Мотивом учебной деятельности является желание получить хорошую оценку

Средний уровень субъектности характеризуется стремлением к большей свободе действий. Младший школьник, находящийся на этом уровне, способен самостоятельно поставить цель, основываясь на общей инструкции выполнить задание, готов к анализу выполненного решения. Он с готовностью включается в деятельность, организованную учителем, но сам, как правило, не выступает её инициатором и организатором, являясь при этом активным участником. Мотивом учебной деятельности выступает интерес к предмету.

Высокий уровень субъектности предполагает осознание учеником себя субъектом учебного процесса. Процесс учения осознаётся как социально значимая деятельность. Он способен самостоятельно поставить цель, спланировать свои действия, выполнить решение, критически оценить полученные результаты, определить место данного учебного задания в системе учебных упражнений. Отдаёт предпочтение заданиям творческого, исследовательского характера. Уровень школьной мотивации высок, стремится проявить творчество в работе, самоутвердиться.

Все критерии и показатели, рассмотренные нами, направлены на то, чтобы изучение и формирование субъектной позиции школьника в обучении носили комплексный и объективный характер. Комплексность может быть достигнута при совокупном использовании этих критериев в школьной практике. Их объективность определяется тем, что педагог будет исходить не из субъективных оценок и мнений, а из конкретных фактов.

Рассмотренные нами свойства субъекта составляют структуру субъектности младшего школьника. Но субъектность как система не тождественна сумме составляющих её элементов. Субъектность - это сложная инте1ративная характеристика, процессуальное свойство личности. И, как любой процесс, она характеризуется динамичностью, стадийностью. Следуя логике сформулированного определения, нами были выявлены этапы формирования субъектности у учащихся:

- адаптация младшего школьника в учебном процессе. Пропедевтика формирования субъектности;

- совершенствование и развитие системы свойств субъекта;

- осознание своей субъектной позиции учащимися.

Для ребёнка младшего школьного возраста характерна обращённость к внешнему миру в целях накопления необходимого жизненного опыта. На этом этапе учитель выступает организатором его познавательной деятельности, проводником во внешнем мире.

Взаимодействие педагога и учащегося составляет суть учебного процесса в начальной школе. Исследование сущности и специфики педагогического взаимодействия показывает, что оно является вариантом социального взаимодействия, обладает его основными чертами, характерными признаками и вместе с тем реализует в процессе своего осуществления специфическую, но крайне важную для бытия и становления индивида цель: содействие саморазвитию личности. Специфичность взаимодействия педагога и школьников состоит в том, что в ходе его реализации саморазвитие партнеров происходит как взаимосвязанное. Одновременно содержание педагогического взаимодействия превращается из

простого обмена в «обмен превращениями», что дает новые стимулы для личностного роста участников такого рода контактов.

Характер взаимодействия участников учебного процесса может быть различен (воздействие, содействие и сотрудничество). В процессе формирования субъектности младшего школьника применимы все виды взаимодействия.

В первой главе мы представили и описали динамику развития взаимодействия учителя и ученика в соответствии с этапами формирования субъектности. Став субъектом учебного процесса, школьник берёт на себя ответственность за свою деятельность. Обучение в школе начинается для него с периода адаптации, когда ребёнок привыкает к новому для него статусу ученика, знакомится с правилами поведения в школе, на уроке, в коллективе. На начальном этапе развития взаимоотношений педагога и учащегося важную роль играет организация учителем своей деятельности. Его задача на этом этапе помочь ребёнку сориентироваться в предъявляемых ему требованиях, научить его быть субъектом (выделено нами). И происходит это в рамках педагогического воздействия, когда педагог является образцом, первоисточником знаний о том, что должен уметь и делать субъект.

На следующем этапе формирования субъектности младшего школьника целесообразно организовать отношения педагогического содействия, когда учебная деятельность организуется с постепенной передачей детям (и усвоения ими) отдельных элементов структуры деятельности (совершение серии действий, подбор средств и способов действий, оценка результата (рефлексия), постановка целей.

И, наконец, сотрудничество двух равноправных партнёров в учебном процессе предполагает осознание учащимися своей субъектной позиции, а по мере формирования субъектности младших школьников возрастает их собственная роль в педагогическом взаимодействии.

Таким образом, в первой главе обоснована на теоретическом уровне необходимость системного подхода к определению понятия «субъектность» учащегося для эффективного формирования субъектности младшего школьника и организации на каждом этапе формирования субъектности педагогически целесообразного взаимодействия участников учебного процесса.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования субъектности младшего школьника в учебной деятельности» создана модель формирования субъектности младшего школьника в учебном

процессе, представлены методические рекомендации практикующим педагогам, разработана технология реализации модели в учебном процессе.

В нашем исследовании используется смешанный вид модели, которая имитирует внутреннюю организацию оригинала и его функционирование. Все компоненты модели функционально и структурно взаимосвязаны и образуют единство, целостность.

Разработанная нами модель является результатом теоретического осмысления процесса формирования субъектности младшего школьника. Она включает в себя целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты. Охарактеризуем компоненты данной модели (схема №1).

Целевой компонент модели содержит цель, задачи и принципы организации образовательного процесса.

Реализация обозначенной цели неразрывно связана с решением следующих задач:

- формирование системы свойств субъекта;

- формирование у младшего школьника отношения к себе как к субъекту учебной деятельности;

- подготовка учащихся к реализации своей субъектной позиции в учебной деятельности.

Целевой компонент модели включает также принципы формирования субъектности младшего школьника в условиях организованного педагогического взаимодействия:

принцип системности и последовательности. В этом случае и субъектность рассматривается как система свойств субъекта, и работа по формированию этой характеристики представляет собой систему методов, приёмов. Они взаимосвязаны между собой и переходят один в другой;

принцип целостности. Сила обучения достигает наибольшего эффекта в том случае, когда учитель рассматривает свой урок не только как средство образования, но и как средство воспитания, развития учащихся. Когда он одинаково продумывает как образовательные, так и воспитательные, развивающие стороны проводимых учебных занятий. При таком подходе формирование субъектности перестаёт носить случайный, стихийный характер;

Схема №1. Модель поэтапного формирования субъектности младшего школьника в учебном процессе

принцип природосообразности. В процессе организации работы по формированию субъектности педагогу необходимо учитывать общевозрастные и сензитивные периоды развития детей. Для ребёнка младшего школьного возраста характерна обращённость к внешнему миру в целях накопления необходимого жизненного опыта. Познавательный интерес у него носит бессистемный характер. Учитель выступает организатором его познавательной деятельности, проводником во внешнем мире;

принцип диалогизации образовательного процесса. Диалог является наиболее эффективным типом общения, где лучше всего может развернуться и проявиться равноправие взаимосвязанных субъектов;

принцип оптимизма. Здесь имеется в виду создание условий, при которых у учащегося формируется жизнерадостное мироощущение, вера в собственные силы, создание комфортной среды в образовательной деятельности. Источниками комфорта в начальной школе выступают в первую очередь организационно-коммуникативные условия, то есть организация межличностных взаимодействий субъектов. Для системы «учитель-ученик» - это отношение в процессе совместной деятельности, которые характеризуются положительным эмоциональным состоянием, доброжелательными обоюдными отношениями.

