Урок погружения как здоровьесберегающая форма организации обучения в базовой профессиональной школе

Резвых, Ирина Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Урок погружения как здоровьесберегающая форма организации обучения в базовой профессиональной школе

Автореферат

Автор научной работы: Резвых, Ирина Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Урок погружения как здоровьесберегающая форма организации обучения в базовой профессиональной школе"

На правах рукописи

Резвых Ирина Геннадьевна

УРОК ПОГРУЖЕНИЯ КАК ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В БАЗОВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ШКОЛЕ

Специальность 13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань-2003

Работа выполнена в лаборатории методологии и теории среднего профессионального образования Института среднего профессионального образования Российской академии образования

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Гусейн Ибрагимович Ибрагимов

Официальные оппоненты: доктор медицинских наук

Искандер Шамильевич Мухаметзянов

кандидат педагогических наук, доцсш Любовь Петровна Тихонова

Ведущее учреждение: Башкирский государственный педагогический институт

Защита состоится 24 июня 2003 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук в Институте среднего профессионального образования РАО по адресу: 420039 г. Казань, ул. Исаева, 12. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан " 1/0 " 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совепа, доктор педагогических наук, профессор

nj?

Акту

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема сохранения здоровья в процессе обучения приобретает особую актуальность в свете реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой отмечается, что в целях создания условий достижения нового, современного качества общего образования необходимо провести оптимизацию учебной, психологической и физической нагрузки учащихся и создать в образовательных учреждениях условия для сохранения и укрепления здоровья обучающихся. Однако, данные медицинских исследований показывают, что за годы обучения практически у 100% обучаемых снижаются показатели состояния здоровья: ухудшается зрение, происходит нарушение осанки, формируются различные неврозы, появляются проблемы с желудочно-кишечным трактом и т.д. Сложившаяся ситуация обуславливается многими факторами, в числе которых низкий уровень жизни, неблагополучная экологическая обстановка, неблагоприятная наследственность, а также сложившаяся в нашей стране организация обучения.

Организация учебных занятий в рамках традиционной классно-урочной , системы не позволяет обучающимся сосредоточиться на конкретной проблеме, сложить содержание обучения в целостную систему знаний. Педагогу сложно учитывать физиологический цикл работоспособности учащихся. Учет особенностей процессов забывания и запоминания также представляет большие трудности. Если к этому добавить другие сопутствующие неблагоприятные факторы, связанные с процессом обучения (низкая двигательная активность, длительное удержание вынужденной статической позы, психоэмоциональные стрессы, нерациональные гигиенические и экологические условия), то становится очевидным, что традиционный урок приводит к созданию условий для развития утомления и переутомления, нарушений функциональных возможностей организма, снижению работоспособности, потере здоровья.

В современной дидактике существуют альтернативные классно-урочной системе педагогические технологии, позволяющие в какой-то мере снять вышеперечисленные недостатки учебного процесса. Одной из них является технология концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов), ориентированная на формирование целостной системы знаний за счет сокращения числа одновременного изучаемых дисциплин, концентрации учебного материала, переструктурирования содержания в укрупненные блоки. Организационная единица учебного процесса - урок погружения (Г.И. Ибрагимов, Е.К. Гитман, М.П. Щетинин) позволяет учитывать закономерности динамики работоспособности, процессов забывания и запоминания. В педагогической практике концентрированное обучение применяется в условиях различных учебных заведений. Метод интенсивного обучения иностранным языкам (P.M. Грановская, Г. А. Китайгородская, Г.К. Лозанов и др.) используется в ВУЗах и на краткосрочных курсах. Имеется опыт работы по «Методу погружения» в общеобразовательной школе (A.A. Остапенко, М.П. Щетинин). Большой опыт применения концентрированного обучения накоплен в профессиональной школе (Е.В. Дунаенко, Ю.В. Кит, Г.А. Клюева, В.Г. Котестт^Рдц^.J^.J^ytyacbinoB, H.B. Надеева и др.). Вместе с тем, нссмотр ленного

педагогического опыта в современной дидактике не дано научного обоснования применения урока погружения как формы реализации концентрированного обучения с позиций сохранения здоровья. Таким образом, обнаруживается противоречие между наличием у урока погружения предпосылок для организации здоровьесберегающего обучения и неразработанностью организационно-педагогических условий реализации сохраняющей здоровье функции урока погружения в базовой профессиональной школе.

Проблема исследования: каковы организационно-педагогические условия реализации здоровьесберегающей функции урока погружения в базовой профессиональной школе.

Объект исследования: урок погружения в базовой профессиональной школе.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия реализации здоровьесберегающей функции урока погружения в базовой профессиональной школе.

Цель исследования состоит в разработке организационно-педагогических условий реализации здоровьесберегающей функции урока погружения в базовой профессиональной школе.

Гипотеза исследования: урок погружения в базовой профессиональной школе будет выполнять здоровьесберегающую функцию если реализовать следующие организационно-педагогические условия:

- выявить содержание и критерии реализации здоровьесберегающей функции урока погружения;

- разработать подструктуру урока погружения, обеспечивающую выполнение функции здоровьесбережения;

-разработать диагностическое обеспечение процесса подготовки и проведения урока погружения, сохраняющего здоровье.

Задачи исследования:

1. Выявить основные характеристики урока погружения как здоровьесберегающей формы организации обучения.

2. Определить алгоритм дидактико-методического проектирования урока погружения, сохраняющего здоровье.

3. Разработать комплекс диагностического обеспечения урока погружения с позиций сохранения здоровья.

4. Провести опытно-экспериментальную проверку разработанных организационно-педагогических условий реализации здоровьесберегающей функции урока погружения.

Методологической основой исследования являются: основные положения концепции модернизации российского образования на период до 2010 г, теория деятельностного подхода к обучению (А.Н. Леонтьев), дидактические основы профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Г1. Беляева, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков), теория формирования мотивации учебной деятельности (О.С. Гребешок, А.К. Маркова), теория концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов, B.C. Безрукова), теория современного урока (М.И. Махмутов, И.А. Халиуллин), концепция личностно-ориентированного образования (В.Д.. Сериков, И.Я. Якиманская), теория системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов

(В .П. Беспалько, Ю.Г. Татур), психофизиологические теории

восприятия и усвоения учебной информации (И.А. Аршавский, И.М. Сеченов,

A.А. Ухтомский), теоретические основы педагогической диагностики (К Ингекамп), валеологические концепции (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов,

B.П. Петленко, Л.Г. Татарникова), гигиенические основы организации умственной работы, учебного труда (Н.Н. Куинджи, Ф.Ф. Эрисман).

В работе использовался комплекс методов: теоретического (анализ, синтез, проектирование процесса обучения, обобщение) и эмпирического (наблюдение, изучение педагогической документации и результатов учебной деятельности, педагогический эксперимент, тестирование, метод дозирования корректурной работы во времени, методы статистической обработки результатов эксперимента) исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа. Первый этап (1997-2000 гг.) состоял в теоретическом осмыслении исследуемой проблемы и ее состояния в теории и практике; изучении литературных источников и передового педагогического опыта, поиск наиболее важных здоровьесберегающих условий обучения; разработке методики педагогического эксперимента.

На втором этапе (2000-2001 гг.) проводился констатирующий эксперимент, разрабатывались организационно-педагогические условия реализации здоровьесберегающей функции урока П01ружения; уточнялась рабочая гипотеза.

Третий этап (2001-2002 гг.) характеризовался проведением формирующего эксперимента, экспериментальной проверкой влияния на функциональное состояние учащихся урока погружения и комбинированного урока с соблюдением разработанных организационно-педагогических условий.

Четвертый этап (2002-2003 гг.) включал обработку, обобщение и оформление результатов исследования.

Научная новизиа исследования заключается в том, что:

-, выявлены и обоснованы характеристики урока погружения как здоровьесберегающей формы обучения (обеспечение учебной мотивации, обучение в соответствии с возрастными закономерностями психофизиологического развития, исключение форм сильного и выраженного утомления обучающихся);

- разработан и обоснован алгоритм дидактико-методического проектирования урока погружения как здоровьесберегающей формы организации обучения, включающий последовательность этапов: постановка диагностичных целей обучения; выделение в содержании обучения для усвоения: стандартного компонента знаний и умений; общепредметных, межпредметных и внутрипредметных понятий; формирование содержания на основе интеграции;' профилирования, посильности для учащихся; выбор форм, методов и средств обучения, учитывающих психофизиологические особенности учащихся, предоставляющих учащимся возможность самостоятельной, творческой деятельности; структурирование урока с учетом динамики работоспособности учащихся, обеспечения двигательной активности, индивидуальных психофизиологических особенностей; выбор методов (технологий) для создания положительного эмоционального состояния; планирование системы диагностики и коррекции (организация самоконтроля, самооценки; диагностика мотивации и утомления в ходе урока погружения).

- разработан и обоснован комплекс диагностического обеспечения

здоровьесберегающей функции урока погружения, как механизм управления качеством ее реализации, включающий, методические рекомендации педагогу по диагностическому обеспечению урока погружения, индивидуальные психофизиологические карты учащихся, сводную таблицу рекомендаций по созданию условий успешной учебной деятельности с учетом психофизиологических особенностей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что организация урока погружения с учетом разработанных организационно-педагогических условий позволяет повысить уровень умственной работоспособности учащихся, уменьшить их утомляемость, создать условия психологического комфорта, повысить успешность обучения, способствуя тем самым здоровьесбережению.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на научно-практических конференциях ПОИГПС РО (1998-2002 гг.), областных педагогических чтениях: "Обновление содержания начального профессионального образования на основе государственного стандарта" (Пермь, 1999), "Подготовка специалистов и рабочих квалифицированного труда в начале третьего тысячелетия" (Пермь, 2002), на Всероссийском совещании "Трудный подросток: проблемы обучения и воспитания" (Пермь, 2000), на областных научно-практических конференциях: "Здоровье и образование: комплексный подход к проблемам здоровья учащихся" (Пермь, 2001), "Инновационные процессы в Пермской области: эксперимент и перспективы" (Пермь, 2001), "Здоровье и образование. Современные подходы к обеспечению здоровья учащихся" (Пермь, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции: "Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга" (Казань, 2002). Разработанная автором методика применяется в практике обучения в профессиональном лицее № 3 г. Перми. Материалы исследования легли в основу лекций и методических рекомендаций для слушателей ПОИПК РО.

