автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Глушенко, Александр Алексеевич, 1998 год

Страницы

ВВЕДЕНИЕ. 5

ГЛАВА 1. Методологические основы интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы

1.1. Гуманизация современного общества, науки и педагогики высшей школы.19

1.2. Понятийно-терминологическое обеспечение проблемы исследования.35

1.3. Система основных характеристик учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы. 59

1.4. Концепция устойчивого развития научного стиля учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы.77

Выводы к первой главе.86

ГЛАВА 2. Генезис идей и современное состояние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы

2.1. Отечественная и зарубежная педагогика об интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы.

2.2. Современное состояние проблемы исследования.

2.3. Педагогическая диагностика интеграции учебной и научной деятельности преподавателя вуза.

2.4. Методика выявления уровня интеграции учебной и научной мотивации преподавателя и уровень его самооценки.

Выводы ко второй главе.

88-103 103

142-151 151

ГЛАВА 3.

Современные направления развития интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы

3.1. Усиление рефлексивной основы интеграции учебной и научной деятельности преподавателя. 153

3.2. Интеграция учебной и научной деятельности преподавателя в процессе осуществления межнаучных связей в учебном процессе вуза. 171

3.3. Интеграция учебной и научной деятельности преподавателя на базе идей истории науки, культуры, искусства. 197

3.4. Толерантный подход к интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы.218

Выводы к третьей главе. 242

ГЛАВА 4. Педагогические условия эффективного влияния интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на повышение качеств подготовки специалиста

4.1. Творческое приобщение студентов к науке в процессе учебных занятий. 246

4.2. Проблематизация содержания высшего образования.279

4.3. Информационное обеспечение интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы.301

Выводы к четвертой главе.311

ГЛАВА 5. Перспективы интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы

5.1. Математическое моделирование процесса обучения, воспитания и развития. 313

5.2. Оптимизация процесса интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы. 343

Выводы к пятой главе. 380

Введение диссертации по педагогике, на тему "Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста"

Актуальность исследования. Одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации, осуществляющейся на фоне кардинальных изменений в социальной и экономической сферах нашего общества, является усиление внимания к формированию кадрового потенциала качественно кадрового уровня. Этот закономерный процесс существенно сдерживается из-за существующего разрыва между достижениями науки и образованием, отчего резко снижается коэффициент полезного использования научных открытий и новых технологий, фундаментальное знание вытесняется из содержания образовательных процессов прикладным знанием, которое не замещает духовности и не в состоянии обеспечить процесс целостного воспроизводства как социума, так и личности. Традиционная система образования не обеспечивает органического вхождения новых поколений в реальное поле многообразных и разнофункциональных социальных ролей. Она во многом исчерпала себя относительно потребностей современного общества и личности, а существующие представления и понятия педагогической науки недостаточно адекватно описывают принципиально новый педагогический опыт.

Все это необычайно актуализирует поиск путей выхода из кризисной ситуации, построение образовательной системы нового типа, выявление реальных источников ее развития, каковыми, как известно, являются противоречия. К все более острым сегодня относятся противоречия между:

• потребностями развития общества и возможностями образовательных систем, выражающиеся в том, что образование не решает проблему сохранения и развития потенциала человека опережающими темпами;

• возможностями развития личности и сложившимися формами построения образовательного процесса;

• • природной целостностью человека и технологией воспроизводства "частичного человека", закрепляемый в дезинтегрированном образовательном пространстве;

• односторонней ориентацией высшего образования на "знаниевую" парадигму и необходимостью профессионального, творческого развития специалистов;

• усложнением содержания образования, возрастающим объемом необходимой информации и ограниченностью времени, отводимого для ее освоения.

• Ключевой фигурой в системе образования, разрешающий эти противоречия, является педагог. Применительно к высшей школе, он должен соединять в себе научную эрудицию, владеть современными образовательными технологиями, обладать педагогическим профессионализмом. Как субъект педагогической деятельности, он обязан оперативно реагировать на непрерывно меняющиеся требования к профессиональной компетентности специалистов, знать и понимать интегратив-ные тенденции в науке и образовании, осуществлять их взаимодействие и синтез.

Преподаватель высшей школы выполняет свое высокое назначение, если он сочетает фундаментальную научную квалификацию с профессионально-педагогической культурой, является духовно развитой культурной личностью с целостным гуманистическим мироотношением. Только при этом условии он оказывается способным к педагогическому управлению личностным ростом, профессиональным становлением и развитием студентов в образовательных процессах, подготовкой их к инновационной деятельности. ^ Эта зависимость прослеживается как в зарубежной (В.М. у Марцинкевич, М. Масанори, А. Печчеи и др.), так и в отечественной педагогике (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, B.C. Данюшенков, З.Ф. Есарева, С.И. Зиновьев, В.Г. Евстратов, A.B. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, О.Н. Кириченко, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.Г. Молибога, P.A. Низамов, Н.Д. Никандров, Г.А. ^ Петрова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Вместе с тем не получила систематического освещения интеграция учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы как фактор повышения качества подготовки специалистов, что порождает определенное противоречие между педагогической теорией и практикой.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы тенденции и педагогические условия эффективной интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы в контексте ее влияние на качество | подготовки специалиста?

Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объектом исследования является учебный процесс высшей профессиональной школы.

Предметом исследования выступает интеграция учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы.

Задачи исследования: - сформулировать и обосновать совокупность теоретиче-f ских положении, составляющих методологическую основу исследования интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы;

- проанализировать генезис и современное состояние исследуемой проблемы;

- обосновать и апробировать в опытно-экспериментальной работе технологию интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы и ее влияние на качество подготовки педагога;

- определить тенденции развития интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы в целях повышения качества профессиональной подготовки специалиста.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста детерминировано единством объективных и субъективных факторов развития личности студента. Педагогические приемы интеграции учебной и научной деятельности преподавателя должны быть ориентированы на гуманистическую цель воспитания будущего специалиста и развитие его творческой индивидуальности.

Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя на качество подготовки специалиста может быть успешно реализована при соблюдении следующих педагогических условий:

- всемерное обогащение научного содержания учебных занятий, ознакомление студентов с лабораторией научного творчества и с его результатами;

- привлечение студентов к учебно- и научно- исследовательскои деятельности, ориентация на развитие у них современного стиля научного мышления;

- проблематизация содержания высшего образования, предусматривающая процесс построения целостной системы учебно-познавательных задач, направленных на решение научных проблем и проблемных ситуаций.

Оказалась педагогически эффективной модифицированная система учебно-познавательных задач, разработанная на основе методик H.A. Менчинской (классификация учебно-познавательных задач по трем уровням или слоям умственного развития обучаемых), И.Я. Лернера (по аспективным проблемам курса и методам науки), Н.Ю. Посталюк (на основе интеллектуальных качеств, характерных для творческой деятельности). При этом руководствовались критерием творчества при решении задач, установленных Г.С. Альтшуллером главный признак творческого решения задачи — новизна; а конкретнее — новизна постановки задачи и новизна их решения.

Проведенные исследования на экспериментальных группах убеждают в том, что проблематизация содержания учебного материала — одно из педагогических условий, обеспечивающих влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя на качество подготовки специалиста;

- информационное обеспечение учебной и научной деятельно-, сти преподавателя высшей школы. В целях их интеграции у будущих специалистов необходимо формировать умения пользоваться "свернутой" информацией, выявлять в ней скрытые закономерности, работать со справочной и энциклопедической литературой;

- моделирование процесса интеграции учебной и научной деятельности преподавателя вуза: анализ и синтез процессов, стратегии принятия решений; применение методов формального описания процесса интеграции с использованием теории систем, системного анализа, системного подхода, разработка имитационных моделей.

Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о социальной деятельности, творческой сущности личности и многофакторном характере ее формирования, о ценностном подходе к человеку как высшей ценности и самоцели общественного развития.

В основу конкретной методологии исследования положены такие принципы, как единство исторического и логического в педагогическом познании, сочетание личностного и деятельностного подходов, структурно-номинативные подходы. Последний из них потребовал осуществления системы операций, связанных с выявлением методологического и базисного уровня (понятийного аппарата), определения ведущих идей и методов их теоретического обоснования и экспериментального подтверждения, а также научного описания явлений и процессов, вскрытия существенных закономерностей и оценкой степени соответствия разработанной концепции педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

Концептуальный контекст исследования представляет собой совокупность научных идей, раскрывающих сущность изучаемого педагогического явления. Его основанием явились теории личности и мотивации, субъекта деятельности, индивидуальности и развития, общения и отношений личности, культуры и усвоения общественных ценностей.

Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели идеи психологической значимости (Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн), личностного смысла (А.Н. Леонтьев, Б.А. Сосновский), самореализации человека в труде (М.С. Каган), персонализации личности (A.B. Петровский), диалогичности общения (A.A. Ухтомский, М.М. Бахтин, B.C. Библер), ведущего вида деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Я. Эльконин), профессионально-личностного роста студентов (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.).