Содержательный компонент модели включает в себя как содержание образования, отражающееся в учебном плане, учебных программах, так и содержание педагогического взаимодействия (воздействие, содействие, сотрудничество).

Технологический компонент представлен методами, формами и средствами формирования субъектности младшего школьника.

В оценочно-результативный компонент модели вошли критерии, показатели, уровни сформированности субъектности младшего школьника.

Работа по формированию субъектности младшего школьника организуется в несколько этапов:

- диагностико-прогностический. На основе результатов первичной диагностики делаются выводы об исходном уровне сформированности субъектности, определяется характер взаимодействия, в рамках которого будет организовываться учебный процесс;

- операционно-деятельностный. Решение поставленных цели и задач зависит от выбранных методов, форм и средств организации педагогического процесса. Одними из ведущих методов обучения в процессе формирования субъектности младшего школьника являются метод проблемного изложения, исследовательский и частично-поисковый;

контрольно-рефлексивный. На этом этапе формирования субъектности младшего школьника осуществляется контрольная диагностика, по результатам которой делается вывод об уровне сформированное™ субъектности, о динамике процесса.

На основе полученного результата планируется и корректируется дальнейшая деятельность по формированию субъектности младшего школьника.

Во второй главе в результате сравнения двух вариантов организации процесса формирования субъектности из них был выбран оптимальный с точки зрения эффективности, требующий меньших затрат времени и усилий педагогов на достижение положительного результата.

Эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы №1208 с углублённым изучением английского языка города Москвы. Всего участвовало в эксперименте 120 учащихся начальных классов и 9 педагогов.

Цели констатирующего этапа экспериментальной деятельности:

- определение уровня готовности учащихся начальной школы к обучению в школе;

- диагностика уровня сформированности субъектности в начале эксперимента.

Диагностика уровня сформированности младшего школьника проводилась спустя два месяца после начала учебного года. За этот период дети успели адаптироваться к новым для них условиям, к новому виду деятельности - учению, привыкнуть к требованиям школы, учителя. Между ними и педагогом стал складываться определённый характер взаимоотношений. Полученные результаты представлены в обобщённом виде в таблице 2.

Распределение младших школьников по уровню сформированности составляющих субъектность показателей, в % (начало эксперимента)

Показатели Экспериментальные классы Контрольные классы

Уровень сформированности

Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий

Школьная мотивация 30% 61,7% 8,3% 36,7% 55% 8,3%

Креативность 25% 65% 10% 30% 51,7% 18,3%

Самооценка 51,7% 23,3% 25% 43,3% 20% 36,7%

Умение действовать не по стереотипу 28,3% 41;7% 30% 20% 50% 30%

Общий уровень сформированности знаний, умений, навыков. 36,7% 53,3% 10% 41,7% 53,4% 11,7%

Гистограмма 1.

Распределение учащихся начальной школы по уровням сформированное™ субъектности, в % (начало эксперимента)

Высокий Средний Низкий уровень уровень уровень

В целом, по результатам констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

• На момент начала экспериментальной деятельности уровень сформированности субъектности младших школьников одинаков в экспериментальных и контрольных классах, что подтверждается близостью среднего значения в классах.

• Уровень сформированности субъектности младших школьников в большинстве своём находится на уровне ниже среднего и на среднем уровне, что свидетельствует об удовлетворительной подготовке ребёнка к школе, эффективно формируемой учебной деятельности.

В экспериментальных классах и контрольных учащиеся включены в субъект-объектные отношения. В работе учителей начальных классов наблюдается недостаточное использование сочетания разнообразных методов обучения, стимулирующих формирование субъектности младшего школьника (чаще применяется сочетание репродуктивных методов).

По окончании проведенного формирующего эксперимента были выявлены конечные результаты экспериментальной деятельности.

Таблица 3.

Распределение младших школьников по уровню сформированности составляющих субъектность показателей, в % (итоговая диагностика)

Показатели Экспериментальные классы Контрольные классы

Уровни сформированности

Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий

Школьная 58,3% 38,3% 3,4% 30% 63,3% 6,7%

мотивация

Креативность 50% 45% 5% 25% 51,7% 23,3%

Самооценка 30% 60% 10% 25% 23,3% 41,7%

Умение действовать 75% 25% 0% 38,3% 50% 11,7%

не по стереотипу.

Уровень сформиро- 43,3% 50% 6,7% 26,6% 61,7% 11,7%

ванности знаний,

умений, навыков.

Гистограмма 2.

Распределение младших школьников по уровню сформированности субъектности, в % (конец эксперимента)

Высокий Средний Низкий уровень уровень уровень

По результатам итоговой диагностики можно сделать вывод, что в экспериментальных классах наблюдается прогрессивное формирование субъектности младшего школьника. По сравнению с началом экспериментальной деятельности возросло количество учащихся с высоким уровнем субъектности с 34% до 51%. В контрольных же классах процесс формирования субъектности характеризуется слабой динамикой в увеличении количества учащихся со средним уровнем субъектности, отсутствием позитивных сдвигов у учащихся с низким уровнем (20% в начале и в конце эксперимента).

В процессе опытно-экспериментальной деятельности наметились следующие тенденции в процессе формирования субъектности младших школьников.

Улучшение процесса развития субъектности в экспериментальных классах, выявленное в ходе промежуточной диагностики, продолжилось и далее. Прогресс коснулся всех составляющих субъектности, педагогических и психологических. Увеличилось количество детей с высоким уровнем сформированности субъектности, с соответственным уменьшением учащихся с низким и средним уровнем.

В контрольных классах положительные изменения, наметившиеся в ходе эксперимента, в последующем стали менее интенсивны. В некоторых

случаях показатели остались на прежнем уровне. В целом, по сравнению с данными на начало эксперимента, уровень субъектности у учащихся контрольных классов повысился, но увеличилась лишь доля учащихся со средним уровнем сформированности субъектности.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность модели развития субъектных качеств учащихся в зависимости от характера взаимодействия педагога и учащихся. Анализ результатов диагностик, динамика развития отношений учащихся к своей деятельности убедительно доказывает целесообразность использования предложенных методов и форм организации учебного процесса для решения поставленных задач. Результаты контрольного среза иллюстрируют возрастание интереса учащихся к освоению способов деятельности, динамику ответственности за выполнение заданий, формирование субъектных качеств, необходимых для самореализации личности учащихся.

В ходе практической деятельности было доказано, что для успешного формирования субъектности младшего школьника в учебном процессе необходимо соблюдать следующие условия:

- осуществление системного подхода к пониманию субъектности младшего школьника, организации процесса её формирования;

- организация на каждом этапе формирования субъектности педагогически целесообразного взаимодействия участников учебного процесса;

- подготовка педагога к формированию субъектности младшего школьника.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной деятельности, представленные во второй главе диссертационного исследования, подтверждают выводы, полученные в ходе теоретического анализа проблемы.