На защиту выносится:

1. Основные характеристики урока погружения как здоровьесберегающей формы организации обучения (обеспечение учебной мотивации, обучение в соответствии с закономерностями психофизиологического развития, исключение форм сильного и выраженного утомления).

2. Организационно-педагогические условия реализации здоровьесберегающей функции урока погружения в базовой профессиональной школе (структурирование урока погружения на основе учета динамики работоспособности, индивидуальных психофизиологических особенностей, обеспечения двигательной активности обучающихся; проектирование урока погружения по предложенному алгоритму; разработка диагностического комплекса обеспечения здоровьесберегающей функции урока погружения как механизма управления качеством ее реализации).

поддерживать работоспособность учащихся на уроке погружения, снизить

и замедлить процесс утомления, то есть организовать здоровьесберегающий урок погружения.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (205 источников на русском и иностранных языках) и 2 приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется научно-исследовательский аппарат работы, ее методология, основные этапы, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Здоровьесбережение как педагогическая проблема" -обосновывается необходимость здоровьесберегающего педагогического подхода в учебном процессе, рассматривается проблема применения здоровьесберегающих педагогических технологий в процессе обучения, обосновывается, что концентрированное обучение, по своей организационной структуре, соответствует критериям здоровьесберегающих педагогических технологий, выявлены показатели и определена организационно-методическая подструктура урока погружения, сохраняющего здоровье.

Во второй главе "Научное обеспечение подготовки и проведения здоровьесберегающего урока погружения в базовой профессиональной школе" -рассматриваются организационно-педагогические условия реализации здоровьесберегающей функции урока погружения, излагаются основные задачи и организация эксперимента, анализируются и обобщаются его результаты.

В заключении даны основные выводы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Идея сохранения здоровья в процессе обучения имеет глубокие исторические корни. Если обратиться к трудам классиков педагогики (II.II. Блонский, Я.А. Коменский, Я. Корчак, Д. Локк, Н.И. Новиков, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.), то обнаруживается, что обучение ими всегда связывалось с вопросами о здоровье, месте человека в мире, о смысле его жизни.

В современной школе условия сохранения здоровья чаще всего понимаются и соблюдаются лишь в отношении "физического благополучия" участников образовательного процесса (гигиенический аспект), то есть связываются с созданием внешних условий, соответствующих санитарным правилам (СП 2.4.2. 782-99 г.), с организацией обучения здоровому образу жизни. При этом крайне мало внимания уделяется "состоянию психического и социального благополучия". Организуя учебный процесс, необходимо учитывать и дидактический аспект здоровьесбережения - применение "здоровьесберегающих педагогических технологий" (Т.В. Ахутина, Л.Г. Татарникова). Данные технологии предполагают построение учебного процесса, в котором наряду с достижением запланированного результата обучения сохраняется и восстанавливается физическое, психическое и социальное здоровье его участников.

Практически все исследователи (М.В. Антропова, Т.В. Ахутина, В.Ф. Базарный, H.H. Куинджи, Л.Г. Татарникова и др.) сходятся во мнении, что здоровьесберегающие педагогические технологии должны отвечать следующим критериям: обучение с учетом принципов природосообразности, целостности,

гуманизации, учета психофизиологических особенностей и

др.; обеспечение мотивации обучения; построение обучения в соответствии с возрастными закономерностями психофизиологического развития учащихся; обеспечение положительного эмоционального состояния; обеспечение прочного запоминания; обеспечение двигательной активности и психологической разгрузки.

Соответствие данным критериям позволяет поддерживать и восстанавливать работоспособность, снижать и замедлять утомление учащихся в ходе процесса обучения. Уменьшение утомляемости у учащихся весьма важно, так как при сильной и выраженной формах утомления, снижаются обменные процессы, иммунобиологическая реактивность, резервы здоровья диагностируется неспецифическое напряжение организма - десинхроноз, являющийся основой формирования психосоматических заболеваний.

Проведенный анализ концептуальных положений и опыта работы педагогов позволяет говорить о том, что концентрированное обучение, по своей <

организационной структуре, имеет предпосылки быть здоровьесберегающей педагогической технологией.

В основе концентрированного обучения лежат сберегающие здоровье принципы. Согласно принципу природосообразности, концентрированное обучение предполагает малопредметность одновременного изучения, введение материала укрупненными блоками. При этом исчезает калейдоскопичность учебного процесса, что способствует формированию у учащегося целостного восприятия мира. Принцип гуманизации ориентирован на духовное развитие учащегося, на формирование целостной картины мира и гуманитарного стиля мышления. Концентрированное обучение с учетом этого принципа создает условия для интеграции знаний. Концентрация в условиях интеграции содержания позволяет формировать профессиональную и социальную компетентность, что способствует успешной адаптации человека в новых условиях, и как следствие, сохранению здоровья. Принцип учета психофизиологических особенностей личности в теории концентрированного обучения рассматривается с позиций учета динамики работоспособности, особенностей процессов запоминания и забывания, что является основой для осознания успешности обучения и служит предупреждением фобий и дидактоневрозов.

Теоретическим основанием концентрированного обучения с позиций нейрофизиологии является учение о доминантной деятельности A.A. Ухтомского, согласно которому, доминанта - главенствующий или фокусный очаг возбуждения, придающий поведению определенную направленность. Если доминанта не разрешается запрограммированным результатом в пределах того времени, какое отпущено для урока, то следующий урок не должен начинаться с другого предмета.

Концентрированное обучение предполагает укрупнение организационной единицы учебного процесса - проведение уроков погружения. Основными признаками урока погружения являются: его временная характеристика (4-8 часов) и сочетание этапов (лекция - практическое занятие - самостоятельная работа -контроль) во время которых происходит формирование целостной системы знаний от начального восприятия до полного усвоения и применения. На уроке погружения количество комплектов дидактических этапов (А-актуализация - Ф-формирование - П-применение) может бьггь различно, поскольку учебный материал разделяется на подтемы. Внутри урока погружения комплекты этапов

группируются в следующих вариантах: последовательная, параллельная и последовательно-параллельная группировки. С позиций здоровьесбережения предпочтительнее последовательно-параллельная группировка (рис. 1), так как она имеет следующие преимущества:

- каждый элемент содержания отрабатывается несколько раз, что облегчает процесс запоминания учебного материала, способствуя успешности в обучении;

- совмещение этапов позволяет экономить учебное время. При этом появляется возможность осуществлять индивидуальный подход к учащимся, использовать проблемные задания, привлекать дополнительный материал и др., повышая мотивацию к обучению;

- последовательное изучение подтем позволяет давать оптимальный объем учебного материала для усвоения и воспроизведения учащимися, позволяя

1 А Ф П

А Ф П

А Ф П |

Подтема 1 Подтема 2 Подтема 3

Рис. 1 Последовательно-параллельная группировка этапов

В педагогической литературе описан опыт, когда урок погружения объединяет 4-6-8 академических часов. Шести-восьми часовое учебное занятие представляет некоторые трудности для "вписывания" в реальный учебный процесс. Такое занятие не позволяет чередовать в течение учебного дня предметы образно-эмоционального и понятийно-логического циклов, что может негативно сказаться на работоспособности и утомлении учащихся. Поэтому в диссертационном исследовании взят за основу четырехчасовой урок погружения. Он легче включается в расписание учебного заведения, дает возможность педагогу индивидуально использовать данную технологию. Сохраняя все достоинства концентрированного обучения (малопредметность, возможность чередования в течение дня предметов образно-эмоционального и понятийно-логического циклов, учет динамики работоспособности обучающихся, особенностей процессов запоминания информации), четырехчасовой урок позволяет исключить перегрузку учащихся, уменьшить утомление.

Здоровьесберегающие предпосылки концентрированного обучения реализуются при подготовке и проведении урока погружения. В качестве важной характеристики здоровьесберегающего урока погружения принимают степень утомления обучающихся на учебном занятии, недопущение сильных и выраженных форм утомления. Достигается это на основе формирования учебной мотивации и учета индивидуальных психофизиологических особенностей обучающихся. Таким образом, основными характеристиками урока погружения, сохраняющего здоровье, являются: обеспечение учебной мотивации; построение обучения в соответствии с возрастными закономерностями психофизиологического развития учащихся; исключение форм сильного и выраженного утомления.

Управление этими процессами в значительной мере зависит от разработанности диагностического обеспечения учебного занятия с позиций сбережения здоровья. Осуществляя диагностическую деятельность при подготовке и проведении урока погружения, педагог имеет возможность выбирать

направления и способы обновления организационно-методических аспектов своей деятельности, способствующих сохранению здоровья обучающихся.

Преподаватель при выборе методик диагностики должен учитывать, во-первых, их валидность по отношению к выделенным характеристикам здоровьесберегающего урока, во-вторых, стандартизированность исследовательских процедур (методики должны иметь унифицированные процедуры проведения, обработки и интерпретации полученных данных), и, в-третьих, экономичность диагностических процедур (для исключения перегруженности учащихся и педагога необходимы методики, требующие минимальных временных, организационных и материальных затрат, но дающие наиболее полную информацию о диагностируемых качествах).