Ведущей идеей является субъектное развитие личности студента в процессе учебного и научного сотворчества с преподавателем. Сотворчество переводит обучение в личностный контекст, превращает его в процесс субъект — субъектного взаимодействия: учение принимает форму диалогического взаимодействия.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике:

-теоретический анализ философской, общенаучной, психолого-педагогической, социологической литературы; -обобщение педагогического опыта;

-эмпирические методы: длительные фиксированные наблюдения, в том числе по специально разработанным программам; -педагогический эксперимент;

-беседы, анкетирование, интервьюированное, ситуационные испытания;

-метод экспертных оценок; -ранжирование; -статистические методы;

Источниковую базу исследования составляют нормативные документы Министерства общего и профессионального образования РФ, учебные планы, программы, учебники и учебные пособия, вузовская документация. Опытно-экспериментальная часть исследования выполнена в Таганрогском государственном радиотехническом университете им. В.Д. Калмыкова и Таганрогском государственном педагогическом институте. Исследованием было охвачено большая группа преподавателей и студентов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1989-1990) — подготовительный. Он был связан с изучением философской, общенаучной, психологической, педагогической и социологической литературы, определением исходных параметров программы и методики исследования.

Второй этап (1990-1996) — эмпирический. Он характеризуется опытно- экспериментальной проверкой теоретической концепции исследования.

Третий этап (1996-1998) - завершающий. Он был посвящен апробации, обобщению, систематизации и публикации результатов исследования, литературному оформлению диссертации.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: • разработана и обоснована совокупность положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки исследования интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы как фактора повышения качества подготовки специалистов;

• выявлены основные характеристики интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы и содержание связанных с данным феноменом понятий;

• осуществлен анализ генезиса и современного состояния проблемы влияния интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста;

• вскрыты и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективное влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста:

• выявлены ведущие тенденции развития влияния интеграции современной высшей школы на качество подготовки специалиста.

• Совокупность объективных результатов, полученных в исследовании, может быть квалифицирована как решение крупной научной проблемы вузовской педагогики — повышение качества подготовки специалистов в высшей школе на основе интеграции учебной и научной деятельности преподавателей.

Практическая значимость исследования. Она обусловлена принципиальной возможностью широкого использования содержащихся в исследовании положений и выводов в системе подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы. Разработанные в диссертации научно- методические рекомендации внедрены в работу высших учебных заведений и обнаружили достаточно высокую эффективность.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, связанных с личностно- деятель-ностным и системно-номинативным подходами, применением комплекса методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

На защиту выносятся следующие положения:

• интеграция учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы представляет собой целостное образование, отражающее в единстве его социально-профессиональные роли и обеспечивающие педагогическое взаимодействие со студентами, их личностный рост и высокое качество подготовки;

• интеграция учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы содержательно раскрывается через понятие "стиль научного мышления и деятельности" как устойчивое единство способов и средств деятельности, обеспечивающих ее творческий характер и целостность;

• стиль научного мышления и деятельности выполняет синтезирующую и эвристическую функции. Функциональные черты стиля научного мышления и деятельности рассматриваются в исследовании под углом зрения анализа особенностей объекта, целей, средств осуществления и полученного результата. Основополагающими характеристиками научного стиля мышления являются: системность, вероятностный характер, толерантность, гуманизация, усиливающимся процесс компьютеризации, нацеленность действия на внедрение "готового" продукта мышления к реализации в практике;

• система основных характеристик стиля научного мышления и деятельности включает в себя способность видеть, раскрывать и разрешать противоречия, креативность, оригинальность, самостоятельность, гибкость, диалектичность, легкость ассоциаций, логичность, критичность, подвижность; "нонкоформизм". Среди личностных корреляторов стиля научного мышления и деятельности в исследовании выделяются следующие:

- способность концентрировать творческие научные усилия;

- упорство в достижении целей;

- творческий характер учебной и научной деятельности.

• готовность преподавателей высшей школы к интеграции учебной и научной деятельности определяется:

- наличием новой или недостигнутой значительно общественно полезной достаточной цели (или системы целей);

- наличием программы (или пакета программ) достижения поставленной цели и контроля за выполнением этих программ;

- стремлением и осуществлением огромного объема работы по выполнению намеченных планов;

- владение техникой решения задач, которые встречаются . на пути к цели;

- способностью отстаивать свои идеи, выносить общественное непризнание, непонимание выбранного пути, умение "держать удар", верностью цели;

- соответствием достигнутых результатов (их масштаба) поставленной цели, смелостью и независимостью суждений, склонностью к разумному риску, оптимизмом, творческим эмоциональным самочувствием, рефлексивностью;

• в совокупности средств, обеспечивающих влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы и его влияния на качество подготовки специалиста важная роль принадлежит анализу и учету исторического опыта отечественной и зарубежной высшей школы, деятельности ученых, являющихся одновременно и выдающимися преподавателями.

• на основе синтеза идей отечественной и зарубежной педагогики, углубленного анализа передового педагогического опыта и личного опыта в исследовании построена теоретическая модель интеграции учебной и научной деятельности преподавателей высшей школы и ее влияния на качество подготовки специалиста;

• к педагогическим условиям, обеспечивающим влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на повышение качества подготовки специалиста, относятся всемерное обогащение научного содержания учебных занятий, ознакомление студентов с лабораторией научного творчества; привлечение студентов к учебно- и научно-исследовательской деятельности, ориентация на развитие у них современного стиля научного мышления; проблематиза-ция содержания образования, предусматривающая построение целостной системы учебно-познавательных задач; информационное обеспечение интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей шкоды;

• ведущими тенденциями развития влияния интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста являются рефлексивность, осуществление межнаучных связей, интеграции науки, искусства и культуры, толерантность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования отражены в монографиях, учебных пособиях, статьях, тезисах, получили одобрение на всероссийских и международных конференциях и совещаниях (г.г. Москва, Таганрог, Геленджик, 1995,1996,1997).

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы. В первой главе "Методологические основы интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста" сформулирована теоретическая концепция исследования.

Во второй главе "Генезис идей и современное состояние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы" содержится историография проблемы

В главе третьей "Современные направления развития интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы" анализируются ее тенденции в период реформирования образования.

В главе четвертой "Педагогические условия эффективного влияния интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на повышение качества подготовки специалиста" обсуждаются результаты опытно- экспериментальной работы.

В пятой главе "Перспективы интеграции научной и учебной деятельности преподавателя высшей школы" представлены результаты ее прогностического моделирования и оптимизации.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы научно-практические выводы и рекомендации. В концептуальном плане мы опирались в нашем исследовании на идею устойчивого развития научного стиля мышления и деятельности у преподавателей и, соответственно, у студентов. Если этот стиль у преподавателей, он становится одним из механизмов интеграции учебной и научной деятельности преподавателей, вызывает к жизни интеллектуальную и профессионально-познавательную активность студентов.

Общий замысел исследования состоит в том, чтобы разработать педагогическую "инструментовку", обеспечивающую действие этой закономерности. С этой целью в диссертации построена модель устойчивого развития научного стиля мышления, учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы, которая выводит решение поставленной проблемы на уровень педагогических технологий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к пятой главе.

В данной главе рассмотрены вопросы моделирования и оптимизации процесса интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы. Дана методология анализа и синтеза процессов, стратегия принятия решений. Представлены методы формального описания процессов с использованием теории систем, системного анализа и системного подхода; В рамках рассмотрения процесса моделирования предложены разработанные автором модели структуры процессов и их эквивалентное преобразование. Показано, что имитационнбе моделирование (реализация математической модели процесса на ЭВМ) является наиболее эффективным способом исследования сложных систем и, в частности, процесса интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы. Имитационная модель процесса дает возможность определить поведение проектных решений при изменении входных данных (например, уровень развития студентов); определить взаимосвязи, характеризующие процесс, прогнозировать технологии обучения, воспитания и развития; осуществлять синтез и оптимизацию процессов; решать задачи выбора (технических средств, организационных форм проведения занятий и т.д.).' Перспективно применение предлагаемого аппарата для исследования и усовершенствования существующих технологий, при разработке новых, оценки предлагаемых характеристик и показателей. Полученные результаты могут быть использованы для внедрения новых технологий обучения, воспитания и развития.

Автором разработана автоматизированная имитационная система (АИС), которая позволяет исследователю, педагогу радикально снизить трудоемкость при построении и исследовании модели процесса, значительно снизить требования к подготовке пользователей при формализации процессов и методам решения задач на ЭВМ. Поскольку данный метод анализа и синтеза процессов требует в связи со стохастичностью процессов значительного машинного времени, разработан метод ортогонального планирования квазислучайных последовательностей.