В заключении подведены итоги проведённого исследования, которые подтверждают выдвинутую гипотезу и положения, выносимые на защиту, сформулированы основные выводы.

На основе проведённого в диссертационном исследовании теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы, научных публикаций в периодических изданиях было конкретизировано понятие «субьектность младшего школьника». В данном исследовании оно понимается как формируемая система свойств субъекта, осознаваемая им самим и актуализирующаяся в процессе деятельности, непрерывного, целенаправленного и целостного процесса развития

субъектности младшего школьника, в ходе которого развиваются содержательные компоненты субъектности.

Определены уровень развития каждого компонента и характер их соотношения между собой, общий уровень сформированности субъектности как интегративной характеристики ученика; критерии, показатели и уровни сформированности субъектности младшего школьника: общий критерий -удовлетворенность школьника процессом учения, частные - умения мыслительной, творческой, коммуникативной и оценочно-рефлексивной деятельности; уровни - низкий, средний, высокий.

Также были выявлены качества учащихся и характеристики, содержательно определяющие субъектность младшего школьника. Среди них инициативность, активность, целеполагание, рефлексия, уровень сформированности знаний, умений, навыков и др.

Формирование субъектности - непрерывный, динамический процесс. Принятое понятие «субъектности» позволило определить этапы его становления у школьника в учебном процессе:

1. Адаптация младшего школьника в учебном процессе.

2 Пропедевтика формирования субъектности.

3. Совершенствование и развитие системы свойств субъекта.

4. Осознание своей субъектной позиции учащимися.

В ходе сравнительного анализа научной литературы по проблеме и результатов констатирующего и формирующего экспериментов выявлены комплекс организационно-педагогических условий эффективного формирования субъектности младшего школьника, в т.ч. системный подход к формированию субъектности, организация педагогического взаимодействия на каждом этапе формирования субъектности младшего школьника; характер, особенности, этапы и периоды становления субъектности учащегося в условиях педагогического взаимодействия.

Формирование субъектной позиции происходит в условиях организованного педагогического взаимодействия. Характер взаимодействия меняется в процессе становления учащегося как субъекта учебной деятельности, обеспечивая своевременную смену позиции руководства и подчинения. Формирование субъектности младшего школьника предполагает преобразование доминирующей позиции педагога и подчинительной позиции учащегося в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое изменение связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создаёт условия для саморазвития.

На основании проведённого анализа научной литературы по проблеме, передовой практики нами была разработана и апробирована авторская модель формирования субъектности младшего школьника в учебном процессе, включающая в себя целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты.

С учетом научной новизны исследования определена теоретическая значимость исследования. Она состоит в том, что его результаты расширяют, углубляют имеющиеся в педагогической науке представления о формировании субъектности младшего школьника, и это является вкладом в развитие теории среднего образования; раскрыты основы педагогического механизма формирования субъектности учащихся начальной школы, вносящие вклад в теорию обучения, дидактику средней школы.

В ходе исследования была определена, научно обоснована и апробирована система педагогических методов и средств, направленных на формирование субъектности. Также были разработаны методические рекомендации практикующим учителям по формированию субъектности младшего школьника. На основе результатов проведённого исследования был разработан курс «Формирование субъектности младших школьников в учебном процессе». Опытным путем апробированная рабочая программа курса может быть использована в работе других образовательных учреждений в процессе подготовки педагогов, которые ориентируют свою деятельность на формирование субъектности у учащихся.

Данная работа не исчерпывает всего содержания поставленной проблемы. Дальнейшее её исследование возможно по следующим направлениям:

формирование субъектности младшего школьника в условиях различных дидактических систем;

разработка диагностических методик, выявляющих уровень сформированности субъектности у учащихся различных возрастных категорий;

изучение и совершенствование опыта работы педагогов по данной проблеме и распространение его в педагогической среде, а также на факультетах подготовки учителей начальных классов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах автора:

Статьи в рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Башкова Т.Н. Подготовка студентов колледжей к формированию субъектности младшего школьника//Среднее профессиональное образование. - 2007.-№5.-с.13-14.

Статьи в научных изданиях

2. Башкова Т.Н. К вопросу интерпретации в психолого-педагогической литературе понятия «субъектная позиция личности»// Формирование духовно-нравственной, здоровой личности. Материалы всероссийской научно-практической конференции - Москва — Чебоксары. 2005. -с.73-74.

3. Башкова Т.Н. Сотрудничество как путь формирования субъектности ученика// Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сборник научных трудов. Выпуск №5. Ч. 2/. М. РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова. Под ред. Емельяновой М. В. 2005. -с.84-87.

4. Башкова Т.Н. К вопросу о критериях сформированное™ субъектности школьника// Состояние и перспективы развития образования в России. Сборник научных трудов. Выпуск №1. / Под ред. Емельяновой М. В. - М. МГОПУ им. М. А. Шолохова. 2006. с. 107-111.

5. Башкова Т.Н. Диагностика уровня сформированности субъектности у младших школьников// Состояние и перспективы развития образования в России. Сборник научных трудов. Выпуск №2.4.2 /Под ред. Сенатор СЛО. - М.МГОПУ им. М.А. Шолохова. 2006. -с.3-6.

6. Башкова Т.Н. К проблеме организации самостоятельной работы студентов // Состояние и перспективы развития образования в России. Сборник научных трудов. Выпуск №2. Ч. 2. / Под ред. Сенатор С.Ю. - М. МГОПУ им. М.А. Шолохова. 2006. -с.6-9.

7. Башкова Т.Н. Формирование субъектности учащихся//Вестник МГТУ им. М.А. Шолохова. - 2007.-№3.-с.26-29.

8. Башкова Т.Н. Формирование субъектной позиции студентов как составляющей их профессиональной компетенции//Сб. научных трудов. Роль педагога в повышении качества образования педагогических работников - М., РИО Ставропольского филиала МГТУ им. М.А. Шолохова, 2008. -с.46-49.

Подписано в печать 03.08.2009г. Формат 60x90 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ ЗЛУ

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр. 2.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Башкова, Татьяна Николаевна, 2009 год

Введение

Содержание

Глава 1. Научно-теоретические основы проблемы формирования субъектности младших школьников в учебном процессе.

1.1. Понятие субъектности школьника в психолого-педагогической литературе.

1.2. Содержательная характеристика субъектности младшего школьника.

1.3. Субъектность педагога в системе взаимодействия учитель-ученик.

1.4. Взаимодействие учителя п учащихся как условие формирования субъектности младших школьников.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования субъектности младших школьников в условиях организованного педагогического взаимодействия.

2.1. Модель формирования субъектности младших школьников в учебном процессе.