Периодичность проведения диагностики зависит от определенных факторов. Диагностика психофизиологических особенностей учащихся проводится один раз перед началом обучения (при поступлении или в начале изучения предмета и т.д.) с помощью стандартизированных психодиагностических методик, подобранных в соответствии с выделенными параметрами изучаемого показателя (типа высшей нервной деятельности, каналов восприятия информации, доминирующего полушария), поскольку, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. По результатам диагностики составляются индивидуальные психофизиологические карты-характеристики и даются рекомендации, по созданию условий, необходимых для успешной учебной деятельности каждого учащегося.

Контролировать утомление обучающихся с помощью наблюдения необходимо в течение всего занятия. Применение специальных методик (тепинг-теста, психологического теста "САН") целесообразно, если необходимо отследить влияние на утомление обучающихся вновь вводимых методов, средств, форм обучения. Замеры осуществляются на первом часе и в конце занятий. Таким образом, педагоги будут иметь возможность выявить исходное состояние учащихся и влияние учебной нагрузки на работоспособность в ходе учебного процесса.

Диагностика мотивации осуществляется на всех этапах урока погружения (диагностические методики предлагается включать прямо в ход урока в виде учебных заданий, составления цвегограмм урока и др.).

Проведение урока погружения предполагает нахождение учащихся достаточно длительное время в одном помещении, длительное воздействие на них окружающей обстановки. Поэтому при подготовке аудитории к уроку, педагогу необходимо провести диагностику соответствия учебного помещения гигиеническим требованиям (освещенность помещения, температурный режим, цветовая гамма, зрительная доступность наглядного материала, организация рабочих мест учащихся и др.).

Таким образом, для подготовки и проведения здоровьесберегающего урока погружения необходим комплекс диагностического обеспечения, состоящий из следующих компонентов:

1. Методические рекомендации по диагностическому обеспечению урока погружения, сохраняющего здоровье: диагностика психофизиологических особенностей учащихся; учебной мотивации; утомления обучающихся в ходе урока

погружения; соответствия учебного помещения гигиеническим требованиям и психофизиологическим особенностям обучающихся.

2. Индивидуальные психофизиологические карты учащихся включают психофизиологические характеристики: пол, тип нервной системы, тип функциональной асимметрии полушарий головного мозга, ведущий канал восприятия. Для составления такой карты применяются общеизвестные методики диагностики психофизиологических особенностей (дозирование корректурной работы во времени, методика Аналитического обзора стиля обучения (АОСО), тест И.П. Павлова)).

3. Сводная таблица рекомендаций по созданию условий успешной учебной деятельности учащихся на основе их психофизиологических особенностей.

В подготовке педагога к уроку погружения, сохраняющего здоровье, центральное место занимает дидактико-методическое проектирование, которое осуществляется с учетом особенностей его целевого, содержательного, процессуального и контрольно-оценочного компонентов.

Особенность целевого компонента урока погружения, на котором изучается целостный тематический блок, состоит в том, что он подчинен одной общей, крупной цели. Такая цель создает у человека установку на длительную работу, повышая мотивацию и сохраняя здоровье. Особое значение с позиций сохранения здоровья приобретает диагностичность цели, так как нечетко сформулированная цель затрудняет выбор параметров и критериев, способов диагностики ее достижения, что приводит к информационной перегрузке, снижает учебную мотивацию, делая обучение здоровьезатратным.

Формулируя конкретную и диагностичную общую цель к уроку погружения, педагог ее детализирует, определяет уровни усвоения, что придает мотивационный личностный смысл учебному процессу, деятельности учащегося. Мотивация обеспечивает продолжительную концентрацию внимания, высокую устойчивую работоспособность, плавность перехода от максимальной работоспособности к ее снижению, недопущение ратгаей усталости, сильного утомления и переутомления. В процессе постановки цели учитывается модель концентрации. Так, если урок проводится в рамках концентрического погружения (разновидность первой модели концентрированного обучения), то при начальном погружении в результате урока планируется достижение первого уровня усвоения знаний (на репродуктивном уровне с опорой), при втором погружении - второй уровень усвоения (репродуктивная деятельность без опоры) и т.д. На уроке в рамках линейного погружения сразу планируется достижение уровня усвоения, заложенного стандартом.

Каждый этап урока погружения для достижения общей цели решает определенную задачу. Поэтому, после постановки общей цели урока погружения необходимо сформулировать диагностичные задачи для каждого этапа. На лекции происходит формирование обобщенной системы знаний по основным вопросам изучаемой темы. Задача лекции - выделение учащимися того, что необходимо усвоить на уроке погружения. Практическое занятие формирует и углубляет навыки и умения применения теоретических знаний на практике в сотрудничестве с педагогом. Следовательно, задача практического занятия - формирование и углубление выделенных на лекции для усвоения знаний. Задача этапа самостоятельной работы - закрепление знаний, учебных и практических навыков и

умений. Соответственно, задача зачета - диагностика и корректировка усвоенного на требуемом общей целью уровне.

При проектировании содержания урока для повышения мотивации, осознания успешности, исключения перегрузки учащихся, педагог должен учесть следующие факторы:

- поскольку стандарт определяет инвариантную часть содержания образования, обязательную на всей территории страны, то при подготовке к уроку педагогу, в первую очередь, следует специально выделять для усвоения учащимися содержание стандартного компонента знаний и умений, а на уроках стремиться в первую очередь обеспечить выполнение именно этих заданий. Освоение стандартного компонента содержания является базой для успешной адаптации учащихся в современных условиях.

- одной из задач обучения профессии является задача формирования интегративного профессионального знания, обеспечивающего научную, профессиональную и социальную компетентность, уверенность в своих силах, востребованность на рынке труда, осознание своей успешности и, как следствие, благополучие в состоянии здоровья. Большая роль в данном процессе в профессиональной школе принадлежит инте1рации содержания специальных, общетехнических и общеобразовательных дисциплин, в том числе профилированию последних, так как любые знания, процессы и результаты осмысливаются учащимися с точки зрения их профессиональной ценности.

- чтобы исключить перегрузку учащихся педагог далее должен определить оптимальный объем содержания для усвоения на уроке. Для этого ему необходимо выделить в содержании для усвоения всеми учащимися только межпредметные, общепредметные и межтематические понятия и умения.

- для отбора содержания к уроку погружения с позиций сохранения здоровья, необходимо пользоваться метом моделирования, который помогает увидеть и понять процесс формирования и развития научных знаний, рассмотреть системы связей между учебными элементами, представить содержание будущего урока в виде модели, позволяет педагогу предвидеть результаты своей деятельности заранее, проверить, насколько отобранное содержание работает па повышение эффективности урока.

Применение разнообразных форм (фронтальная, групповая, индивидуальная, парная), методов и средств обучения является особенностью процессуального компонента и важнейшим аспектом подготовки и проведения здоровьесберегающего урока погружения. Проектируя урок погружения педагогу необходимо ориентироваться на результаты диагностики особенностей восприятия учащимися информации и выбирать формы, методы и средства, которые: учитывают психофизиологические особенности учащихся; привлекают для обучения большее число анализаторов (зрительный, слуховой, моторно-чувствительпый, обонятельный, вкусовой); предоставляют учащимся возможность самостоятельной, творческой деятельности.

Поскольку всякая деятельность, в том числе и учебная, приводит к утомлению, то задача педагога так структурировать урок, чюбы обеспечить плавный переход от максимальной работоспособности к ее снижению, недопущение раннего утомления (Рис 2). Так, Лекция начинается в периоде «врабатывания», переходя в период устойчивой работоспособности. Поэтому

Организационно-дидактическая подструктура Лекция Самостоятельная работа Практическое занятие Зачет

Динамика работоспособности Врабатывание Период устойчивой работоспособности Спад работоспособности

Организация познавательных процессов с учетом индивидуальных психофизиологичес ких особенностей * Установка на деятельность (подготовка ученика для решения учебной задачи) Обеспечение деятельности ученика (создание ситуации успеха) Сравнение полученных результатов с предполагаемыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда)

Двигательная активность и психологическая разгрузка ** Дыхательная гимнастика Комплексы для снятия зрительного напряжения Упражнения на растяжение и расслабление с элементами аутотренинга Упражнения, снимающие позостатическое утомление

Рис. 2. Здоровьесберегающая подструктура урока погружения (частичное погружение 4 часа)

* Сиротюк АЛ. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. - М.: ТЦ "Сфера", 2000.

** Приведены примерные комплексы, обеспечивающие двигательную активность обучающихся

раскрытие основного содержания лекции необходимо планировать в периоде устойчивой работоспособности. Проведение контрольных работ планируется на начало этапа Контроля, так как в период спада работоспособности повышается вероятность переутомления.

Проектируя урок нельзя не учесть важный момент. Вследствие низкой двигательной активности наступает утомление, и, как следствие, снижение внимания, пробелы в знаниях, неудовлетворенность результатом, психологическая усталость. Неизбежными проявлениями такого состояния служат сниженная сопротивляемость острым заболеваниям, низкие возможности вегетативных функций, избыточная масса тела. В рамках урока для устранения последствий утомления и обеспечения двигательной активности и психологической разгрузки учащихся лежит принцип чередования одного вида работы с другим: умственной работы с физической, статической работы (сидение) с активной деятельностью. При проектировании урока погружения данный принцип реализуется в чередовании напряженной работы учащихся с творческими, игровыми и др. моментами; возможности учащимся менять позу при выполнении задания (сидя или стоя); использование упражнений для снятия статической усталости (методика меняющихся динамических поз В. Ф. Базарного) и др. Большую помощь при проектировании может оказать Сводная таблица комплексов физических упражнений и музыкального оформления урока, содержащая различные комплексы упражнений, обеспечивающих двигательную активность и психическую разгрузку учащихся на уроке (табл. 1). Информация о содержании таблицы систематизируется в картотеке.