При оптимизации процессов и, в частности, процесса интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы важно не только разработка (перечень) характеристик и показателей процесса (см. главу 2), но и построение обобщенного показателя эффективности (критерия) процесса. В главе 5 приведены критерии эффективности, которые наряду с приведенными ранее, могут быть использованы при решении задачи оптимизации процессов на различных этапах разработки (проектирования). Приведены методы принятия решения по нескольким альтернативным критериям (для АИС), выделения главного критерия, последовательно применяемых критериев (лексикографический), последовательных уступок, функций ценности (полезности). Указано, какие из вышеперечисленных

Ш ' методов целесообразно иметь в АИС. Рассмотрены виды функций полезности и предлагается разработанный автором алгоритм синтеза функции ценности в виде полинома второй степени. Разработаны автором в качестве альтернативы - формирование системы предпочтений в виде неравенств, алгоритм выбора вариантов методом последовательных уступок. Представлена методика многокритериального выбора варианта по критерию коныонктивной свертки, пример (актуального для педагогов) преобразования различных качественных критериев в количественные, алгоритм разработки процесса с использованием нечетких моделей.

Дается анализ методов оптимизации процессов ( структурного и параметрического). Разработан ряд алгоритмов в рамках дискретного принципа максимума, позволяющий решить оптимизацию процессов, состоящих из любого числа элементом.

Представленный в данной главе математический аппарат, алгоритмы и методики носят цельный характер и позволяют решать задачу моделирования и оптимизации не только процесса интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы, но и любых процессов обучения, воспитания и развития, которые носят дискретный характер. Объем данной главы не позволил автору поместить весь материал, (см. также 180], [81] и соответствующие рекомендации [73]).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретико экспериментальные данные подтвердили выдвинутую гипотезу. В результате исследования установлено, что решение задач, поставленных ныне перед современной высшей школой, связано с интеграцией учебной и научной деятельности преподавателя.

Основные положения приведенного теоретического и опытно-экспериментального исследования сводятся к следующему и выносятся на защиту:

1. Любое научное исследование должно быть ориентировано на решение важных проблем изучаемой науки, которые в свою очередь призваны решать глобальные, магистральные проблемы всех наук в целом. Такой глобальной проблемой в настоящее время является проблема человека, его существования и развития. Развитие человека как самоцель истории ставит и решает проблему человека практически и теоретически как необходимое условие общественного развития. В этой связи во всем мире идет переход к гуманистической педагогике высшей школы, ее концептуальному перевооружению, в частности к гуманизации учебно-воспитательного процесса вуза, интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы.

2. Исследование взаимосвязи учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы включает в себя разработку соответствующего понятийно-терминологического аппарата, не менее важной стороны, чем какой-либо другой стороны исследования. Ключевым понятием, определяющим взаимосвязь учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы является "стиль научного мышления и деятельности", который определяется так: "Научный стиль мышления и деятельности есть устойчивое единство способов и средств деятельности, обеспечивающих ее творческий характер и целостность".

3. Научному стилю мышления и деятельности присущи синтезирующая и эвристическая функции. Функциональные черты стиля мышления и деятельности в современном социокультурном контексте рассматриваются в исследовании под углом зрения анализа особенностей объекта, целей, средств осуществления и полученного результата. Основополагающими характеристиками научного стиля мышления являются: системность вероятностный характер, толерантность, гуманизация, усиливающийся процесс компьютеризации, нацеленность действия на внедрение "готового" продукта мышления к реализации в практике.

4. Стиль научного мышления и деятельности содержательно раскрываются через совокупность характеристик деятельности: интеллектуальной, мотивационной и эмоционально-волевой. Система основных интеллектуальных характеристик стиля научного мышления и деятельности включает в себя: способность видеть, раскрывать и разрешать противоречия, оригинальность, самостоятельность суждений, гибкость, диалектичность мышления, легкость ассоциирования идей, творческое воображение, логичность мышления, критичность, подвижность (перенос знаний), антиконформизность.

Анализируя мотивационную подструктуру личности, которая выражает содержание человека как общественного существа, мы включаем: потребности, идеалы, а основным показателем направленности личности считаем систему целей, которые ставит перед собой личность.

Среди личностных коррелятов стиля научного мышления и деятельности отмечаем следующие":

- способность концентрировать творческие научные усилия - упорство в достижении целей;

- творческий характер учебной и научной деятельности.

5. Выявлено шесть взаимосвязанных качеств творческой личности: наличие новой или недостигнутой значительно общественно полезной достаточной цели (или системы целей); наличие программы (или пакета программ) достижения поставленной цели и контроля за выполнением этих программ; желание и осуществление огромного объема работы по выполнению намеченных планов; владение техникой решения задач, которые встречаются на пути к цели; способность отстаивать свои идеи, выносить общественное непризнание, непонимание выбранного пути, умение "держать удар", верность цели; соответствие достигнутых результатов (или соответствие их масштаба) поставленной цели, смелость и независимость суждений, склонность к разумному риску, оптимизм, творческое эмоциональное самочувствие, рефлексивность.

6. В совокупности средств, обеспечивающих реализацию интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школЫ; принадлежит учету и анализу положительного исторического опыта высшей школы и деятельности ученых, являющихся одновременно и выдающимися преподавателями. Необходимость этого обоснована следующим: во-первых, до недавнего времени зарубежный опыт не анализировался в конструктивном ключе, а поспешно объявлялся буржуазным и реакционным, и даже те, "некоторые позитивные моменты". которые робко обозначались на фоне критики, никем не пропагандировались и , соответственно, в широкую педагогическую практику не проникали; во-вторых, в зарубежном опыте не было рассогласования ььь. ; между тем, что в этом опыте отражало национальные особенности и тем, что являлось общим достоянием цивилизованного мира.

Зарубежный опыт нами анализировался для проверки собственных наблюдений и избавления от необходимости повторять массу опытов и экспериментов, через которые уже прошли высшие школы других стран и результаты которых давно известны в мировой педагогике.

Зарубежный опыт учитывался под углом зрения определения оптимального сочетания взаимосвязи учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на разных уровнях профессионализма.

7. На защиту выносятся также теоретическая и практическая модели интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы и методик их конструирования, разработанные на основе:

- синтеза идей отечественной и зарубежной педагогики;

-углубленного анализа передового педагогического опыта и опыта педагогов-новаторов;

- личных исследований (более, чем за 30 лет);

- наблюдений учебной и научной деятельности преподавателей-коллег по работе.

8. Преподаватель, не ведущий научной работы, не может подготовить специалистов способных заниматься исследовательской работой или практической деятельности на научной основе. Занятия наукой для преподавателя вуза необходимо, но недостаточно. Он должен быть хорошим популяризатором науки, ибо помимо логических доказательств, надо еще и возбуждать у студентов интерес к знаниям, любовь к науке, глубокое уважсние к ее выдающимся деятелям, приобщать студентов к научно-исследовательской работе.

9. Основной организационной формой интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы являются учебные занятия. Их возможности для реализации интеграции учебного и научного компонентов многообразны и практически безграничны, ибо учебные занятия являются подлинной школой научного мышления, способствуют усвоению системы знаний по специальности, формирует широкий профессиональный кругозор. Студенты на занятиях: овладевают основами современной науки, ее методами, проникают в глубинные основы ее проблем, в логику и методологию ее развития; познают жизненный потенциал науки; входят в лабораторию научного мышления преподавателя; занятия вызывают интерес, любовь к науке, а некоторых студентов страсть и одержимость.

Для этого преподаватель вуза должен обладать научной эрудицией, дидактическим мастерством.

В таком случае на занятии происходит синтез учебного и научного компонентов в обучении. 10. Органическое единство обоих компонентов в деятельности преподавателей высшей школы имеет место и в процессе проблематизации содержания вузовского преподавания -процесс построения преподавателем целостной системы учебно-познавательных задач. С точки зрения логики выделили следующие логические противоречия: учебные проблемы, научные проблемы, проблемные вопросы (в отличие от информационных). Считаем, что методологическим ориентиром в решении

ЪЪ1 проблематизации содержания вузовского образования является обоснованное в исследованиях положение о целостном изучении объекта, возможным только в дидактическом единстве системного и деятельностного подходов.

11. Не менее важным педагогическим условием в интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы (наряду с приобщением студентов к научному исследованию) является информационное обеспечение учебного процесса.

12. Магистральными (ведущими) современными направлениями развития интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы являются: рефлексивность - развитие рефлексивной позиции преподавателя и студента. Хотя теоретический анализ исследований, предметом которых является педагогическая рефлексия, показал, что еще не сложилась концептуальная модель педагогической рефлексии, имеющийся теоретический фонд дал возможности усиления рефлексивной направленности интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы (внедрение идеологии плюрализма, равнозакон-ность разных позиций, формирование установки на отчетность, на связь учебных действий с личным опытом студентов, метод выдачи средств осуществления в рефлексивный выход - схемы, графики, алгоритмы, в частности установлено, что лучшим средством выхода студентов в рефлексивную позицию является учебно-познавательная игра (что согласуется с выводами других исследователей); осуществление межнаучных связей- оперирование познавательными методами, имеющими общенаучный характер (абст рагирование, моделирование, аналогия и др.) ознакомление студентов с методологическими понятиями (проблема, гипотеза, метод, экспериментальный, теоретический метод познания и др-); интегративность - речь идет об интеграции науки, искусства на базе идей истории науки и культуры; толерантность.