2.2. Технология реализации модели формирования субъектности младшего школьника в условиях организованного педагогического взаимодействия.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели формирования субъектности младших школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование субъектности младших школьников в условиях педагогического взаимодействия"

Актуальность исследования. Социально-экономические перемены, сопровождающие построение открытого, демократического общества, ориентированы на человека, способного эффективно действовать в изменяющихся жизненных условиях, при этом развивающегося вместе с этим обществом. Проблеме развития подрастающего поколения в новой России уделяется первоочередное внимание, начиная с Закона РФ «Об образовании». Основные направления развития среднего образования заложены в 2000 году в программу модернизации российского образования до 2010 года, в национальный проект «Образование», который определяет также и финансово-экономическую сторону модернизации.

Но в повседневной практике часто наблюдается обратная тенденция. Сохраняется традиционная приверженность к «знаниевой» составляющей обучения, учитель видит в ученике объект учебного процесса, а не личность. Существующая система обучения создает мало условий для становления-учащихся как субъектов учебной деятельности. Практикующие педагоги' сталкиваются с проблемой недостаточной разработки- научно обоснованных рекомендаций по организации процесса формирования субъектности школьника, в особенности, младшего. В то же время-часть практикующих педагогов, используют в> процессе своей деятельности активные методы и. приёмы обучения, но большинство применяют их лишь частично, и поэтому формирование субъектной позиции младшего школьника носит случайный характер.

Анализ научных исследований; свидетельствует о том, что в науке созданы определенные предпосылки для изучения субъектности младшего школьника. Человек как субъект деятельности рассматривается в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, A.B. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, В.И1 Слободчикова и др.

Особенности субъектности и процесс его формирования, представлены Л.И: Анциферовой; A.B. Брушлинским, В.В. Давыдовым, А.К. Осницким, В.А. Петровским, В:И. Слободчиковым, Э.И: Сокольниковой, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской и др.

Ряд работ посвящен формированию субъектности школьника в процессе учебной" деятельности (Л.И. Божович, В.В'. Давыдов, С. А. Нелюбов Д.Б. Эльконин и др.).

Изучение условий формирования и реализации субъектности у учащихся различных возрастных групп нашло своё отражение в исследованиях A.B. Антоновой, Н.М: Борытко, E.H. Волковой Е.А. Локтюшиной, O.A. Мацкайловой, HIB. Недорезовой, Н.К: Сергеева, И.В. Швецовой и др.

Вместе с тем формирование субъектности учащегося невозможно без учета субъектности педагога. Различные аспекты субъектности педагога в профессиональной деятельности рассматривают в своих работах О.С. Анисимов, E.H. Волкова, К.В. Гавриловец, С.Н. Глазачев, В.В. Горшкова, Э.Н: Гусинский, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.И. Легостаев, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.В. Сериков, Г.П. Скамницкая, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др. исследователи.

В' документах реформы общеобразовательной школы и системы педагогического образования во многих случаях декларируется субъектность педагога как цель педагогического образования, как фактор обеспечения» субъектности учащихся, но вместе с тем, не определяются сущность- и структура субъектности, не обосновываются методология, теория, и технология^ процесса развития субъектности педагога на различных этапах профессионального образования.

Процесс формирования, учащегося^ как субъекта учебной деятельности рассматривается сегодня достаточно широко и разносторонне. Тем не менее, несмотря на бесспорность и ценность проведённых исследований, практически слабо изученным остаётся процесс формирования субъектности младшего школьника, не выявлены условия его эффективности. На современном этапе онтогенеза, включаясь в целенаправленный, систематизированный процесс познания окружающего мира, младший школьник начинает приобретать те устойчивые образования, которые в значительной степени определяют формирование личности на последующих ступенях обучения и развития. Процесс познания в начальной школе организуется в рамках широкого спектра взаимодействия: «ученик-ученик», «ученик-коллектив», «ученик-учитель», «учащийся-объект усвоения». Особенности младшего школьного возраста таковы, что в. этот период большую роль в его формировании как субъекта учебной деятельности играет личность учителя, характер взаимодействия педагога и учащихся.

В процессе анализа научной литературы, практической работы по формированию субъектности младшего школьника обнаружи ваются определенные противоречия: между потребностью общества в инициативных, творческих, активных личностях и преобладанием репродуктивных методов их подготовки в общем образовании; между разработанностью общих теоретических основ формирования субъектности учащихся и отсутствием теоретически и экспериментально обоснованного механизма формирования субъектности младших школьников.

Таким образом, анализ проблемы и выявленные противоречия позволили нам сформулировать■■ проблему, исследования: каковы условия формирования, субъектности младшего школьника в учебном процессе. На' разрешение указанной проблемы и направлена тема нашего исследованиям «Формирование субъектности младших школьников в условиях педагогического взаимодействия».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в младших классах общеобразовательной школы.

Предмет, исследования - формирование субъектности младшего школьника в учебной деятельности.

- субъектность младшего школьника рассматривается как сложная, интегративная характеристика, процесс формирования субъектности отождествляется-с процессом формирования системы свойств субъекта; формирование субъектной позиции происходит в условиях организованного педагогического взаимодействия, характер взаимодействия контролируется и корректируется в процессе становление учащегося как субъекта учебной деятельности;

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования нами сформулированы следующие задачи:

Философскую основу исследования составили философские концепции экзистенционализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдегтер, К. Ясперс и др.) о существовании переживания человеком собственного бытия в мире, рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), диалектического материализма (КГ. Маркс, Ф. Энгельс и др.), рассматривающего формирование личности в процессе деятельности.

Теоретическая база исследования включает следующие концепции: теории деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.Г. Круглов, И.И; Легостаев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); теории развития и становления личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В:В. Давыдов, Т.е. Комарова, С.Л. Рубинштейн, Н.М. Сокольникова, Л.А. Рапацкая и др.); личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В:В. Сериков, В. IT Загвязинский, Т.Б. Филичева и др.); эффективных технологий обучения (Ю.1С Бабанский, Л.В. Занков, Г.В. Репкина, Р.Б. Сабаткоев, A.A. Шаталов, И.С. Якиманская и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы.

2. Методы теоретического познания: обобщение, формализация, аксиоматика, дедукция.

Опытно-экспериментальная база исследовательской работы — средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением английского языка № 1208, средняя общеобразовательная школа № 1968, образовательный центр № 1420 г. Москвы и факультет начальных классов МГГУ им. MiA. Шолохова.

Этапы проведения исследовательской работы.

На первом' этапе (2002 - 2003 гг.4) - поисковом - изучалась философская, методологическая психолого-педагогическая литература, выполненные исследования по указанной проблеме, публикации в периодической печати, анализировался практический опыт формирования1 субъектности младшего школьника, выявлялись проблемы, противоречия, существующие в современной системе образования. На основе полученных данных были сформулированы и обоснованы цель, задачи, гипотеза исследования.

Третий этап (2004 - 2009 гг.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе реализовывалось практическое исследование по выявлению условий успешности процесса формирования субъектности младшего школьника, проводился анализ полученных результатов педагогического исследования, их систематизация и обобщение: разрабатывались и внедрялись рекомендации и материалы по проблеме исследования; апробировался курс «Формирование субъектности младших школьников в учебном процессе»; осуществлялась работа по оформлению диссертации; определялись дальнейшие перспективные направления исследования проблемы.