Таблица 1

Сводная таблица комплексов физических упражнений и музыкального оформления ____ __урока___

Этап урока Основные комплексы упражнений, применяемых на данном этапе

Лекция Дыхательная гимнастика На начало звуки горна Упражнения для улучшения мозгового кровообращения Упражнения для мобилизации внимания

Самостоятельная работа Классический комплекс упражнений Комплексы для снятия зрительного напряжения и утомления Упражнения по развитию зрения со знакомыми объектами (проверочными таблицами) У.Г.Бейтс

Практическое занятие Упражнения на растяжение и расслабление с элементами аутотренинга Упражнения для снятия утомления с плечевого пояса и рук Упражнения для снятия утомления с туловища и ног

Зачет Упражнения для мобилизации внимания Упражнения, снижающие позостатическое утомление Звуки моря Упражнения общего воздействия Звуки леса

На работоспособность учащихся оказывает значительное влияние положительное эмоциональное состояние, т.е. физиологические процессы, связанные с переживаниями радости, бодрости, успешности и т.д. Учащийся путем рефлексивных действий, с помощью самооценки, сам может прийти к выводу о своей успешности. Для этого его нужно научить: проводить самооценочные суждения в соответствии с реально выполненной деятельностью; умению

анализировать, вычленять, обсуждать и соотносить общий способ с условиями задачи; умению отражать различные стороны своей деятельности.

С учетом вышесказанного, дидактико-методическое проектирование урока погружения, сохраняющего здоровье, осуществляется по следующему алгоритму:

1. Постановка диагностичных целей обучения.

- предоставление свободы выбора объема и сложности выполняемых заданий.

2. Выделение в содержании обучения для усвоения:

- стандартного компонент знаний и умений;

- общепредметных, межпредметных и внутрипредметных понятий;

3. Формирование содержания на основе интеграции; профилирования, посильности для учащихся.

4. Выбор форм, методов и средств обучения:

- учитывающих психофизиологические особенности учащихся;

- привлекающих для обучения большее число анализаторов (визуальный, аудиальный, кинестетический, осмический, вкусовой);

- предоставляющих учащимся возможность самостоятельной, творческой деятельности.

5. Структурирование урока с учетом динамики работоспособности учащихся, обеспечения двигательной активности, индивидуальных психофизиологических особенностей:

- распределение учебного материала по трудности и посильности;

- чередование одного вида работы с другим: умственной работы с физической, статической работы (сидение) с активной физической деятельностью;

- планирование музыкального оформления урока, применения психической саморегуляции.;

6. Выбор методов (технологий) для создания положительного эмоционального состояния.

7. Планирование системы диагностики и коррекции.

- организация самоконтроля, самооценки;

- диагностика мотивации и утомления в ходе урока погружения.

Проверка эффективности разработанных организационно-педагогических условий реализации здоровьесберегающей функции урока погружения осуществлялась в ходе педагогического эксперимента на базах Профессиональных лицеев №3 и № 43 города Перми. В эксперименте было задействовано четыре учебные группы (127 человек). Анализ характеристик групп (наполняемость, успеваемость, возраст, половой состав, социальное положение, состояние здоровья) позволил сделать вывод, что исследуемые группы по вышеперечисленным показателям оказались сравнимыми: учащиеся поступали в учебное заведение после 9 класса общеобразовательной школы на срок обучения 3 года; были одного возраста (15-16 лет), одного пола (юноши); самостоятельно выбрали данную профессию, не имели медицинских противопоказаний для выбранной профессии, основную группу здоровья; имели приблизительно одинаковый уровень школьной ■подготовки (рис. 3). Для участия в эксперименте были привлечены одни и те же преподаватели, что обеспечило единство требований к учащимся. В проведении эксперимента совместно с педагогами-экспериментаторами в качестве преподавателя химии принимал участие автор исследования.

Цель эксперимента состояла в проверке гипотезы о том, что функция здоровьесбережения урока погружения будет реализована, если организовать его подготовку и проведение с учетом предложенных организационно-педагогических условий.

В рамках эксперимента изучалось влияние систем обучения на дневную и недельную динамику работоспособности и развитие утомления учащихся. Экспериментальные исследования проводились в условиях комбинированного урока и урока погружения.

В ходе констатирующего эксперимента выявлялась и описывалась качественно и количественно динамика работоспособности и утомления учащихся на уроках с различной организационной структурой (урок погружения и комбинированный урок). На данном этапе эксперимента учащиеся в первой контрольной группе К] обучались в режиме классно-урочной системы (комбинированного урока) Учащиеся в группе К2 обучались в режиме технологии концентрированного обучения, по схеме частичного погружения как варианта второй модели концентрации.

ЁШЙ

61 контрольная В 2 контрольная

□ 1 экспериментальная П2 экспериментальная

Рис. 3. Результаты входного контроля теоретических знаний учащихся

-1 контрольная —в—2 контрольная

■ 1 экспериментальная —У— 2 экспериментальная

01 контрольная В 2 контрольная

□ 1 экспериментальная 02 экспериментальная

Рис, 4. Результаты итогового контроля 1еоретических знаний учащихся

100

Рис. 5. Количество учащихся с выраженным утомлением по результатам дозированной корректурной работы в пятницу на 7 уроке

Рис. 6. Количество учащихся с признаками сильного утомления в конце учебного дня по результатам тепинг-теста.

Рис. 7. Динамика активности, самочувствия и настроения учащихся в течение недели в

конце учебного дня

Примечание:

К] - 1 контрольная группа, режим комбинированного урока;

К2 - 2 контрольная группа, режим урока погружения;

Э| - I экспериментальная группа, режим комбинированно! о урока в разработанных условиях;

Э2 - 2 экспериментальная группа, режим урока погружения в разработанных условиях

В конце учебной недели в условиях урока погружения выраженное утомление имели 25% учащихся против 45% в условиях комбинированного урока (1=2,31 а-0,05) (рис. 5).

По результатам тепинг-теста степень утомления учащихся в конце недели на уроке погружения на 25% ниже по сравнению с комбинированным уроком (1=2,02 а-0,05) (рис. 6).

Самочувствие учащихся обеих групп на протяжении всей недели по показателям ниже средней величины (1=2,26 а-0,05). Самооценка активности учащихся на уроке погружения на протяжении недели выше в среднем на 12 % (1=2,85 а=0,05). Самооценка настроения учащихся на уроке погружения, начиная со вторника, превосходила по показателям среднюю величину в среднем на 3,1% (1=2,11 а=0,05) (рис. 7). Сдали экзамен по химии на "4" и "5" 39% обучающихся в условиях урока погружения и 18% обучающихся в условиях комбинированного урока (1=2,05 а=0,05) (рис. 4).

Констатирующий эксперимент позволил сделать вывод, что урок погружения предпочтительнее комбинированного урока с позиций здоровьесбережения для учащихся профессионального лицея. Однако, в обеих группах количество утомленных учащихся было достаточно высоким, самооценка учащихся настроения, активности, самочувствия в основном определялась ниже среднего уровня.

В формирующем эксперименте, целью которого было апробирование разработанных организационно-педагогических условий, принимали участие две учебные группы 1 экспериментальная обучавшаяся в условиях комбинированного урока и 2 экспериментальная, обучавшаяся в условиях урока погружения. По результатам формирующего эксперимента выявилось снижение утомления учащихся при соблюдении разработанных организационно-педагогических условий в обеих группах (рис. 5,6). Однако, данные условия при обучении в режиме урока погружения дали больший эффект снижения утомляемости, чем в условиях комбинированного урока (1=2,24. а=0,05).

Средние показатели самочувствия, активности, настроения учащихся на уроке погружения начиная со вторника выше средней величины (5,4 балла) В условиях комбинированного урока они ниже среднего. При обучении в условиях урока пофужения сдали экзамен по химии на "4" и "5" - 61% обучающихся, против 42% при классно-урочном обучении ^=2,81 <х=0,05) (рис.4).

Таким образом, эксперимент показал, что:

- обучение учащихся профессионального лицея с применением разработанных организационно-педагогических условий позволило повысить уровень умственной работоспособности учащихся, уменьшить число утомленных учащихся, снизить степень утомления, создать условия для их хорошего самочувствия, активности, настроения, повысить успешность обучения, способствуя здоровьесбережению;

- в условиях урока погружения соблюдение разработанных организационно-педагогических условий более эффективно по сравнению с комбинированным уроком. Даже при соблюдении разработанных организационно-педагогических условий обучение в режиме комбинированного урока здоровьезатратно;

Полученные результаты подтвердили гипотезу исследования и позволили сделать следующие выводы:

1. Характеристиками урока погружения как здоровьесберегающей формы обучения являются: обеспечение учебной мотивации, обучение в соответствии с закономерностями психофизиологического развития, исключение форм сильного и выраженного утомления.

2. Организационно-педагогические условия реализации функции здоровьесбережения урока погружения выражаются в следующем:

- проектирование урока погружения по предложенному алгоритму;

- разработка диагностического комплекса обеспечения здоровьесберегающей функции урока погружения как механизма управления качеством ее реализации.

2. Дидактико-методическое проектирование урока погружения как здоровьесберегающей формы обучения осуществляется по следующему алгоритму:

- постановка диагностичных целей обучения;

- выделение в содержании обучения для усвоения: стандартного компонент знаний и умений; общепредметных, межпредметных и внутрипредметных понятий.