На нынешнем этапе развития образовательных систем идеи интеграции, толерантность это не просто идеи или методические приемы. Это - методологические принципы, своего рода краеугольные камни образованияХХ1 века. Ныне налицо - тенденции, а в видимой перспективе - важнейшие познавательные принципы.

Подтверждением теоретического исследования является проведенная нами опытно-экспериментальная работа.

Приведем полученные нами сравнительные данные контрольного и констатирующего экспериментов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Глушенко, Александр Алексеевич, Москва

1. Абелии. Н.Ю. Функции рефлексии в стиле научного мышления. /Анализ системы научного знания, Свердловск, 1984. С. 87.

2. Айзерман Л. Гуманизм против технократизма. /Нар.обр., 1989, №7. С. 72-76

3. Айрапетьянц Э.Ш. Памяти K.M. Быкова. /Вести Ленинградского университета, 1966. №21. С. 7-12

4. Активность личности в обучении, -М.: НИИВШ, 1986. С. 63.

5. Актуальные проблемы дифференцированного обучения, -Минск: Нар. асвета, 1992, 189с.

6. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности, М.: Наука, 1980. С. 260-327.

7. Альтшуллер Г.С. Нить в лабиринте. Петрозаводск: Карелия, 1988, - 277с.

8. Андерсон О, Болл С., Мерфи Р.Т. и др. Энциклопедия оценки систем обучения, М.: ВПП, Р-22600/1-3, 1989.

9. Андреев И.Д. Проблемы логики и методологии познания, -М.: Наука, 1972, 390с.

10. Андрюхина Л.М. Стиль мышления в структуре научно-познавательной деятельности (Анализ системы научного познания, Свердловск, Изд.-во УрГУ, 1984. - С. 64-69.)

11. Анисимов О.С. Исследования по педагогической инноватикс и культуре мышления. М.: НМ ЦПК, 1991.

12. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности /Вопросы философии. 1962. №7. С. 97-112.

13. Анохин П.К. Избранные труды: философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978, - 400с.

14. Антипова В.М., Лаптева Г.С. Программа и методическиематериалы самоаттестации школы и аттестации педагогических кадров. Ростов-на-Дону, 1991г. - 51 с.

15. Антрополого-гуманистическое направление в развитии отечественной концепции педагогического стимулирования как альтернативное течение в советской педагогике (1920-1930гг). Современные проблемы истории образования и педагогической науки. М., 1994.

16. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы /Психология формирования и развития личности, М.: Наука, 1981. С. 13.

17. Апостолова И. Стиль на мыслине. София, 1972. С. 89.

18. Арстанов М.Ж. Пидкастистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. -Алма-Ата: Мектеп, 1980.

19. Артемьева Т.И. Методологические аспекты проблемы способностей. М.: Наука, 1977.

20. Архангельский Г.С. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высш.шк., 1974, - 380с.

21. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы, -М.: Высшая школа, 1980.- 360с.

22. Атутов П.Р. Методологические проблемы развития педагогической науки, М.: Педагогика, 1985. - 150с.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

24. Балламан Р. Динамическое программирование и современная теория управления, Пер. с англ. М.: Наука, 1969. - 118с.

25. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль: ЯГУ, 1982. - 82с.

26. Берг А.И. Состояние и перспективы развития программированного обучения. М.: Знание, 1966, - 26с.

27. Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания и их функции в развитии педагогической науки, -М.: НИПОП АПН СССР, 1984. С. 3-4.

28. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения, -М.: АПН РСФС , 1948

29. Бернал Дж. Наука в истории общества, -М., 1956. С. 34.

30. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание /Пер. с англ.-М.: Прогресс, 1986. С. 89, 313.

31. Берулава Н.М. Общедидактические подходы к гуманизации образования. / Педагогика. 1994. №5. С. 21-25.

32. Беспалько Б.П. Программированное обучение / Дидактиче-кие основы. -М.: Высш.шк., 1979. -390с.

33. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. -М.: Высшая школа, 1977.

34. Беспалько В.П. основы теории педагогических систем. -Воронеж, 1977.

35. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.

36. Блейхер В.М., Бурларчук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, Вища школа, 1978.

37. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981. - 96с.

38. Бодалев A.A. Проецирование и взаимодействие в общении/ Педагогика. 1994. №1. С. 11-14.

39. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностных отношений. /Вопросы психологии. 1990. №4.

40. Борисенко Н.Ф. Об основах межпредметных связей. / Сов. Педагогика. 1971. №11.- ьН

41. Борн М. Физика в жизни моего поколения. М.: Изд-во иностр. Литературы, 1963. - С. 227-228.

42. Бруннер Дж. Процесс обучения, -М.: АПН СССР, 1962. 84с.

43. Бусленко В.Н. Автоматизированное моделирование сложных систем. М.: Наука, 1997, - 164с.

44. Бутенко Н.Ю. Воспроизводство специалистов с высшим образованием. Киев: Вища школа, 1990.

45. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993.

46. Буш Г.А. Диалогика и творчество. Рига, 1985. - 74с.

47. Василевский С.М. Лекционное преподавание в высшей школе. Горький, 1959. - 271с.

48. Поплужный В.А., Тихомирова O.K. Эмоции и мышление. -М., 1980, 190с.

49. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: факт, идея, теория. М.: Наука, 1973. - 286с.

50. Векслер С.И. Развитие мышления старшеклассников в процессе обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Киев, 1973.

51. Вендер H.A. Имена русских людей на карте мира. М.: География, 1948.

52. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления/^Хрестоматия по истории школы и педагогики

53. Вербицкий A.A. Познавательная активность личности в обучении. М.: НИИВШ, 1990, - С. 17

54. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991, - 207с.

55. Бергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе, Киев: Вища школа. 1985.

56. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе: Пер. с англ.1. М., 1998.

57. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций. М.: МГУ, 1984. С. 3-38.

58. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Эль-конина Б.Д. и Давыдова В.В. М.: Просвещение, 1966. -442с.

59. Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты./Педагогика. 1994. №4. С. 112-117.

60. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. №2. С. 103-112.

61. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. I. М.: Педагогика, 1982. С. 192, 194.

62. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988.

63. Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством. // Хрестоматия и возрастной и педагогической психологии. М., 1980. С. 203.

64. Гарин Михайловский. Гений / Собр. соч. Т. 4. - М.: ГИХЛ, 1958. С. 561-564.

65. Гарифулина М.М. Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов: Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1987. С. 5.

66. Гарунов М.Г., Семушина Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышев А.П. Этюды дидактики высшей школы. М.: НИИВО, 1994.

67. Гегель Г. Собр. соч. В 14т. М.-Л., 1929-1959. Т.4.

68. Гегель Г.Ф.В. Энциклопедия философских наук. М., 1974, Т. 1. - С. 223-224.

69. Гельвец^ий К.А. О человеке. /Соч.: в 2-х Т.-М.: Мысль, 216 с.

70. Гельман З.Е. Интеграция общего среднего образования на базе идей истории науки культуры / Alma Mater. 1991 №4. G. 11-12.

71. Гершунский Б.С. Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании. // Педагогика. 1992. №5-6. G. 3-13.

72. Глушенко A.A. /Формирование научного стиля мышления и деятельности в процессе компьютерного обучения. // Ориентация подрастающего поколения на освоение общечеловеческих духовно-нравственных ценностей. М., 1996

73. Глушенко A.A., Иванцов В.В., Мужичков И.В. Ортогональное планирование последовательности квазислучайных векторов в экстремальных вычислительных экспериментах. САПР Вып. 4 Таганрог, 1994 - 148с.

74. Глушенко A.A. Учение Л.С. Выготского и педагогика высшей школы.,/Л.С. Выготский выдающееся явление отечественной и мировой культуры. С. 15-21.

75. Глушенко A.A. Информационное обеспечение студентов в области достижений изучаемой науки. / Проблемы дидактики отечественной и зарубежной школы. Таганрог, 1996. С. 16-25.

76. Глушенко A.A. Лекция в вузе как школа научного мышления. / Сотворчество в обучении. Таганрог, 1996. С. 19-25.

77. Глушенко A.A. Компьютеризация важнейшая особенность научного стиля мышления и деятельности. У Новые информационные технологии обучения. - Воронеж, 1995, С. 52-55.

78. Глушенко A.A. Научный стиль мышления и деятельности. // Материалы Международной научной конференции. гелен-жик, 1996. - С.

79. Глушенко A.A. Методические рекомендации к практическим занятиям по моделированию процессов обучения, воспитания, развития. Таганрог, 1997, - 26с.

80. Гончарова Т.Н., Гончаров М.Ф. Свеча бы не угасла! / Правда, 27августа 1989.

81. Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате. /'Сов. Педагогика, 1983, №6. С. 78-80.