Научная новизна исследования:

2. Выявлены и описаны критерии, показатели и уровни сформированное™ субъектности младшего школьника: общий критерий — удовлетворенность школьника процессом учения, частные - умения-мыслительной, творческой, коммуникативной и оценочно-рефлексивной деятельности; уровни — низкий, средний, высокий.

Теоретическая^ значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют, углубляют имеющиеся в педагогической науке представления о формировании субъектности младшего школьника, и это является вкладом в развитие теории среднего образования; раскрыты основы педагогического механизма формирования субъектности учащихся начальной школы, вносящие вклад в теорию обучения, дидактику средней школы.

Практическая' значимость исследования заключается в том, что разработанные модель и методические рекомендации по формированию субъектности младшего школьника могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений. Подготовленная, опытным путем апробированная^ рабочая программа курса «Формирование субъектности младших школьников в учебном процессе», может быть использована в работе других образовательных учреждений, а также в процессе дополнительной подготовки и переподготовки педагогов, которые ориентируют свою деятельность на формирование субъектности у школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования отражены в публикациях в различных научных изданиях, в периодической печати. Ход и результаты исследования обсуждались на методических семинарах и конференциях в школах, на базе которых проводился эксперимент; на заседаниях кафедры педагогики начального обучения'М11 'У им. М. А. Шолохова, на IV городской научно-практической конференции «Компетентностный подход к подготовке учителя начальных классов в условиях обновления профессионального образования» (Москва,2007). Разработанный курс «Формирование субъектности младших школьников в учебном процессе» использовался' в процессе подготовки студентов факультета начальных классов МГГУ им. М. А. Шолохова.

Положения, выносимые на защиту:

2. Критерии, показатели и уровни сформированности субъектности младшего школьника: общий критерий — удовлетворенность школьника процессом учения, частные - умения мыслительной, творческой, коммуникативной и оценочно-рефлексивной деятельности; уровни - низкий, средний, высокий.

3. Комплекс организационно-педагогических условий эффективного формирования субъектности младшего школьника, в т.ч. системный подход к формированию* субъектности, организация' педагогического взаимодействия' на каждом этапе формирования* субъектности младшего школьника; характер; особенности, этапы и периоды становления субъектности учащегося 1 в условиях педагогического взаимодействия.

4. Авторская модель формирования субъектности младшего; школьника в условиях педагогического взаимодействия учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе; включающая^ в себя. целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и включает таблицы, диаграммы и схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

На основе проведённого в первой главе диссертационного исследования теоретического анализа и обобщения содержания понятия «субъектность» учащегося, условий её формирования, нами разработана модель формирования субъектности младшего школьника в учебном процессе. С этой целью был выбран смешанный вид модели, отражающий внутреннюю организацию оригинала и его функционирование. Структура представлена несколькими компонентами: целевым, содержательным, технологическим и оценочно-результативным.

Целевой компонент составили цель, задачи и система принципов (принцип целостности, системности, природосообразности, оптимизма и диалогичности). Технологический компонент представлен методами, приёмами и формами организации учебного процесса по формированию субъектности младшего школьника. Оценочно-результативный компонент предполагает наличие системы критериев и показателей, на основании которых делается вывод об уровне сформированности субъектности младшего школьника (высоком, среднем или низком).

Работа по формированию субъектности младшего школьника проходит в несколько этапов: диагностико-прогностический, операционно-деятельностный, контрольно-рефлексивный и, на основании полученного результата, корректировка и планирование дальнейшей деятельности.

В результате сравнения двух вариантов организации процесса формирования субъектности был выбран из них оптимальный с точки зрения эффективности, требующий меньших затрат времени и усилий педагогов на достижение положительного результата.

Материалы, проведённого диссертационного исследования использовались при разработке курса «Формирование субъектности младших школьников в учебном процессе», цель которого - подготовка будущих учителей начальных классов к формированию субъектности младшего школьника.

В. ходе исследования была определена технология реализации модели формирования- субъектности младшего школьника в условиях организованного педагогического взаимодействия.

Под технологией5 мы понимаем последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Реализация модели формирования субъектности, младшего школьника в первую очередь потребовала определения цели« и задач учебного процесса. Цель - формирование субъектности младшего школьника' - предполагала решение ряда задач:

• формирование системы свойств субъектности;

• формирование отношения к себе как к субъекту учебной», деятельности;

• подготовка учащихся к реализации своей субъектной позиции.

И эти задачи1 нами были решены.

Одним из этапов в процессе формирования субъектности младшего школьника у нас был диагностико-прогностический. На основе результатов первичной диагностики сделаны выводы об исходном уровне сформированности субъектности, определен характер взаимодействия, в рамках которого организовывался учебный процесс.

Ведущими методами обучения4 в процессе формирования субъектности младшего школьника являлся проблемный и частично-поисковый. Цель проблемного метода - это показать образцы научного познания, научного решения проблемы. При этом младшие школьники следят за логикой решения проблемы, получая эталон^ научного мышления и познания, образец

133 развёртывания познавательных действий. Учитель в этом случае является образцом проявления субъектности. Он ставит проблему, осуществляет её решение, контроль, оценку и т.д.

Учитель, используя частично-поисковый метод, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска её решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение пока отсутствует. Деятельность педагога заключалась в подведении школьников к постановке проблемы, показа им, как необходимо находить доказательства, делать выводы из приведённых фактов, построить план их проверки и т.д.

Успех в процессе формирования субъектности младшего школьника решающим образом зависел ' от того, насколько учителю удавалось организовать учебную деятельность школьников, какие приёмы и способы он применял в своей практической деятельности. Одним из важных этапов в этом случае является* постановка учебной- задачи. Формирование субъектности предполагало такую организацию процесса обучения, когда возникновение учебной задачи является не одномоментным актом'осознания, и принятия задачи, а становится результатом осуществления учениками достаточно сложной последовательности действий.

Деятельность на уроке организовывалась так, что учащийся ставит перед собой задачу понять основание способа действия, значимость материала. Организующая и контролирующая роль педагога при этом была скрыта для школьников. В своих глазах учащийся выступает инициатором и организатором получения нового знания.

Один из. аспектов^ работы- по формированию субъектности - это развитие умения, учеников действовать не по стереотипу. Перечислим лишь общие моменты работы учителей- в этом направлении. В основном; все задания ориентированы на то, чтобы в процессе решения учебной задачи возникало несколько мнений, что влекло бы за собой необходимость их

134 обсуждений, повторного анализа исходных данных, рассмотрение проблемы с различных точек зрения.

Для успешного формирования учащихся как субъектов учебной деятельности осуществлялось сочетание индивидуальных, коллективных и групповых форм работы.

В экспериментальных классах процесс обучения строился с учётом развивающихся отношений педагога и учащихся. Это обуславливало смену подходов в формировании элементов, составляющих субъектность свойств. Формирование самооценки, рефлексии младшего школьника осуществлялось поэтапно.