- формирование содержания на основе интеграции; профилирования, посильности для учащихся;

- выбор форм, методов и средств обучения, учитывающих психофизиологические особенности учащихся, предоставляющих учащимся возможность самостоятельной, творческой деятельности;

- структурирование урока на основе учета динамики работоспособности, индивидуальных психофизиологических особенностей, обеспечения двигательной активности обучающихся;

- выбор методов (технологий) для создания положительного эмоционального состояния;

- планирование системы диагностики и коррекции (организация самоконтроля, самооценки; диагностика мотивации и утомления в ходе урока погружения).

3. Применение комплекса диагностического обеспечения (индивидуальные психофизиологические карты учащихся, сводная таблица рекомендаций по созданию условий успешной учебной деятельности с учетом психофизиологических особенностей, методические рекомендации педагогу по диагностическому обеспечению урока погружения) позволяет поддерживать работоспособности учащихся на уроке погружения, снизить и замедлить процесс утомления, то есть 'организовать здоровьесберегающий урок погружения.

5. Предложенный подход к организации обучения повышает уровень умственной работоспособности учащихся, успешность обучения, уменьшает утомление учащихся, создает условия для их хорошего самочувствия, настроения, высокой активности, тем самым, сохраняя здоровье учащихся.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Резвых И.Г., Клюева Г.А. Формирование содержания специальных дисциплин в учебных заведениях профессионального образования на основе интеграции общеобразовательных и специальных предметов: Методические рекомендации. -Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1998. - 42с. (авт. - 1,32 п.л.).

2. Резвых И.Г. Профилирование общеобразовательного предмета в условиях профессионального обучения // Сб. материалов Всероссийского совещания: Трудный подросток: проблемы обучения и воспитания. - Пермь. 2000. С.25-31.

3. Резвых И.Г., Клюева Г.А. Концентрированное обучение и здоровье учащихся // Тезисы докладов V областной научно-практической конференции: Здоровье и образование: комплексный подход к проблемам здоровья учащихся. - Пермь. 2001. С.64-66. (авт. - 0,13 п.л.).

4. Резвых И.Г., Клюева Г.А., Лядова Н.В. Здоровьесберегающие педагогические технологии: эксперимент и перспективы: Сб. результатов научных исследований: Исследование приоритетных проблем профобразования / Сост. И.П. Смирнов, А.Т. Глазунов. - М.: Академия профессионального образования, 2001. - С. 179-188. (авт. - 0,25 п.л.).

5. Резвых И.Г., Клюева Г.А. Здоровьесбережение как фактор повышения качества образования/ЛГезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции: Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга/ Под общ. ред. Г.И. Ибрагимова. - Казань, ИСПО РАО, 2002. -С. 183-185. (авт. - 0,13 п.л.).

6. Резвых И.Г., Клюева Г.А. Диагностическое обеспечение здоровьесберегающего учебного занятия: Методические рекомендации. - Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2003. - 36с. (авт. — 1,2 п.л.).

2ooj -A ????

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Резвых, Ирина Геннадьевна, 2003 год

Введение

Глава 1. Здоровьесбережение как дидактическая проблема.

1.1. Педагогический здоровьесберегающий подход в процессе обучения.

1.2. Концентрированное обучение как сберегающая здоровье педагогическая технология.

1.3. Урок погружения как здоровьесберегающая форма организации процесса обучения.

Глава 2. Научное обеспечение подготовки и проведения здоровьесберегающего урока погружения в базовой профессиональной школе.

2.1. Диагностическое обеспечение здоровьесберегающего урока погружения.

2.2.1. Диагностика при подготовке и проведении урока погружения.

2.1.2. Обеспечение оптимального места проведения урока погружения.

2.2. Дидактико-методическое проектирование здоровьесберегающего урока погружения в базовой профессиональной школе.

2.2.1. Создание благоприятных условий успешной учебной деятельности на уроке погружения.

2.2.2. Обеспечение двигательной активности и психологической разгрузки обучающихся на уроке погружения.

2.3.Методика и результаты педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Урок погружения как здоровьесберегающая форма организации обучения в базовой профессиональной школе"

Проблема сохранения здоровья в процессе обучения приобретает особую актуальность в свете реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой отмечается, что в целях создания условий достижения нового, современного качества общего образования необходимо провести оптимизацию учебной, психологической и физической нагрузки учащихся и создать в образовательных учреждениях условия для сохранения и укрепления здоровья обучающихся. Однако, данные медицинских исследований, показывают, что за годы обучения практически у 100% обучаемых ухудшается здоровье: снижается зрение, происходит нарушение осанки, приобретаются различные неврозы, появляются проблемы с желудочно-кишечным трактом и т.д. Сложившаяся ситуация обуславливается многими факторами. Это низкий уровень жизни, неблагополучная экологическая обстановка, неблагоприятная наследственность, а также и сложившаяся в нашей стране система воспитания и образования /17, 69, 97, 119, 129, 162, 177/.

Организация учебных занятий в рамках традиционной классно-урочной системы в условиях параллельного изучения 15-17 предметов, калейдоскопичности учебного дня, состоящего из 5-8 уроков, калейдоскопичности домашнего задания и длительности его подготовки не позволяет ученику сосредоточиться на конкретной проблеме, сложить содержание обучения в целостную систему знаний. Педагогу при классно-урочном обучении сложно учитывать физиологический цикл работоспособности и особенности процессов забывания и запоминания. Присоединение других сопутствующих неблагоприятных факторов, связанных с процессом обучения (низкая двигательная активность, длительное удержание вынужденной статической позы), приводят к созданию условий для развития нарушений функциональных возможностей организма, утомления и переутомления, потере здоровья.

Нами проведено исследование динамики утомления обучающихся Профессионального лицея в условиях классно-урочной системы. Выявлено, что 45% исследуемых заканчивали учебный день с сильной и выраженной формами утомления, являющихся основой формирования психосоматических заболеваний. Оценка самочувствия учащимися по показателям ниже средней величины на 25%, что говорит о плохом самочувствии обучающихся. Самооценка активности учащихся в ходе урока была ниже средней величины на 12 %. Самооценка настроения достигала средней величины только в пятницу, что тоже является достаточно тревожным фактом.

Идея сохраняющего здоровье образования имеет глубокие исторические корни. В трудах классиков педагогики (П.П. Блонский, Я.А. Коменский, Я. Корчак, Д. Локк, Н.И. Новиков, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.) образование всегда связывалось с вопросами о здоровье, месте человека в мире, о смысле его жизни.

Организация учебных занятий в рамках традиционной классно-урочной системы не позволяет обучающимся сосредоточиться на конкретной проблеме, сложить содержание обучения в целостную систему знаний. Педагогу сложно учитывать физиологический цикл работоспособности учащихся. Учет особенностей процессов забывания и запоминания также представляет большие трудности. Если к этому добавить другие сопутствующие неблагоприятные факторы, связанные с процессом обучения (низкая двигательная активность, длительное удержание вынужденной статической позы, психоэмоциональные стрессы, нерациональные гигиенические и экологические условия), то становится очевидным, что традиционный урок приводит к созданию условий для развития утомления и переутомления, нарушений функциональных возможностей организма, снижению работоспособности, потере здоровья.

J одновременно|к^ изучаемых дисциплин, концентрации учебного материала, переструктурирования содержания в укрупненные блоки. Организационная единица учебного процесса - урок погружения (Г.И. Ибрагимов, Е.К. Гитман, М.П. Щетинин) позволяет учитывать закономерности динамики работоспособности, процессов забывания и запоминания. В педагогической практике концентрированное обучение применяется в условиях различных учебных заведений. Метод интенсивного обучения иностранным языкам (P.M. Грановская, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов и др.) используется в ВУЗах и на краткосрочных курсах. Имеется опыт работы по «Методу погружения» в общеобразовательной школе (А.А. Остапенко, М.П. Щетинин). Большой опыт применения концентрированного обучения накоплен в профессиональной школе (Е.В. Дунаенко, Ю.В. Кит, Г.А. Клюева, о с В.Г. Колесников, И.М. Мунасыпов, Н.В. Надеева и др.). Вместе с тем, несмотря на наличие определенного педагогического опыта в современной дидактике не дано научного обоснования применения урока погружения как формы реализации концентрированного обучения с позиций сохранения здоровья.

Таким образом, обнаруживается противоречие между наличием у урока погружения предпосылок для организации здоровьесберегающего обучения и неразработанностью организационно-педагогических условий реализации сохраняющей здоровье функции урока погружения в базовой профессиональной школе.

Объект исследования: урок погружения в базовой профессиональной школе.

Гипотеза исследования: урок погружения в базовой профессиональной школе будет выполнять здоровьесберегающую функцию, если реализовать следующие организационно-педагогические условия:

- выявить содержание и критерии реализации здоровьесберегающей функции урока погружения;

- разработать подструктуру урока погружения, обеспечивающую выполнение функции здоровьесбережения;

- разработать диагностическое обеспечение процесса подготовки и проведения урока погружения, сохраняющего здоровье.

Задачи исследования:

1. Выявить основные характеристики урока погружения как здоровьесберегающей формы организации обучения.

2. Определить алгоритм дидактико-методического проектирования урока погружения, сохраняющего здоровье.

3. Разработать комплекс диагностического обеспечения урока погружения с позиций сохранения здоровья.

Методологической основой исследования являются: основные положения концепции модернизации российского образования на период до

2010 г, теория деятельностного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев), дидактические основы профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков), теория формирования мотивации учебной деятельности (О.С. Гребенюк,

A.К. Маркова), теория концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов,

B.C. Безрукова), теория современного урока (М.И. Махмутов, И.А. Халиуллин), концепция личностно-ориентированного образования (В.А. Сериков, И .Я. Якиманская), теория системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур), психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.А. Аршавский, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский), теоретические основы педагогической диагностики (К,Ингекамп), валеологические концепции (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, В.П. Петленко, Л.Г. Татарникова), гигиенические основы организации умственной работы, учебного труда (Н.Н. Куинджи, Ф.Ф. Эрисман).