82. Григорьев С.И., Миронов В.Л. Проблемы университетского педагогического образования У/ Педагогика. 1994. №4. С. 68-71.

83. Губкин И.М. Полвека на научном фронте. / Вестник АН СССР. 1989. №№9-10.

84. Гуссерель Э. Философия как строгая наука. Спб, 1911.

85. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 432с.

86. Давыдов В.В. Развивающее обучение, 1957. 518с.

87. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1986.

88. Декарт. Избранные произведения, М., 1950.

89. Джонс Дж.К. Методы проектирования. Изд. 2: Пер. с англ. М.: Мир, 1986.

90. Дидактические основы методов обучения, М.:-Педагогика. 1981. - 184с.

91. Дидактика средней школы. // Под ред. М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1982. 319с.

92. Дидро Д. Собр. соч.: В 10-ти томах. М.-Л., 1940-1947. Т.2 С. 120-242. Т. 10. - С. 282.; 360-365.

93. Дидактика средней школы. // Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303с.

94. Дильтей В. Описательная психология. М., 1924.

95. Димова В.В., Чалыков В., Маламов Д. К вопросу о методе составления тезауруса специальности. // Современная высшая школа, 1978. №3/23.

96. Дистеревич А. Избр. Пед. соч. М., 1956.

97. Дмитриев А.Е. и др. Дидактика: Учебное пособие. М., 1990, - 202с.

98. Друянов В.А. Рыцарь факта. М.: Знание, 1984. - 158с.

99. Друянов В.А. Законы науки, их роль в познании. М.: Знание, 1984. - 64с.

100. Дыон Д. Школа и общество. М. Госиздат РСФСР, 1924. -176с.

101. Дьяченко М.И. Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1978.

102. Елютин В.П. За органическое единство научной и учебной работы. // Вестник высшей школы, 1972. №9.

103. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М.: Высшая школа, 1980. С. 231.

104. Ермельева Е.Г. Латинская Америка: Новая экономическая стратегия и образование. // Педагогика. 1994. №4. С. 112-118.

105. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблемы развития творческих способностей детей. УВопр. Психологии. 1977. №4.

106. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей. / Вопр. психологии. 1977. №4.

107. Ермолаев О.Ю., Мирютина Г.М. Индивидуальность школьника и компьютер. М., 1990.

108. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучеа о уни я творческих способностей./^Вопр. психологии, 1977. №4.

109. Есарева З.Ф. Зависимость научного и педагогического творчества от ряда социально-психологических факторов. Материалы конференции. У Вопросы вузовской педагогики. -Л., 1970. С. 40-49.

110. Есарева З.Ф. Взаимосвязь научного и педагогического творчества в деятельности преподавателя университета. // Тезисы докладов научной конференции. Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете. Л., 1969. С. 148-150.

111. Есарева З.Ф. Взаимодействие научного и педагогического творчества в деятельности преподавателя высшей школы. // Вопросы педагогики высшей школы. Л., 1973. С. 205-213.

112. Есарева З.Ф. Параметры педагогического мастерства. / Тезисы Всесоюзной конференции, Новокузнецк, 1970. С. 167-170.

113. Есарева З.Ф. Уровни взаимодействия научного и педагогического творчества преподавателя вуза. // Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете. Л., 1971, вып. 4. С. 158-161.

114. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974. - 49с.

115. Ерманский O.A. Теория и практика рационализации. М., Т. I, 1934.

116. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической теории и практики. М., 1984.

117. Заволока Н.Г. Методологические и гносеологические основы учебно-познавательного процесса. Киев: Вища шк., 1986. С. 14-20.

118. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения.1. Свердловск, 1971. С. 66.

119. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.

120. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. -Свердловск: Средне-Уральское кн. изд.-во, 1971. 183с.

121. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Вестник образования. 1992. №1.

122. Загвязинский В.И. Движущие силы учебно- воспитательного процесса. Тюмень, 1978. - 156с.

123. Занина Л.В. Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования. Автореферат дисс. . к.п.н. Ростов-на-Дону, 1994. - 22с.

124. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1971.- 440с.

125. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: АПН РСФСР, 1962.

126. Захаровская Л.Н. Диалектика перехода от чувственного восприятия к общему понятию. Дисс. . канд. филос. наук.,- 1970. 246с.

127. Ибнуманаф Н. Развитие современных педагогических технологий. Автореферат дисс. к.п.н. Ростов-на-Дону, 1994. -24с.

128. Иванов М.В. Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе/Совр. Высшая шк. 1982. №3. С. 121.

129. Иванчикова Л. Выдающиеся путешественники и исследователи ХХв. М., 1982.

130. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1986. - 224с.

131. Ильин В.В., Калинскин А.Т. Природа науки: Гносеологический аспект. М.: Высш. шк., 1985, - 230с.

132. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению. // Психол. журнал. 1987. №2, С. 37-47.

133. Ильин B.C. Роль теоретического поиска в педагогическом эксперименте. / Теория и практика педагогического эксперимента/под ред. A.M. Пискунова, Г.В. Воробьева. -М., 1979. С.12-26.

134. Ильина Т.А. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1984.

135. Исследование операций. В 2-х т. Т. 1. // Под ред. Дж. Мо-узера, С. Эпмагради. Пер. с англ. М.: Мир, 1981 - 712с.

136. Ительсон Л.Б. Психологические основы обучения. М.: Знание, 1972, вып. I. 59с.

137. Ительсон Л.Б. Проблема современной психологии учения.- М.: Знание, 1970. 63с.

138. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. - 265с.

139. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. - 248с.

140. Кабыляцкий И.И. Основы педагогики. Основы педагогики высшей школы. Киев; Одесса: Вища школы, 1978.

141. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений, 1968. 332с.

142. Как работать над терминологией. М.: Наука, 1968.

143. Калинкин Е.Ф. Высшая школа в системе непрерывного образования. М.: Высппо шк., -1990, - 144с.

144. Калмыкова З.И. Педагогика, 1981.

145. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. -М.: Знание. 1990.- 80с.

146. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучения, М.: Педагогика, 1981.

147. Кант И. Сочинения. Т.6. М., 1966.

148. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: МГУ, 1983.

149. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1980, -140с.

150. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: Высшая шк., 1977, - 286с.

151. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Педагогика. 1980. - 140с.

152. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980.

153. Капнист П.Г. Классицизм как необходимая основа гимнастического образования. М., 1990. С. 4-5.

154. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993, - 80с.

155. Карпович В.Н. Проблема, гипотеза, закон. Новосибирск: Наука, 1980.

156. Кедров Б.М. Классификация наук. М.: Мысль, 1985, - 543с.

157. Кедров Б.М. О теории научного открытия. / Научное творчество. М.: Наука, 1969.

158. Квитко И.С. Термин о научном документе. М.: Высш. шк., 1976. - 217с.

159. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. -М.: Наука, 1967.

160. Келле В., Баткин Л. Гуманизм. / Философский энциклопсдический словарь. М., 1983. С. 130.

161. Киткина Л.Г. Научное творчество студентов. М.: Педагогика, 1982г. - 109с.

162. Кларин М.В. Инновационные модели обучения современной зарубежной педагогики. // Педагогика, 1994. №5. С. 104-109.

163. Клейман Г. Школы будущего. Компьютеры в процессе обучения: Пер. с англ. М., 1987.

164. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: Изд-во КГУ, 1969.

165. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы./Педагогика. 1995. №6. С. 84-90.

166. Коломеец Б.К. Аттестация преподавателей учебных заведений. Некоторые концептуальные положения. М.: Исследовательский центр Гособразования СССР, 1989.

167. Комарова А.И. Эстетическое воспитание студентов. -Львов. 1984.

168. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. -М.: Просвещение, 1969. 311с.

169. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедниз, 1955. 651с.

170. Комплексный метод оценки учебных занятий в ВУЗе: методические рекомендации. // Под ред. профессора Курова И.Е. и профессора Зверовой Н.М. Горький. 1988. - 7с.

171. Кондратенко Г.И., Розен-берг Н.М. Обучающая программа с адаптацией по сложности. // Сов. педагогика, 1969. №9.

172. Конкин М.И. Проблема формирования и развития философских категорий. М.: Высш. шк., 1980. - 245с.

173. Констаниновский М.А. Программированное обучения с разных сторон. М.: Знание, 1974. - 64с.

174. Концептуальные основы реформирования и развития образовательного процесса в средней школе №77 г. Ростов-на-Дону. Ростов-на-Дону, 1994.

175. Концепция педагогического образования. М: ГК СССР по народному образованию, 1988.

176. Концепция воспитания учащейся молодежи. // Педагогика. 1992. №№3-4. С. 11-19.

177. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев: Наук, думка, 1968. - 215с.

178. Копнин П.В., Туровская М.В. Метод // Философская энциклопедия. Т.З. М: Сов. энциклопедия. 1964г. - с. 409.

179. Копнин П.В., Попович М.В. Проблемы диалектической логики. / Материалистическая диалектика и методы естественных наук/Под ред. М.Е. Смельяновского, М., 1968. С. 70-106.

180. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Понятие индивидуальных решений в диалоге с компьютером. М., 1990.

181. Коротяев Б,И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1980. -120с.

182. Королев Ф.Ф. Ленин и педагогика. М.: Педагогика, 1970. - 400с.

183. Короленко Ц.Т., Фролова Г.В. Чудо воображения: Воображение в норме и патологии. Новосибирск, Наука, 1975. С. 17.

184. Кравчук П.Ф. Формирование творческой личности студента. Киев: Вища шк. , 1984. - 155с.

185. Краевский В.В. Дидактический подход к построению теории содержания среднего образования. // Сов. педагогика. 1982. №3. С. 34-38.

186. Краевский В.В.Проблемы научного обоснования обученияние. 1980. -96с.

187. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст, М: Педагогика, 1971. - 279с.

188. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание, -М., 1980.

189. Ленин В.И. Полное собр. сом. Т. 29. С. 85, 177, 236; Т. 39. С. 67; Т. 4. С. 447.

190. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977, -304с.

191. Леонтьев А.Н. Потребность. Мотивы. Эмоции. М.: Педагогика, 1978. - С. 193-195.

192. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982.

193. Линчарт И. Процесс и структура человеческого учения, -М.: Прогресс, 1970. 685с.

194. Лисовецкий В.Г., Дмитриев A.B. Личность студента. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

195. Логика и проблема обучения. / Под ред. Б.В. Бирюкова, В.Г. Фарбера, М.: Педагогика, 1977. - 215с.

196. Локк Дж. Мысли о воспитании. / Соч. В 3-х томах, М.: Мысль, 1985, Т. 3. С. 412.

197. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека. // Психол. журнал. 1985. №6.

198. Лотман Ю.М. Мозг-текст-культура, искусственный интеллект. /Семиотика и информатика, М., 1981. Вып. 17. С. 3-17.

199. Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии. М.: АН ССР, 1961.

200. Лук А. Психология творчества. М.: Haya. 1978.

201. Лук А. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976.

202. Лукьянов А. Методы и форма научного познания. Киев:1. Вища шк., 1973. -37с.

203. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе. / Педагогика. 1994. №3 С. 94-100.

204. Ляудис В.Л. Методика преподавания психологии. М.: МГУ, 1984. С. 29.

205. Макаренко A.C. Сочинения в 7-ми томах. Т. 5, М., 1958. С. 508.

206. Макарова Л.В. Преподаватель: Модель деятельности и аттестация. /Под ред. профессора В.Л. Балакина. М., 1992. - 161с.

207. Макарова Л.В., Балакин В.Л., Маркисов С.А. и др. Логико-категориальные тезаурусы и критериально-ориентированные матричные тесты в квалиметрии образовательных систем. Самара, - 1992, - 92с.

208. Макарова Л.В., Маркелов С.А. Логико-категориальный тезаурус как средство построения общетехнических и профессиональных дисциплин. / Сотрудничество вузов и производства в решении проблем качества подготовки специалистов. Куйбышев, 1989.

209. Макарова Л.В. и др. Аттестация преподавателей высших учебных заведений. Деп. В НИИ ВШ № 7720. 1990.

210. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Просвещение, 1971. - 368с.

211. Макарова Л.В., Балакин В.Д. Высшее образование: концепции эффективности. // Материалы международной научно-технической конференции "Инженерное образование на рубеже

212. XXI века". Алушта, 1991. ^

213. Маркс., Энгельс Ф. Соч. Т. 1. С. 406.

214. Маркс., Энгельс Ф. Соч. Т. 46, ч. 1., С. 476.

215. Марцинкевич В.И. Образование и потребности экономики: международный аспект./ЭКО. 1985., №3. С. 125.

216. Масанори М. Современная технология и экономическое развитие Японии. Пер. с англ. М.: Экономика, 1986. С. 139.

217. Математические и кибернетические методы в педагогике. -М.: Просвещение, 1964. 248с.

218. Материалистическая диалектика как философская наука. /Под ред. Л.Ф. Ильичева. -М.: Наука, 1982. 464с.

219. Материалистическая диалектика как философская наука. //Под ред. В.П. Рожина. Л.: ЛГУ, 1976. - 104с.

220. Материалы библиографических ученых СССР. -М.: АН СССР, 1946.

221. Матросов В.Л. тревоги и надежды высшей школы России.// Педагогика, 1995. №3. С. 3-6.

222. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопросы психологии. 1982. №4. с. 16.

223. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: педагогика. 1972. - 208с.

224. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации, обучения. М., 1988.

225. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности. // Вопросы психологии. 1989. №5. С. 11-17.

226. Мельник Т.В., Выготский Л.С. О литературном творчестве в школьном возрасте. // Труды регионального отделения МПА. Таганрог, 1996. С.

227. Методологические проблемы целостного учебно- воспитательного процесса./Сов. Педагогика. 1984. №2. С. 24-29.

228. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности. / Вопросы психологии. 1989. №5. С. 11-17.

229. Менчинская H.A. Обучение. / Пед. энциклопедия. Т. 3. С. 153-164.

230. Меркин Г.С., Меркин Б.Г. Путь к сотворчеству. М.: Просвещение, 1991.

231. Методологические проблемы развития педагогической пауки./Под ред. М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. Ы.// Педагогика, 1985, -240с.

232. Методологические основы научного познания. У Под ред. П.В. Попова. М.: Высш. шк., 1972, -272с.

233. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика. 1986. - С.44.

234. Методологические проблемы развития педагогической науки./Под. Ред. П.Р. Атутова и др. М.: Педагогика. 1985. -240с.

235. Миносян A.M., Мипосян С.А. Принцип совпадения диалектики. Логики и теории познания. / Материалистическая диалектика как логика. / Под ред. Б.М. Кедрова и др. Алма-Ата, 1979, С. 89-94.

236. Мирзоев Э.М., Обручев В.В., Рябухин Г.Е. Владимир Афанасьевич Обручьев М.: АН СССР, 1957, - 320с.

237. Миронов К. Инженерно-математически стил на научного мислене. // Проблеми на висшего образование, 1980. Кп. 5. С. 22-27.

238. Мирская Е.З. Противоречивость научного творчества. / Научное творчество. С. 293.

239. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Висшая школа, 1971. С. 137.

240. Молодежь и высшее образование в социалистических странах. М.: Наука, 1984. С. 103.

241. Молчанова М.А. Компьютеризация магистральная тенденция гуманизации процесса. /Новые информационные технологии образования. - Воронеж, 1995, С. 147-149. '

242. Молчанова М.А. Гуманизация дидактических отношений учителя с учащимися на уроке. // Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности. -М.: Прометей, 1993, С. 79-81.

243. Молчанова М.А. Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе. Ав-тореф. докт. Дис. - М.: Прометей, 1993. - 32с.

244. Моцек Р. "Талант" като проблем па териято за наукаго. Проблемы на иаучния талант. Варшава, 1979.

245. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека. // Проблема личности: Материалы симпозиума, Т.1. М., 1969.

246. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения, Тбилиси: Мецниереба, 1972.

247. Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы. // Новое педагогическое мышление, М.: Педагогика, 1989. С. 100-133.

248. Нигматов З.Г. Принцип гуманизма и его развитие в теории Советской школы. (1946-1969). Автореферат дисс. д-ра пед. наук, Казань, 1988. С 71-72.

249. Нигматов З.Г. Социалистический гуманизм: педагогика и школа. Казань, 1988. С. 71-72.

250. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1975.

251. Никандров Н.Д. проблемы буржуазной дидактики высшей школы. Автореферат докт. дис. Л., 1973.

252. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран./Основные вопросы дидактики. М., 1978.

253. Никандров Н.Д. Педагогика высшей школы. // Отв. ред. Никандров Н.Д. Л., 1974.

254. Никандров Н.Д. На путях к гуманной педагогике. / Педагогика, 1990. №9. С. 41-47.

255. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. // Сов. педагогика. 1984. №8. С. 38-45.

256. Никандров Н.Д. История образования: зачем её изучать и зачем преподавать. // Педагогика, 1994, №5. С. 119-121.

257. Новик И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. -М.: Политиздат, 1975. С. 144.

258. Новик И.Б. К характеристике системного стиля мышления. /Философские аспекты системных исследований. М.: ВНИ-СИ, 1960. С. 9-20.275а. Новик И.Б. Системный стиль мышления: Особенности познания и управления в сложных системах. -М.: Знание, 1986.

259. Новое педагогическое мышление. // Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 100-133.

260. Новикова Л.И., Куракин А.Т. путь к творчеству. М., 1977, - 187с.

261. Новое в образовательной политике стран Восточной Европы. // Педагогика. 1994. №5. С. 100-104.

262. Новые информационные технологии образования. Воронеж, 1995, - С.

263. Обручев В.А. Основы геологии. М.: Геолиздат, 1944, - 460с.