Среди средств формирования субъектности младшего школьного возраста в условиях педагогического взаимодействия, большая роль -отводилась средствам общения (в первую очередь, речи учителя её эмоциональности, грамотности).

- подготовка педагога к формированию субъектности младшего школьника.

В ходе исследования осуществлена опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели формирования субъектности младших школьников.

Вначале был организован констатирующий этап экспериментальной деятельности. Цели констатирующего этапа экспериментальной деятельности были определение уровня готовности учащихся начальной школы к обучению в школе, а также диагностика уровня сформированности субъектности в начале эксперимента.

Формирующий эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы №1208 с углублённым изучением английского языка города Москвы. Всего участвовало в эксперименте 120 учащихся начальных классов и 9 педагогов. Диагностика уровня сформированности младшего школьника проводилась спустя два месяца после начала учебного года. За этот период дети успели адаптироваться к новым для них условиям, к новому виду деятельности - учению, привыкнуть к требованиям школы, учителя. Между ними и педагогом стал складываться определённый характер взаимоотношений.

В г ходе проведения тестов реакция учащихся контрольных и экспериментальных классов на предложенные задания была адекватной. Отказов от работы со стороны детей не было. Результаты, полученные в экспериментальных классах, оценивались в соответствии с критериями, сформулированными нами.

В целом, по результатам констатирующего эксперимента можно было сделать следующие выводы. В экспериментальных классах и контрольных учащиеся включены в субъект-объектные отношения. В работе учителей начальных классов наблюдается недостаточное использование сочетания разнообразных методов обучения, стимулирующих формирование субъектности младшего школьника (чаще применяется сочетание репродуктивных методов).

Нами также проводилась диагностика уровня сформированности субъектности по окончании формирующего этапа эксперимента.

Благодаря целенаправленной работе по развитию творческих способностей учащихся в экспериментальных классах, за период обучения в начальной школе количество детей с высоким уровнем креативности увеличилось вдвое (с 25% в начале экспериментальной деятельности до 50%) в конце). Тогда как в контрольных классах наблюдался спад (с 30% до 25%). По сравнению с данными на момент начала эксперимента здесь увеличилось число детей с низким уровнем креативности.

В контрольных классах за время проведения эксперимента увеличилось количество детей с заниженной самооценкой (41% респондентов).

Все полученные в ходе эксперимента данные сведены в таблицы, по таблицам построены диаграммы и гистограммы. Проведена статистическая обработка результатов.

Заключение

В начальной школе закладывается до 70% личностных качеств человека. И это не только базовые навыки, такие, как умение читать, писать, решать, слушать и говорить,, нужны ребёнку в жизни. Каждому человеку, вступающему в сложный и противоречивый мир, необходимы, определённые навыки мышления и качества личности. Умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, способность к, самосовершенствованию и умение дать адекватную самооценку, быть, ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать - вот с чем ребёнку необходимо войти в этот мир. Как отмечал СИ. Гессен [37], «подлинное образование заключается^ не в передаче новому поколению того готового-культурного содержания,' которое составляет особенность поколения; образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая» которое оно могло бы выработать своё собственное содержание культуры». Формирование субъектности школьников и есть то самое «сообщение: движения», которое заключается в развитии: тех качеств личности, позволяющих ей проявлять себя в процессе жизнедеятельности; как активный субъект: инициативности, самостоятельности, уровня обученности, целеполагания и др.

На основе проведённого? в диссертационном исследовании теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы, научных публикаций в периодических изданиях было конкретизировано-понятие «субъектность младшего школьника». В': данном исследовании; оно понимается; как формируемая* система свойств субъекта, осознаваемая: им самим и актуализирующаяся в процессе деятельности.

Также были выявлены качества учащихся- и характеристики, содержательно определяющие субъектность младшего школьника. Среди; них инициативность, активность, целеполагание, рефлексия, уровень сформированности знаний, умений, навыков; и др. Общим критерием сформированности субъектности младших школьников выступает удовлетворённость ребёнка процессом учения.

1. Адаптация,младшего школьника в учебном процессе. Пропедевтика, формирования субъектности.

Совершенствование и развитие системы свойств субъекта.

Осознание своей субъектной позиции учащимися.

Выходе сравнительного анализа научной литературы по проблеме и результатов констатирующего и формирующего экспериментов выявлены условия эффективности процесса формирования субъектности младшего школьника.

1. Субъектность младшего школьника рассматривается как сложная, интегративная характеристика. Процесс формирования субъектности-отождествляется с процессом формирования системы свойств субъекта.

2. Формирование субъектной позиции происходит в условиях организованного педагогического взаимодействия. Характер-взаимодействия меняется в процессе становления^ учащегося как субъекта учебной, деятельности, обеспечивая своевременную смену позиции руководства и подчинения. Формирование субъектности младшего'школьника предполагает преобразование доминирующей позиции педагога и подчинительной позиции учащегося в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое изменение связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог актуализирует, стимулирует стремление-учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создаёт условия для саморазвития.

3. Осуществляется ориентация- учителя на формирование субъектности младшего школьника в процессе подготовки будущих педагогических кадров.

На основании проведённого анализа научной литературы по проблеме, практики нами была разработана и апробирована модель формирования субъектности младшего школьника в учебном процессе. В ходе исследования была определена, научно обоснована и апробирована система педагогических методов и средств, направленных на формирование субъектности. Также были разработаны методические рекомендации практикующим учителям по формированию субъектности младшего школьника.

На основе результатов проведённого исследования, был разработан и апробирован курс «Формирование субъектности младших школьников в учебном процессе». Разработанная, опытным путем апробированная рабочая программа курса может быть использована в работе других образовательных учреждений в процессе подготовки педагогов, которые ориентируют свою деятельность на формирование субъектности у учащихся. Данная работа не исчерпывает всего содержания поставленной проблемы. Дальнейшее её исследование возможно по следующим направлениям: -формирование субъектности младшего школьника в условиях различных дидактических систем (Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др.); -субъектность — это динамическая характеристика бытия человека, и понята она может быть лишь как процесс[14;20]. Следовательно, её формированию свойственны такие процессуальные характеристики как стадийность, наличие кризисов. Изучение истоков, форм проявлений и путей их разрешения - тема для отдельного исследования:

- разработка диагностических методик, выявляющих уровень сформированности субъектности у учащихся различных возрастных категорий;

- изучение проблемы становления и проявления субъектности преподавателей школы на различных этапах профессиональной деятельности;

- исследование проблемы становления субъектности вне образовательного пространства школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Башкова, Татьяна Николаевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 288с.

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.гПолитиздат, 1989.- 333с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2001.- 469с.

5. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта//Человек и общество/Под ред. Б.Г. Ананьева. —Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-вып.2. -С.304.

6. Ануфриев Е.А. Социальная роль и активность личности. М.: Педагогика, 1971.-210с.

7. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии: Сб. ст./Отв. ред. Шорохова E.B. М.: Наука, 1969. - 376с.