На втором этапе (2000-2001 гг.) проводился констатирующий эксперимент, разрабатывались организационно-педагогические условия реализации здоровьесберегающей функции урока погружения; уточнялась рабочая гипотеза.

Четвертый этап (2002-2003 гг.) включал обработку, обобщение и оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлены и обоснованы характеристики урока погружения как здоровьесберегающей формы обучения (обеспечение учебной мотивации, обучение в соответствии с возрастными закономерностями психофизиологического развития, исключение форм сильного и выраженного утомления обучающихся);

- разработан и обоснован алгоритм дидактико-методического проектирования урока погружения как здоровьесберегающей формы организации обучения, включающий последовательность этапов: постановка диагностичных целей обучения; выделение в содержании обучения для усвоения: стандартного компонента знаний и умений; общепредметных, межпредметных и внутрипредметных понятий; формирование содержания на основе интеграции; профилирования, посильности для учащихся; выбор форм, методов и средств обучения, учитывающих психофизиологические особенности учащихся, предоставляющих учащимся возможность самостоятельной, творческой деятельности; структурирование урока с учетом динамики работоспособности учащихся, обеспечения двигательной активности, индивидуальных психофизиологических особенностей; выбор методов (технологий) для создания положительного эмоционального состояния; планирование системы диагностики и коррекции (организация самоконтроля, самооценки; диагностика мотивации и утомления в ходе урока погружения).

- разработан и обоснован комплекс диагностического обеспечения здоровьесберегающей функции урока погружения, как механизм управления качеством ее реализации, включающий/методические рекомендации педагогу по диагностическому обеспечению урока погружения, индивидуальные психофизиологические карты учащихся, сводную таблицу рекомендаций по созданию условий успешной учебной деятельности с учетом психофизиологических особенностей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на научно-практических конференциях ПОИПК РО (1998-2002 гг.), областных педагогических чтениях: "Обновление содержания начального профессионального образования на основе государственного стандарта" (Пермь, 1999), "Подготовка специалистов и рабочих квалифицированного труда в начале третьего тысячелетия" (Пермь, 2002), на Всероссийском совещании "Трудный подросток: проблемы обучения и воспитания" (Пермь, 2000), на областных научно-практических конференциях: "Здоровье и образование: комплексный подход к проблемам здоровья учащихся" (Пермь, 2001), "Инновационные процессы в Пермской области: эксперимент и перспективы" (Пермь, 2001), "Здоровье и образование. Современные подходы к обеспечению здоровья учащихся" (Пермь, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции: "Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга" (Казань, 2002). Разработанная автором методика применяется в практике обучения в профессиональном лицее № 3 г. Перми. Материалы исследования легли в основу лекций и методических рекомендаций для слушателей ПОИГТК РО.

На защиту выносятся:

3. Положение о том, что применение комплекса диагностического обеспечения (индивидуальные психофизиологические карты учащихся, сводная таблица рекомендаций по созданию условий успешной учебной деятельности с учетом психофизиологических особенностей, методические рекомендации педагогу по диагностическому обеспечению урока погружения) позволяет поддерживать работоспособность учащихся на уроке погружения, снизить и замедлить процесс утомления, то есть организовать здоровьесберегающий урок погружения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ проведенного исследования позволяет сделать следующие обобщения.

1. Концентрированное обучение, по своей организационной структуре, соответствует критериям здоровьесберегающей педагогической технологии. Все модели концентрированного обучения позволяют: сократить число одновременно изучаемых предметов, чередовать предметы образно-эмоционального и понятийно-логического циклов, что способствует равномерной нагрузке на лево- и правополушарные центры головного мозга; формировать интегратив-ные знания; учитывать динамику работоспособности учащихся, от которой зависит умственная активность и качество усвоения учебного материала; учитывать особенности процессов запоминания.

2. Организационно-педагогическими условиями реализации здоровьесберегающей функции урока погружения являются:

- проектирование урока погружения по предложенному алгоритму;

3. Дидактико-методическое проектирование урока погружения как здоровьесберегающей формы обучения осуществляется по следующему алгоритму:

- постановка диагностичных целей обучения;

- формирование содержания на основе интеграции; профилирования, посильно-сти для учащихся;

- выбор методов (технологий) для создания положительного эмоционального состояния;

3. Применение комплекса дидактико-методического обеспечения (индивидуальные психофизиологические карты учащихся, сводная таблица рекомендаций по созданию условий успешной учебной деятельности с учетом психофизиологических особенностей, методические рекомендации педагогу по диагностическому обеспечению урока погружения) позволяет поддерживать работоспособность учащихся на уроке погружения, снизить и замедлить процесс утомления, то есть организовать урок погружения, сохраняющий здоровье.

5. Здоровьесберегающая подструктура урока погружения основывается на динамике работоспособности и организации познавательных процессов с учетом индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся, обеспечении двигательной активности и психологической разгрузки учащихся. С позиций здоровьесбережения предпочтительнее последовательно-параллельная группировка этапов урока погружения. Она позволяет каждый элемент содержания отрабатывать несколько раз; экономить учебное время; давать оптимальный объем учебного материала для усвоения и воспроизведения учащимися.

7. Экспериментальное исследование, проводившееся на базе Профессионального лицея № 3 г. Перми, имело целью проверить гипотезу о том, что функция здоровьесбережения урока погружения будет реализована, если организовать его подготовку и проведение с учетом предложенных организационно-педагогических условий. Результаты экспериментального исследования подтвердили гипотезу. Предложенный подход к организации обучения повышает уровень умственной работоспособности учащихся, успешность обучения, уменьшает утомление учащихся, создает условия для их хорошего самочувствия, настроения, высокой активности, тем самым, сохраняя здоровье учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Резвых, Ирина Геннадьевна, Казань

1. Алдер Г. Технология НЛП. - СПб.: Питер, 2001. - 224 с.

2. Алексеев С.В., Петленко В.П. Мудрость здоровья. Культура и образ жизни человека. В сб.: Медицина. Культура. Философия (под ред. Юрьева В.К.), СПб., 1994.

3. Алишев Н.В. Актуальные физиолого-гигиенические и медицинские вопросы учебного режима средних ПТУ. Научн. тр. Вып. 9. Л., 1970.

4. Алишев Н.В. К вопросу о работоспособности учащихся средних ПТУ. -научн. тр. Физиолого-гигиенические аспекты режима труда и отдыха учащихся средних ПТУ Л., 1978. С.7.

5. Алишев Б.С., Нигматуллина А.Р. Что обуславливает авторитет педагога// Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал. -1999.-№3.-С. 63-69.

6. Аникеенок О.А. Ценностные ориентации студентов средних профессиональных учебных заведений. Дисс. канд. психол наук. -Казань, 1999.- 165 с.

7. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М Как стать еретиком. Жизненная стратегия творческой личности // Как стать еретиком. Сост. А.Б. Селюцкий. -Петрозаводск: Карелия, 1991. С.9-184.

8. Анищук Е.В. О влиянии коммуникативных свойств личности учителя на отношения с учащимися // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. М., 1986. С. 64-69.

9. Антропова М.В. Гигиена детей и подростков. М.: Педагогика, 1977.

10. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание. -1987.-79с.

11. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде часть I. Сергиев Посад, 1995. - 42с.

12. Базарный В.Ф. Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса часть III. Сергиев Посад, 1995. -32с.

13. Базарный В.Ф. Главная опасность цивилизации. Здоровых людей -единицы// Народное образование. 1998. - № 9/10. - С. 157-165.

14. Балашова В.Г. Самостоятельные работы учащихся профтехучилищ как средство моделирования профессиональной деятельности. Автореф.к.п.н. Казань, 1991.- 16с.

15. Безруких М.М. СанПиНы административный произвол или необходимость ? //Школа здоровья. - 1998. т.5. - № 2.- С.44-49.

16. Безрукова B.C. Концентрированное обучение педагогике («погружение»)//Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: сб. научн. трудов Свердловск: СИПИ, 1991.-С. 102-113.

17. Безрукова В. С. Педагогика: Учеб. Для инж. пед. Спец. - Екатеринбург. - 1994.-339 с.

18. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург. 1994. - 152 с.

19. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург: УГППУ. 1997. 93 с.

20. Безюлева Г.В. Развитие творческой активности учащихся ПТУ: Эксперимент и перспективы//Профессиональное образование. 1997. -№ 7. - С. 28-29.

21. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. М.: Высш. школа., 1978. - 158с.

22. Беляева А.П. Интеграция содержания профессионально-технического образования//Советская педагогика. 1989. № 1. С.86-89.

23. Беляева А.П. Методика исследования содержания образования в средних профтехучилищах. -М.: Высш. школа. 1974. 126с.

24. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: «Совершенство», 1998. - 192 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

26. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высш. школа, 1989. 144с.

27. Бехтерев В. Личность и условия ее развития и здоровья. 2-е изд. СПб., изд-во К.Л. Риккера, 1905.

28. Битянова М. Урок как целостный образ в сознании ребенка/Шсихолог. -1999.-№ 5.-С. 12.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1-2. /У М.: Педагогика, 1981.-304с.

30. Боголюбов В.М. Введение в педагогическую технологию. Пятигорск: ПГЛУ, 1996. -223с.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

32. Бондаренко С.М., Роттнберг B.C. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: МОКБ "Марс", 1999.-200с.

33. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. 2-е изд., перераб. доп. М.: Физкультура и спорт, 1990.

34. Буряк В.К. Некоторые проблемы педагогики средней специальной школы // СПО, 1990. -№ 11. С. 16-17.