264. Окон В. Училищнего и развитнего на способносите и таланта на младетта. У Проблемы на научния талант. Варшава, 1979. - С. 51-73.

265. Определение основных терминов дидактики высшей школы. М.: НИИВО, 1995.

266. Орлов В.И. Встреча с лавиной. У Столица открытий, -М., 1975. С. 233-255.

267. Орлов Ю.М. Беседа и анкета как методы исследования./ Методы педагогического исследования, М: Просвещение, 1972. С.80-115.

268. Основные категории педагогики. У Пед. энциклопедия. Т.З. М.: Сов. энциклопедия, 1966.

269. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: Москва, ун-т., 1986.

270. Основы вузовской педагогики. /Под ред. Г.И. Щукиной. -М.: Просвещение, 1977.

271. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. A.B. Петровского. -М., 1986.

272. Оствальд В. Великие люди. — С.-Пб., 1910.

273. Открытое письмо академика В.Коптюга политологу С.Куршнянц./Сов. Россия. 1 апреля 1995г. ^т

274. Основы педагогического мастерства. / Под ред. Занкова И.Д. Киев: Вища шк., 1987. - 207с.

275. Отчет о научно-исследовательской работе. Общие требования и правила оформления: ГОСТ 73-81, М.: Изд-во стандартов, 1991.

276. Павлов В.Т. Гносеологические основы многоязычной ло--гики. /¿Проблемы философии: Республ. Межвед. научный сборник, вып. 47. Киев: Изд-во КГУ, 1979. - С. 676.

277. Павлов И.П. Полное собрание сочинений: 6т. М.-Л.: АН СССР, 1951.

278. Понтрягин Л.С., Болтянский В.Г. и др. Математическаястеория оптимальных процессов. М.: Наука, 1976. - 392с.

279. Педагогическая деятельность как творческий процесс./Под ред. Кан-Калика В.Д. М.: НИИВШ, 1977. С. 3-38.

280. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987. - 541с.

281. Перспективы развития методологии педагогики. М: ДПН СССР, 1984. С. 23-33.

282. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1. с. 283.

283. Петражицкий Л.И. Университет и наука. М., 1907. С. 220.

284. Петров Ю.П. Логическая функция категорий педагогики. -М.: Высш. шк., 1972. 271с.

285. Петрова Г.А. Преподаватель высшей школы. / Педагогика высшей школы. Казань: Изд-во КГУ, 1985. - 192с.

286. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности ученого. Казань, 1982.

287. Печчел А. Человеческие качества. // Пер. с англ. М.: Прогресс, 1985. С. 229.

288. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике./Педагогика, 1993. №6. С. 97-102.

289. Пирогов H.H. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - 496с.

290. Поздеев М.М. Обзор исследований по педагогическому образованию в Великобритании ./Педагогика. 1994. №1. С.113-117.

291. Половникова H.A. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Автореф. дисс. . докт. пед. наук., Л., 1977.

292. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. -М.: Педагогика, 1976. 280с.

293. Пономарев Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации. // Вопросы психологии, 1982. №2. С. 5-13.

294. Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания./Педагогика. 1994. №3. С. 13-18.

295. Попов Е.Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования. Санкт-Петербург.

296. Попов Л.М. Психологические особенности творчества студентов. // Проблемы развития познавательной активности студентов. Казань; Изд-во КГУ, 1980. С. 132-133.

297. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 206с.

298. Посталюк Н.Ю. Функции познавательных задач в современной высшей школе. // Актуальные вопросы общественных наук. Казань: Изд-во КГУ, 1980. С. 168-171.

299. Посталюк Н.Ю. Логико-гносеологический и дидактический статус познавательной задачи в высшей школе. // Вопросы активности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1982. С. 54-62.

300. Посталюк Н.Ю. Классификация учебно-познавательных задачна основе формируемого действия. // Актуальные вопросы общественных наук. Казань: Изд-во КГУ, 1980. С. 165-168.

301. Поташник М.М. Педагогическое сотворчество: Проблемы развития и опыт. Киев: Рад. шк., 1988. -187с.

302. Принципы самоорганизации: Пер. с англ. М., 1966.

303. Проблемы дидактики отечественной и зарубежной школы./Под ред. Молчановой М.А., 1996. 124с.

304. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения. Казань, 1978.

305. Проблема личности: Материалы симпозиума. Т. 1. М., 1969.

306. Проблемы методологии науки. / Под ред. А.Н. Кочерги-на, В.П. Федорова Новосибирск: Наука, 1985. - 275с.

307. Проблемы педагогики высшей школы. Л., 1973.

308. Проблемы рефлексии в научном познании, Куйбышев, 1983.

309. Проблемы стиля мышления. // Научно-аналитический обзор. М.: ИНИОН, 1986. - С. 11-13.330.а. Психологическая диагностика. — М.: Педагогика., 1990. С. 203.331 .Психология развивающейся личности. / Под ред. A.B. Петровскго, -М.: Педагогика, 1987.

310. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении. / Под ред. A.B. Петровского, H.H. Нечаева, М., 1987.

311. Психическая саморегуляция в педагогическом процессе. -Пермь, 1977.

312. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике. / Педагогика. 1995. №2. С. 88-94.

313. Пушкин В.Н. Эвристика наука в творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967.

314. Равкин З.И. Великий реформатор школы./Педагогика.1992. №5-6. С. 81-85.

315. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры. /Педагогика, 1995. №5. С. 87-90.

316. Радченко С.В. Взаимосвязь самооценки и мыслительных процессов при решении задач: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1988.

317. Развитие творческой активности студентов. Воронеж, 1991. -96с.

318. Район Л. Роже Кузине. // Перспективы. 1988. №4. С. 167.

319. Рассел Б. Человеческое познание, его сферы и границы. -М., 1957.

320. Регинер Е.И. Развитие способностей преподавателя. М.: Наука, 1969.

321. Роджерс К. К науке о личности. // История зарубежной психологии. М., 1986. С. 200-232.

322. Розенберг Н.М. Проблемы компьютеризации в издании последних лет. // Педагогика. 1992. №№3-4.

323. Розенель С., Нильс Бор., 1967. 167с.

324. Роль методологии в развитии науки. Новосибирск: Наука, 1985. - 320с.

325. Розет И.М. Психология фантазии: Экспериментально-творческое исследование закономерностей продуктивной умственной деятельности. Минск, 1977.

326. Розет И.М. Исследования эвристической деятельности и их значение для понимания творчества. // Научное творчество. -М.: Наука, 1969.

327. Рошка А. Развитие гибкости и творческого характера мыш-ления./Вопр. психологии. 1968. №4.

328. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. /Гл. Ред.

329. В.В. Давыдов. М.: Больш. Рос. Энциклопедия, 1993. Т. 1.

330. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: АН СССР, 1958. С. 14.

331. Румянцева Э.А. Инженерно-математический стиль мышления в современной науке./Под ред. Н.И. Жукова. Минск: Вышэйш шк., 1978.

332. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

333. Рыжко В.А. Научные концепции: социокультурный, логико-гносеологический и практический аспекты. Киев: Наук, думка, 1985.

334. Свиридов А.Л. Основы статической теории обучения и контроля знаний. М.: Высшая школа, 1981. - 261с.

335. Северцев В.А. Чащихин Б.Д. Аккредитация учебных заведений. Опыт США. М.: Изд-во МГАП "Мир книги". 1993, - 240с.

336. Семакова Э.М. Современный стиль научного мышления и его роли в активности исследовательской деятельности. / Понятие деятельности в философской науке. Томск: Изд-во ТГУ, 1978. - С. 191-212.

337. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1980.

338. Семешок Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию. Львов: Вища шк., 1978. - 175с.

339. Семушина Л.Г., Ненашева Л.А., Ломакина Т.Ю. Опыт разработки словаря терминов среднего специального образования. М.: НИИВО, 1992.

340. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышленияучащихся. М.: Знание, 1986.

341. Сеченов И.М. Избранные произведения, 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1958. - 413с.

342. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М., 1975.

343. Скаткин М.Н. Функции методологических исследований в развитии педагогической науки. // Сов. педагогика. 1976. №10. С. 84-89.

344. Ситаров В.А. Педагогика ненасилия. М.:

345. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований, М.: педагогика, 1986. - 115с.

346. Скон Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Учебное пособие. Новосибирск, 1992. - 115с.

347. Сластенин В.А. Педагогическое творчество. // Педагогика. 1991. №1.

348. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессионально подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160с.

349. Смирнова Е.З. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977.

350. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. Монография. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 1993, - 95с.

351. Соколова М.А. и др. Сравнительная педагогика. М.: Просвещение, 1978. - 192с.

352. Соловьев A.B. Исследования познавательных стилей в американской психологии. // Зарубежные исследования по психологии познания./Ютв. ред. Г.Я. Розен. М., 1977.- с.235.255.

353. Солдатов В.И. Понятие метода и методологии в диалекти-ко-материалистическом материализме. Автореф. дис. . д-ра философских наук. Киев. 1968. - 36с.

354. Сорокин H.A. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. - 222с.