8. Асмус В.Ф. История античной философии. М.: Высш. Школа, 1965.-320с.

9. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. 1996, №2.-С. 11-14.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977.-254с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методологические основы).- Mi: Просвещение, 1982. -192с.

12. Байбаков A.M. Введение в педагогику толерантности: для педагогов и студентов/Под ред. И.М. Борытко Волгоград: ВГИПКРО, 2002.-11с.

13. Балаев A.A. Активные методы обучения. М.: Профиздат, 1986. - 94 с.

14. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.:1411. ИРПОМо РФ, 1995. 336 с.

15. Боева Н.Я:, Волкова И.В. Личностно-ориентированное образование // Начальная школа. 2004, №6. С.23-27.

16. Берне, Р. Развитие «Я концепции» и воспитания. — М. ¡Просвещение, 1986.-147с.

17. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-220с.18: Божович Л.И. Этапы формирования личности в* онтогенезе // Вопросы психологии. 1979, №4. G.23-33.

18. Байматова М.С. Диалогическое взаимодействие как характеристика педагогического процесса, // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. Вып. 2. Волгоград: ВГИПКРО, 2001. - С. 7-10.

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая' парадигма личностно-ориентированного образования/ЯТедагогика. 1997, №4.- С. 15-17.

20. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов -н.- Д.: РПУ, 2000 .- 351с.

21. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности:. Монография. Волгоград: Перемена, 2001. — 181с.

22. Борытко Н:М., Мацкайлова О.М. Становление субъектной- позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002.-131с.

23. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. —М.: Педагогика, 1994. -285с.

24. Брушлинский A.B. Проблема-субъекта в психологической науке (статья первая) //Психол. журн: 1991, № 6. С. 3 — 10.

25. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психол. журн. 1992, № 6. С. 3 — 12.

26. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья142третья) // Психол. журн. 1993, № 6. С. 3 — 15.

27. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. псих. тр. Воронеж: МОДЭК, 2003 .-406с.

28. Бугаева H.H. Комфорт младших школьников в образовательной деятельности // Начальная школа. 2004, №1.- с.6-9.

29. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.-94с.31". Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дисс. докт. псих. наук. MI, 1998 - 4Je.

30. Валицкая А.П. Философские основания, современной парадигмы, образования/ЯТедагогика. 1997, №3.-С. 15-19.

31. Волочков A.A. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагностика и проблемы развивающих технологий: Пермь: издательство ПОИПКРО, 2003. - 100 с.

32. Воспитание детей в школе. Новые подходы и технологии/Под ред. Н.Е. Щурковон. М.: Педагогика, 1998. - 79с.

33. Вульфов Б.З., Харькин В.Н: Педагогика рефлексии. Взгляд на проф. подготовку учителя. 1VT.: Магистрат, 1995.-111 с.

34. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.-135с.

35. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа пресс, 1995. - 448с.

36. Глинский Б. А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С; Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический, анализ).- М.: Изд-во Московского университета, 1965.-248с.

37. Гончарик JI.B. Влияние групповой работы на формирование и развитие учебной мотивации // Начальная школа. 2004, №11.- С.41-45.

38. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: Учебное пособие по спецкурсу. -Л.: Изд-во РГПУ, 1991. -259с.

39. Гюламирян Дж. Формирование навыков сотрудничества как средство обеспечения гуманистического образовательного процесса // Начальная школа. 2005, №7.- С. 115-118.

40. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Пед. общество России, 2000.- 478с.

41. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте (Возрастная и периодическая психология)/ Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 78с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт.-теорет. и эксперим. псих, исслед.: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлениям и специальностям психологии. М.: Академия, 2004.-282с.

43. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992, № 3.- С. 14 -19.

44. Дьяченко В.И., Сотрудничество в обучении М.: Просвещение, 1991.-75с.

45. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография. Волгоград: Перемена, 1998.-381с.

46. Закон Российской Федерации «Об образовании». 2-е изд. - М.: Издательство «Ось - 89», 2002.-48с.

47. Занков Л.В. Беседы с учителями. (Вопросы обучения в начальных классах.). -М.: Просвещение, 1975.-191с.

48. Захарова A.B. Генезис самооценки: Автореф. Д.п.н. М.,1989. - 21с.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -Ростов н/д. «Феникс», 1997.144-364с.

50. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьника с вопросами, письмами, монологами и документами. М.: Просвещение, 1991. - 126с.

51. Иванова Е.М. Формирование новой культуры отношений // Начальная школа. 2006, №3. С.11-16.

52. Икрянникова Т.Н. Становление субъектнети студента, как будущего преподавателя // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. Вып. 1.- Волгоград: ВГИПКРО, 2001. С. 9-15.

53. Кан-Калик В.А., Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.- М.:Просвещение, 1987.-190с.

54. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! -М.: Просвещение, 1996. 146с.

55. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург: Б.и., 1996.- 188с.

56. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969. - 254с.

57. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.-256с.

58. Конопкин O.A. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. 2004, №2.- С. 7-14.

59. Концепция общего среднего образования (проект) // ВНИК «Школа» -М., 1988.-25 с.

60. Коменский Я.А. Великая дидактика М.: 1982, с. 362.

61. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учебник-М.:Издательский центр «Академия», 2003. 255с.

62. Краткий философский словарь/ Под ред. М. Розенталя, П. Юдина-Ленинград, Государственное издательство политической литературы, 1954.145703с.

63. Кукушин B.C. Общие основы педагогики; Учебное пособие. Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ»,2002.-224с.

64. Купарадзе Н. Педагогические условия развития умений критически мыслить у учащихся начальных классов // Начальная школа. 2004, №8.- С.93-95.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М::Политиздат, 1975.-304с.

66. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976.- 64с.

67. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций-М.: Юрайт, 1998.-462с.

68. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Софисты, Сократ, Платон. -М.: Искусство, 1969.-709с.

69. Маноха И.П Человек и потенциал его бытия. Киев: Рад. ннс., 1995.-240с.

70. Маслоу А. Самоактуализация: пер с англ. //Психология личности. Тексты. -М.: Изд-во МГУ, 1982. -325с.

71. Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Ленинград: РПТУ, 1991.-59с.

72. Менчинская H.A. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. 1978.- С.253-268.

73. Москвичева JI.B. Я-концепция младшего школьника // Начальная школа. 2004, №2.-С.93-96.

74. Муртазина О. В. Домашние экспериментальные работы как средство активизации познавательной деятельности учащихся: Автреф.к.п.н. -М.,2004.- 22с.

75. Недорезова Н.В. Педагогические условия формирования субъектной позиции учащихся в процессе обучения в школе: Диссерт. канд. пед. наук.- Самара, 2002.-208 с.

76. Нелюбов С. А. Организационно педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности.:. -Диссерт. канд. пед. наук . - Новосибирск, 2003.-201 с.

77. Немов P.C. Психология. В 3 кн. М: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999,-Кн. 2.-608с.

78. Немов P.C. Психология. В 3 кн. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.-Кн. 3.-640с.

79. Обучение и развитие/Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.-440с.

80. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1994.-928с.

81. Олисова Л.Г. Образовательное пространство школы развивающего обучения // Начальная школа. 2006, №2. -С.27-30.

82. Орлова И.Е. Формирование навыков исследовательской работы //

83. Начальная школа. 2003, №10. -С.73-76.

84. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996, №1.- С. 5-19.

85. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986.-77с.

86. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики. М. - Нальчик: изд. центр «Эль-Фа», 1996.-124с.

87. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.- 638 с.

88. Педагогика. Учебное пособие для студентов/ Под ред. В.А. Сластёнина.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.-576с.

89. Педагогическое руководство самовоспитанием школьников. Психолого- педагогические рекомендации. Уфа: БГПИ, 1988.36с.

90. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество на уроке как средство активизации обучения и развития школьников: Автореф.к.п.н.- М., 1996.-22с.

91. Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. - 127с.

92. Петровский В.А. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону: РИО АО «Цвет, печать», 1995.- 593с.

93. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д.: АО «ЦВ. Печать», 1993, -509с.

94. Петровский В.А. Феномен субъектности в развитии личности. Самара: Б.и., 1997.-101с.

95. Позднякова O.K. Гуманистическая позиция студента будущего учителя (теория и практика): Монография. - Самара: Сам ГПУ, 2001. - 191 с.

96. Процесс учения:: контроль, диагностика,, коррекция, оценка: учеб.-мет. пос. / Под ред. В.Д. Божович.- Mi: Моск. Психол.-социальный; ин-т, 1999.-224с.

97. Пылаева B.C. Инновационные технологии обучения младших школьников. Учебнотметодологическое пособие М.: Изд-во МГОПУ, 1999. -28 с.

98. Радионова Н.Ф., Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учеб. пособие. Л:: ЛГПИ,.1989.-83с.

99. Развитие; творческой активности школ ьников/Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1977.-155с.

100. Ренкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. -Томск: «Пеленг», 1993.-61с.

101. Репкин В:В;., Рёпкина Н;В: Развивающее обучение: теория и практика; Томск: Пеленг, 1997.-288с.

102. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения/Открытое образование. 1993, №5-6.-С. 4-7.

103. Рубинштейн С.А. Принципы и п>'ти развития психологии. М;, 1959. -С. 140.

104. Рувинский Л.И., Арет Аулис Я. Самовоспитание школьников. М.: Педагогика; 1976;-160с.

105. Семёнова Н:А. Исследовательская деятельность учащихся // Начальная школа. 2006, №2. С. 45-50.

106. Сенько Ю.В. Учебный процесс: содружество учителя и ученика// Педагогика. 1997, №3. С. 7-11.

107. Сергеев Н.К. Становление субъектности как. цель непрерывного образования педагога // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. Вып. 1.- Волгоград: ВГИПКРО, 2001. С. 31- 35.

108. Сильвестров В. В. Культура. Деятельность. Общение. М.: Российская политическая энциклопедия, 1998. - 478с.

109. Симонов В.П. Новая, философия'оценки степени обученности человека //Народный^учитель. 2002, №2.- С. 23-27.

110. Скаткин' М.Н., Шацкий, СТ. О всестороннем развитии детей. М:: Знание, 1977. - 64с.123: Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей:. Кн: для учителей и воспитателей. М.: Просвещение, 1980. - 144с.

111. Сластенин В.А., Исаев И:Ф., Шиянов Е.И. Общая педагогика/Под ред. В.А. Сластёнина: В 2ч.-М.: Владос, 2002.-4:1.-287с.

112. Слободчиков В.И. Психология развития человека: Учеб. пособие /Под ред. В.Г. Шур. М.: Шк. Пресса, 2000.-416с.

113. Стоуне Э; Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Под редакцией Н.Ф. Гользиной. М.: Педагогика, 1984. - 146с.

114. Структура и развитие личности. М.:, Наука, 1986, -374с.

115. Субъект действия, взаимодействия, познания. Психол., филос. и социокультур. аспекты. -Воронеж: Модэк, 2001.-286с.

116. Субъект и объект как философская проблема /Отв. Ред. М.А. Парнюк. -Киев, Наук, думка, 1979.-303с.

117. Субъектность в современном образовательном пространстве. Казань: ИСПО РАО, 2001.-198с.

118. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983 .-96с.

119. Тарасова В.Н. Личностно-ориентированное обучение младших школьников // Начальная школа. 2005, №11.- С.39-42.

120. Тепишкина Е.Ю. Диалогизация учебного процесса как средство активизации познавательной деятельности // Начальная школа. 2003, №2.-С.45-48.

121. Титаренко Н.Н. Приёмы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников // Начальная школа. 2005, №9.-С.10-14.

122. Трубайчук Л.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Начальная школа. 2005, №9.-С.6-10.

123. Трубайчук Л.В. Становление и развитие личности младшего школьника в образовательном процессе: Монография. Челябинск: ЧГПУ, 2000.-242с.

124. Ульенкова У.В., Дмитриева Е.Е. Влияние общения со взрослым на формирование у ребёнка общей способности к обучению / /Начальная школа. 2004, №2.-С. 15-20.

125. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Собр. соч.: в Птт. М.: Учпедиз, 1950. Т.8. - 776с; Т. 10. -668с.

126. Философия: учебник / Под ред. В.Н. Лавриненко, В.П. Ратникова- М.: ЮНИТИ,2002.-584с.

127. Франки В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1990. -447с.

128. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

129. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие). М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 448 с.

130. Хачатурян С.Л. Творческий стиль педагогического общения учителя (генезис идей).- Таганрог: 1111И, 1998.-25с.

131. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? М.: ПЦэксперимент», 2000.- 265с.

132. Цукерман Г.А. Две фазы в развитии младших школьников//Вопросы психологии. 2004, №2.- С. 14-17.

133. Цукерман Л.И., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности //Вопросы психологии. 1990, №6.-С.37-44.

134. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психол. журн: 1993, № 5. -С. 3-12.

135. Чутко Н. Учебная деятельность: как её видит учитель // Начальная школа. 2006, №1.- С. 101-104.

136. Шадрина В.В. Развитие субъектности в онтогенезе // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. Вып. 4. Волгоград: ВГИПКРО, 2001. -С. 7-10.

137. Швецова И.В. Педагогические условия реализации субъектной позиции подростков в учебной деятельности: Автореферат к.п.н. Краснодар, 2006.-24с.

138. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Уч. пособие для студентов вые. пед. уч. Заведений. М.: Academia, 1999. - 286с.

139. Щур В.Г. Методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей // Психология личности: теория и эксперимент / Под ред. В. В. Давыдова. —М., 1982.— С. 108-114.

140. Щуркова Н.Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие закономерности и принципы воспитания: В кн.: Педагогика: уч. Пос. для студ. Педвузов и педколледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1996.-574с.

141. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии/Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. Пед. академия, 1995.- 219с.

142. Якиманская И.О. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 111с.

143. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994, № 2. -С. 64 -76.