35. Буряк В.К. Функции преподавателя в структуре педагогической деятельности//СПО,. 1990. № 11.-С. 16-17.

36. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000 144с.

37. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования (Гуманизация образования Теория. Практика.). СПб., 1994. - с. 5-14.

38. Власенко В.В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста. Автореф. канд. дисс. психол наук.-Л., 1981.-23 с.

39. Воробьев А.В. Личность учителя в системе межличностных отношений классного коллектива. Автореф. дисс. канд. психол наук. -М., 1986.-20 с.

40. Воскресенский В.А. Здоровый образ жизни и гигиеническое воспитание подростков и молодежи. М.: Знание, 1987.

41. Гайдукова С.П., Трошева А.А., Балбекова Т.М. Образование как процесс обеспечения физического, психологического и социального благополучия и развития ребенка //Валеология. 2001.- № 1. - С.41.

42. Гатанов Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Л., 1990 - 17 с.

43. Гербарт Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М.: Учпедгиз. Напечатано в Свердловске, 1940. - 292 с.

44. Гигиеническая оценка условий обучения школьников/ Сост.: Н.В. Анисимова, Е.А. Каралашвили. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 48с.

45. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. М: Вита-Пресс, 1999.-88с.

46. Гитман Е.К. Организация процесса обучения специальной технологии методом погружения: Дис. Канд. Пед. Наук. Казань, 1996. - 158 с.

47. Гитман Е.К. "Профессиональное погружение" как средство повышения эффективности обучения // Методист, 1993. № 7. С.З.

48. Гитман Е.К., Гитман М.Б. Проектирование содержания курса учебной технологии в условиях реализации метода погружения: Учебное пособие.- Пермь ПОИПКРО, 1998. 20 с.

49. Гитман Е.К. Урок погружения как форма организации процесса обучения. Методическое пособие. Пермь: ПОИПКРО, 1998. - 25с.

50. Гитман Е.К., Клюева Г.А. Концентрированное обучение спецдисциплинам в условиях интеграции разнопредметного содержания: монография. Пермь Изд-во ПОИПКРО, 1998. - 143 с.

51. Глинянова И.Ю. Профилактико-оздоровительная работа в школе. В сб. Педагогические системы в школе и в ВУЗе: технологии и управление: Тез. Докл. Рос. Науч. конф., Волгоград, 25-28 мая 1993. Волгоград, Волгоград, ун-т, 1993, С. 212-213.

52. Горяинов М.А. Роль межпредметных связей в формировании профессиональных знаний и умений. М.: Высш. Школа, 1978.

53. Горячев В. Здоровье категория педагогическая//Народное образование.- 1999.-№ 9. С. 219-231.

54. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. -М.: Педагогика, 1985, 151 с.

55. Гусарова С.В. Современные образовательные технологии// Специалист, 1996. № 1.-С. 20-21.

56. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544с.

57. Дистервег А. Об учебнике // Избранные сочинения. М., 1956.

58. Дерябо С., Ясвин В. Отношение к здоровью и к здоровому образу жизни.- 1999.-№2.-С. 7-16.

59. Дунаенко Е.В. Концентрированное обучение гуманитарным предметам в средней профессиональной школе. Дис. на соиск. уч.ст. канд. педагогич. наук. - Казань, 2000.

60. Ельцов С., Шевченко Н. Методика организации интегративного урока производственного обучения//ПТО, 1990. № 8. С.20-21.

61. Ефременко J1. Концентрированная или конвейерная система преподавания // Научный работник. 1930. - № 3. - С.30-36.

62. Жохов A.JI., Спирина М.С. Формирование опыта творческой деятельности студентов УСПО. М.: Издательский центр АПО, 2001.

63. Журавкова В.М. К вопросу о динамике личностных свойств учителя//Вестник СпбГУ. 1994. - № 6. Вып. 3. - С. 115-123.

64. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.

65. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 16- с.

66. Зайцев Г.К. Какой должна быть «Школа здоровья» (о форуме в г. Иваново)// Валеология. 2001. - № 1.- С. 61-62.

67. Здоровье, развитие, личность (под ред. Сердюковой). М.: Медицина, 1990.

68. Ибрагимов Г.И. Воспитание мотивации учения учащихся сельских ПТУ методами проблемно-развивающего обучения. Дис. на соиск. уч.ст. канд. педагогич. наук. Казань, 1983.

69. Ибрагимов Г.И. Технология концентрированного обучения. Метод, рекомендации. Наб. Челны: Камаз, 1992. - 32 с.

70. Ибрагимов Г.И. Опыт концентрированного обучения в школе//Народное образование. 1993. -№4. - С.27-31.

71. Ибрагимов Г.И., Колесников В.Г. Концентрированное обучение в средней профессиональной школе: вопросы теории и технологии. -Казань: ИСПО РАО, 1998. 108 с.

72. Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в средней профессиональной школе //СПО. 1998. - № 1. - С. 20-24.

73. Ибрагимов Г.И. Проблемы учебного процесса в условиях реализации образовательных стандартов среднего профессионального образования/УПрофессиональное образование. 1999. - №4. - С.23-29.

74. Ибрагимов Г.И. Главное качество профессионального образования/ЯТрофессиональное образование. - 2000. - №3. - С. 12-19.

75. Как быть здоровым: из зарубежного опыта обучения принципам здорового образа жизни (пер. с англ.). М.: Медицина, 1990.

76. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы СПб: Питер, 2000. - 512 с.

77. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.

78. Ирхин В.Н., Кащенко В.П. Здоровье учителей и учащихся -приоритетная ценность//Педагогика. 1997. - № 3. — С. 20-24.

79. Казин Э.М., Блинова Н.Г., Литвинова Н.А Основы индивидуального здоровья человека: Введение в общую и прикладную валеологию: Учеб. Пособие для студ. Высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.- 192 с.

80. Кит В.Ю. Концентрированное обучение математике // СПО, 1998. № 1. — С.12-14.

81. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 176с.

82. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1998. - № 6.

83. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-20.

84. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. — Рига: Эксперимент, 1999. 180 с.

85. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

86. Клюева Г.А., Резвых И.Г. Формирование содержания специальных дисциплин в учебных заведениях профессионального образования на основе интеграции общеобразовательных и специальных предметов: Методические рекомендации. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1998.^2 с.

87. Клюева Г.А., Гитман Е.К. Методическое обеспечение концентрированного обучения теоретическим основам профессии//Специалист.- 1999. № 7. - С.32-34.

88. Клюева Г.А. Концентрированное обучение теоретическим основам профессии в начальной профессиональной школе. — Автореферат .к.п.н. Пермь: Изд-во ПОПКРО, 2000. -16с.

89. Клюева Г.А. Концентрированное обучение теоретическим основам профессии в начальной профессиональной школе: Дис. канд. пед. наук. -Казань, 2000.-216 с.

90. Кобяков В. Учение без переутомления//Директор школы. 1997,- № 5. -С. 14-18.

91. Кобяков В. Сорок или тридцать пять?// Директор школы. 1998. - № 5. -С.27-30.

92. Ковалев С.В. НЛП педагогической эффективности. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.-208с.

93. Козлова В.Т. Методики изучения генотипически обусловленных свойств второсигнальной деятельности//Психологическая диагностика. М., 1981.

94. Колбанов В.В., Зайцев Г.К. Валеология в школе. Методическое пособие. -СПб., 1992.

95. Колесов Д.В. Здоровье через образование/ЛБиология в школе. 2000. - № 2.-С. 20-22.

96. Колядина Э.Д. Интегративный характер обучения рабочей профессии//Педагогический поиск. 1989. - № 1.

97. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. т.1. М.: Педагогика, 1982. - 656с.

98. Конаржевский Ю.А. Анализ урока.-М.: Педагогический поиск, 1999 — 336с.

99. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. Институтов/ Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. — 5-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1982. - 447с.

100. Косилов С.А. Физиологически основы производственного обучения. Профпедагогика. М.: Высшая школа, 1975. 264 с.

101. Космодемьянская Д.М. Влияние расписания учебных занятий на утомление школьников // Гигиена и санитария, 1972. № 2. С. 115-116.

102. КружилинаТ., Орехова Т. Здоровьетворящее образование // Основы безопасности жизнедеятельности. 1997. - ноябрь. - С. 10-14.

103. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности учителя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 117 с.

104. Куинджи Н.Н., Валеология: Пути формирования здоровья школьников: Методическое пособие. М.: Аспект Пресс, 2000. - 139с.

105. Ю8.ЛахтХ.Э. Факторы, влияющие на отношение учащихся к учителю. Автореф. канд. дисс. психол. наук. Тарту, 1982. - 15 с.

106. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. - 224с.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1975.-304с.

108. Лившиц О.Д., Меньшикова Л.А., Рочев В.П. Диагностика типологических свойств нервной системы-Изд-во ПОИПКРО, 1993-18с.

109. Лившиц О.Д., Лядова Н.В. и др. Диагностика умственной работоспособности и утомления детей и подростков в процессе учебной деятельности: Методическое пособие Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1998. - 56 с.

110. Лившиц О.Д., Лядова Н.В. и др. Критерии оценки валеологического благополучия образовательного учреждения. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1998.- 13 с.

111. Лившиц О.Д., Лядова Н.В. и др. Валеология школьного урока: Методическое пособие. Пермь: Изд-во ПОИПКРО. 1999. - 100 с.

112. Лозанов Г. Ускоренное обучение и возможности человека // Перспективы. 1982.

113. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение. - 1998. - 191с.

114. Малкова А.В., Моисеев В.К. Приемы психической саморегуляции как средство оптимизации психического состояния студентов в процессе учебной деятельности: Методические рекомендации. — Пермь: 11Г11И -1984.-30с.

115. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. Для учителя/А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990.- 1992 с.

116. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981. - 190с.

117. Меньков Г. "Мельничные жернова" педагогики // Народное образование. 1999.-№ 10. - С. 44-47.

118. Мехоношина Л.Р. Методика еженедельного погружения при изучении физики в старших класса. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1995. - 44 с.

119. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

120. Мониторинг в системе обеспечения качества подготовки специалистов среднего звена: Научно-педагогическое пособие для работников системы СПО/под ред. Г.И. Ибрагимова. Казань: ИСПО РАО, 2002. -106с.

121. Морозов С. В классе и парты и конторки // Народное образование. -1998. -№9/10. С. 209-214.

122. Мурашов А. А. Речевой этикет школьного урока // Педагогика. 1998. -№ 8. - С. 75-80.

123. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней высшей технической школы. Казань: информационный центр ИСПО РАО. — 1996.-328с.

124. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш., Таланчук Н.М., Трегубова Т.М. и др. Теоретико-методологические проблемы процесса социального становления личности студента ССУЗ. Казань, 1999. — 144 с.

125. Мухаметзянова Г.В. Обновление содержания профессионального образования в свете "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года"/Профессиональное образование. -№3.-2002.-С.3-10.

126. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

127. Найн А.А., Сериков С.Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса // Педагогика. 1998. - № 6. - С.53-57.

128. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. -М., 1966.

129. Нигматуллина А.Р. Авторитетные и неавторитетные педагоги ССУЗ в оценках студентов// Гуманистическая парадигма профессионального образования. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Казань, 1998.

130. Нигматуллина А.Р. Социально-психологические факторы формирования авторитета преподавателя ССУЗ. Дисс. канд. психол. наук. Казань, 2001. - 159 с.

131. Онушкин В.Г., Глейзер Г.Д., Кулюткин Ю.Н. Цикловое обучение. Сущность и первые результаты // Вечерняя средняя школа. 1984. № 1. -С.51-56.

132. Осипов П.Н., Ваганова Н.А., Шимрова JIA. Социально-психологические факторы профессионального развития студента средней профессиональной школы. Казань, 1999. - 96 с.

133. Остапенко А.А, Концентрированное обучение: Модели образовательной технологии // Завуч. 1999. - № 4. С. 84.-118.

134. Павлов И.П. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1951.

135. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. Учебное пособие. М.: Изд-во Института психотерапии, 2000. -Издание второе, исправленное.

136. Пальянов М.П. Интеграция учения и труда. // Педагогика. 1989. - № 1.

137. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995. С. 185.

138. Песталоцци И.-Г. Как Гертруда учит своих детей. Избр. пед. произв. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1963, т.2, С.193-379.

139. Петрова И.И. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк. 1985.-79 с.

140. Пичуржина Н. Доминанта архимедов рычаг.// Учительская газета. -1997.-№40.-С. 18.

141. Пичуржина Н. Ритмы познания. // Учительская газета. 1997. - № 44. -С.18.

142. Пичуржина Н. Заложники системы левополушарного тестирования. // Учительская газета. 1997. - № 49. - С. 18.

143. Пичуржина Н. Разный пол. Разный мозг.//Учительская газета. 1998. -№ 8. -С.8.

144. Полосин А.Н. Как оценивать качество условий подготовки специалиста? / Профессиональное образование. 2002. - №3. - С. 39-44.

145. Пугал Н.А., Трайтак Д.И. Кабинет биологии. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 192 с.

146. Пути повышения эффективности уроков по специальным предметам в средних профтехучилищах. -М.: Высш. шк., 1985. 120с.

147. Рахимов А.З. Психодидактика: Учебное пособие. Уфа: Творчество,1996,- 191 с.

148. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов (социально-психологический аспект). Казань, 1998. - 155 с.

149. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

150. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. 1998. - С.255.

151. Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Проектирование учебного занятия: Методические рекомендации.- М.: Издательский центр Академии профессионального образования. 2000. - 86 с.

152. Серкутьев Г.В. Пятидневка с погружением // Профтехобразование. -1990. № 7.-С.42-44.

153. Сиротюк A.JI. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. М.: ТЦ "Сфера", 2000.- 128с.

154. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. — М.: Педагогика, 1989.-220с.

155. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-95с.

156. Смирнов А. Здоровье и здоровый образ жизни // Основы безопасности жизни. 2000. - № 1.- С. 18-26.

157. Солдатова Т. Валеология приходит в класс. Народное образование.1997.-№ 10. -С.39-44.

158. Страхов И.В. Психологический анализ урока. Саратов, 1968.

159. Страхов И.В. Психология творчества. Саратов: Изд-во Саратовского пед. Института, 1968. С. 47.

160. Сухарева Jl.М., Куинджи Н.Н., Степанова М.И. Прессинг школьных новостей в зеркале здоровья // Школа здоровья. 1998.- т.5. - № 2. -С.37-43.

161. Сухомлинский В.А. Избранные сочинения в 3-х т. Т.1/'сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль. М.: Педагогика, 1979.- 560с.

162. Татарникова Л.Г. Нетрадиционные методики в процессе преподавания интегральных курсов: методические рекомендации. Качественное обновление содержания образования и методов обучения педагогов-воспитателей. Л., АПН СССР. НИИ ООВ, 1989,С.85.

163. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития.2-е изд., доп. СПб.: Петроградский и К, 1997. 416 с.

164. Теоретические основы содержания общего среднего образования/под ред. В.В. Краевского, И.Д.Лернера. М., 1983.

165. Торопов Д.А. Гуманизация профессионального образования важный фактор современного этапа муниципализации//Профессиональное образование. - №2. - С. 13-17.

166. Трегубова Т.М., Токар В.М., Гут А.В. Педагогическая диагностика процесса социального становления студентов ССУЗ. Методические рекомендации. Казань, 1999. - 76 с.

167. Тупикин Е.И. Место и роль химического образования в формировании профессионала // Профессиональное образование, 1998. № 5. С. 16-17.

168. Тупицина Л., Аксенова Л Формирование здоровья ребенка в процессе обучения // Основы безопасности жизни. 1999. - № 1.- С. 9-11.

169. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 45с.

170. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

171. Усанова Е.П. Шарова Н.Н. Современные подходы к формированию здоровья детей в образовательных учреждениях // Школа здоровья. -1998.-т. 5.-№3-4.-С. 81-87.

172. Ухтомский А.А Доминанта. Собр. Соч. Л.:ЛГУ, 1950, т. 1.

173. Ушакова Е. Музыкальная терапия //Директор школы.-1998. № 7.-С.86.

174. Фальковская А.Ю. Организация самостоятельной работы учащихся при изучении химии: Методич. пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 64 с.

175. Фриш Г. Самое важное здоровье ребенка // Народное образование. -1999.-№9. С.232.

176. Халиуллин И.А. Интегративный урок производственного обучения. -Казань: РИЦ «Школа», 1997. 92 с.

177. Харисов Ф.Ф. Здоровье через образование и движение // Школа здоровья. - 2000. т.7. - № 2.-С. 15-20.

178. Хридина Н.Н. Организационно-педагогические условия обеспечения эффективности образовательного процесса в профессиональных училищах/Диссер.к.п.н. Екатеринбург, 1997. - 204с.

179. Хрипкова А.Г., Антропова М.Ф., Фабер Д.А. Возрастная физиология и школьная гигиена. М., 1990.

180. Чебыкин А.Я. Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников//Вопросы психологии. -1989. № 6. - С.42-49.

181. Чепурных Е.Е. Социальная значимость здоровья в системе образования // Школа здоровья. 2000.Т. 7. - № 2.- С. 15-20.

182. Чумаков Б. Валеология: Избранные лекции. М.: Российское Педагогическое Агентство, 1997. - 246 с.

183. Шакуров Р.Х. Алишев Б.С. Психология управленческой деятельности в ССУЗ. Казань, 1997. 124 с.

184. Шакуров Р.Х., Дырин С.П., Чичаева И.И. Ценностные ориентации студентов вузов (на примере управленческих специальностей). Н. Челны: Изд-во Института управления, 1998. - 108 с.

185. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе: учебное пособие для спецкурса. Пермь, 1971.- 304 с.

186. Щетинин М.П. Объять необъятное: записки педагога. М.: Педагогика, 1986. -173 с.

187. Щетинин М.П. Погружение // Учительская газета. 1987. - 20 августа.

188. Эбингауз Г. Основы психологии.-Т. 1. Вып. 2. СПб., 1912.-286 с.

189. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1986. -255с.

190. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Таткнигоиздат, 1991,- 192с.

191. Я иду на урок химии: Книга для учителя. М.: Олимп; Первое сентября, 1999.-272 с.

192. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. В помощь начинающему учителю. Изд. 2-е, доп. и переработ. М.: Просвещение, 1970. -268с.

193. Bunker J, Comby D. Pathways to Healh: The Role of Social Factors. Menlo Park (Calif.): Kaiser Family Faundation, 1989.

194. Mason T.C. Integrated curricula: potential and problems//Journal of teacher education. vol. 47, № 4. - p. 263-270.

195. Rosenfeld G. Theories und Praxis der Lernmotivation. Berlin, 1973

196. Sieland B. Selbstermutidundstrainung fur Lehrner und Schuler// Z. Individualpsjchol. 1988. 13 №4.S. 246-255.

197. Thienel A. Der EinfluP der emotionalen Betroffenheit von Lehrern auf das differentielle Erleben einer Problemsituftion//Psjchol. Erzieh. Und Unter. 1989.36. №3. S. 210-215.

198. USE BOTH SIDES OF YOUR BRAIN by Tony Buzan. 3 rd edition. - A Plume/Penguin Books, New York, 1991.