355. Сотворчество в обучении. // Под ред. Молчановой М.А., -Таганрог: 1996. 123с.

356. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. -М.: Педагогика. 1974. 192с.

357. Спиноза Б. Избранные произведения. Т. 1. М., 1957379. Станиславский К.С. Собрание сочинений, Т. 4.

358. Старовойтенко Е.Б. К методологии исследования личности ученого./Псих, журнал 1986. №7; №3. С. 130-135.

359. Степашко Л.А. Человек в концепции Я.А. Коменского. // Педагогика, 1992. №5-6. С. 86-88.

360. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. Киев: Наукова думка, 1982. - С. 23-27; 28.

361. Стиль мышления как выражение единства научного знания. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1981.

362. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5-ти томах. Киев: Рад. шк. Т. 1-5.

363. Столяров Б.А. Музейная педагогика в аспекте проблем гуманитаризации и гуманизации школьного образования. // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. -Санкт-Петербург, 1996. С. 10-13.

364. Талаева Л.Н. Малая группа эффективная форма подготовки американского учителя./Педагогика. 1994. №3. С. 107-111.

365. Тамм И. О подготовке молодых ученых. // Известия. 1960. 8 сент.42 4

366. Тарасова O.A. Гуманист, демократ, учитель. // Педагогика. 1993. №6. С. 89-90.

367. Теоретико-методологические проблемы педагогики. // Сов. педагогика. 1982. №3. С. 56-62.

368. Теплов Б.М. Ум полководца. // Избр. Труды в 2-ч т. Т. 1. - М.: Педагогика. - С. 233-326.

369. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. - 536с.

370. Терминология высшей школы социалистических стран. //Onыт международного словаря-справочника. М.: НИИВО, 1988.

371. Творчество и педагогика. -Л., 1988. 262с.

372. Творческая активность сознания. Л.: ЛГУ, 1986. С. 28-31.

373. Тихомиров O.K., Гурьева Л.П. Психологический анализ трудовой деятельности. опосредованной компьютером. /Псих, журнал, 1986, №5. С. 13-25.

374. Тихомиров O.K. Психологическая структура диалога. " Человек-ЭВМ"./Вест. МГУ Серия 14. Психология, 1984. №2.

375. Тихомиров O.K., Батанин Л.Н. ЭВМ и новые проблемы психологии. М., 1986.

376. Тихонова М.Г. Объединенная Германия: образовательная политика. / Педагогика, 1994. №5. С. 109-115.

377. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшим учебным заведением) Российской Федерации. //Боя. Гос. ком. РФ по высшему образованию. 1993. №8.

378. Товпинец И.П. Пробуждать у учащихся положительные эмоции. // Нач. Шк. 1987. №6. С. 13-14.

379. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения, М.: Учпедгиз, 1953. -443с.

380. Турченко В.Н. Научно-техническая революция в образовании. М., 1973.

381. Травинский В.И. Вступительные экзамены и прогнозирование уровня знаний. / Вестник высш. шк. 1970. №8. С. 11-14.

382. Туленов Ж.Т. Диалектика и стиль мышления. Ташкент: Узбекистан, 1983. - С. 29.

383. Тюнникова G.M. Дидактическая игра как средство проблемного развивающего обучения гуманитарным предметам. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1983.

384. Унт И.З. Индивидуализация и дифференциация обучения.- М.: Педагогика, 1990.

385. Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе. // Межвузовский сборник. Горький; ГПИ, 1989. - 92с.

386. Устюгова E.H. Проблема стиля в контексте теории деятельности. / Понятие деятельности в философской науке. -Томск: Изд-во ТГУ, 1978. С. 181.

387. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11-томах Т.З. -692с. Т.8. 776с.

388. Фан Чэнь, Вань Чу-Сен. Дискретный принцип максимума.- М.: Мир, 1967. 154с.

389. Филлипова Л.Д. Высшая школа США. -М.: Наука, 1981, с.217.

390. Философские аспекты системных исследований. // Груды филоофского семинара, М.: ВНИСИ, 1980. - С. 11.

391. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1985. С. 14.

392. Фокин Ю.Г. Пути совершенствования методов обучения в высшей школе. М.: НИИВО, 1995.

393. Формирование диалектико-материалистического мировоззрения студентов. М.:МГУ, 1980.

394. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме, М.: Политиздат, 1989. - 558с.

395. Фролова Г.В. Педагогические возможности ЭВМ. Опыт, проблемы, перспективы. Новосибирск, 1988.

396. Хабриева O.A. Понятийно-терминологическое обеспечение теории эстетического воспитания в практической деятельности учителя: Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1989.

397. Хмель И. Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук, киев, 1986. - 32с.

398. Храмова В. А. Категориальный синтез теоретического знания. Киев: Наукова думка, 1984. - 295с.

399. ЦСУ СССР. Народное образование и культура. М., 1977.

400. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., 1989.

401. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические высказывания. М., 1948.

402. Чернов В.И. Анализ философских понятий. М.: Наука, 1966. - 275с.

403. Чугунова Э.С. Связь профессиональных мотивов и творческой активности инженера. // Вопр. психологии. 1986.№4.С.139.

404. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1993.

405. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества: Пособие для слушателей ИПК. Казань, 1994. - 43с.427.а. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание.1. М.: Педагогика. 1981.

406. Швальбе В., Швальбе X. Личность, карьера, успех: перевод с нем. М.: Прогресс - Интер, 1993. - 340с.

407. Шеин Диалог как основа педагогического общения. /Вопр.психологии. 1991. №1.

408. Шептулин А.П. Диалектический метод познания, М.: Политиздат, 1983. - 320с.

409. Шинкуарук В.И. Ленинская идея единства диалектики, логики и теории познания как фундаментальный принцип материалистической диалектики. // Материалистическая диалектика как логика. Под ред. Б.М. Кедрова и др. Алма-Ата, 1979. С. 73-82.

410. Шиянов Е.И. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1991. 33с.

411. Шиянов Е.И. Гуманизация образования профессиональной подготовки учителя. Ставрополь, 1991. - 179с.

412. Штокман И.Г. Лекция в вузе. Киев, 1981.

413. Шубинский B.C. Вопросы разработки новой педагогической теории. У Новые исследования в педагогических науках. М.: педагогика, 1989. №1. 53J.

414. Шубинский B.C. Общая теория развития педагогических явлений как предмет методологических исследований. У Сов. педагогика. 1982. №3. С. 39-41.

415. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления v школьников. М.: Знание, 1979.

416. Шумилин А.Т. Проблемы творчества, -М.:Высш. шк.,1989.

417. Шедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыслительной деятельности. М.: Педагогика, 1971. С. 156.

418. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика. 1971. - 315с.

419. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

420. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа. 1982.

421. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982.

422. Эшби У.Р. Принципы самоорганизации. // Принципы самоорганизации. М.: Мир, 1965.

423. Ягодин Г.А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования. / Вест. Высш. шк. №3 С. 4-25.

424. Broadment D.E. Dectsion and stress. N.Y., acad press, 1971.

425. Brod C., Technostress. The human cost of the computer revolution.

426. Bullmer K. Kmapathie-Munchen, 1978, 73s. press, 1971.

427. Drucker P. The educational Revolution. / Education, Economy and Society. L., 1969.

428. Education in modern society. Paris; OGDE, 1985, - P.14.

429. Elkind D. All grownup and to place to go: Teenagere in crists. Reading (Mass) e.s. Addision-Weslev, 1984.

430. Eberhard H.G., Butt. R. Eine Schul fur ein Pesseres Leben Marxistishe Beatter. Frankfurt a M., 1968. g. 23, 1. -S. 38-41.

431. Eisner E.W. The Educational Imagination. On the Gesing.

432. Evaluation of school Programms. N.Y. Mackmillan publishing, 1979.

433. Green M. Existenttal Encounters for. /Ptilosaphic slternatives in Education/Ed.G.

434. Gutk. Columbus (Ohto), 1974. - P. 218.

435. Hamlyn D.W. Person-perception and understanding of others.

436. У Understanding other person: Ed. By T. Mische). Oxford, 1974, P. 1-36.

437. Hartley E. (eds) Readings in Social phychologv, 4, 1947.

438. Hearinge before the Subeomm on education, arts and Humanities. U.S.Senate, 100-th Congress. 1-st sess. Wash., 1987. - P. 27. 37.

439. Heibsh H., Vorwerg M. Social psychologic. Berlin, 1977, s. 146-147.

440. Hinte W. Non-directive Padagogik. Opladen, 1980. -p. 157.

441. Huizinga I. Homo Ludens, A study of the play element in culture. London, Routledge-Kazan, 1949.

442. Iewcks C., Reisman D. The Academic Revolution.-N.Y., 1968

443. Iones P.T. Creative Learning in perspective 2-d. ed. Univ. of London Press, Ltd, 1979.

444. Clark and To Me Donough. Imaginary Grimes. Materials for simulations and roll playing. Printed in Britain by A. Xheaton and Co. Ltd., Exeter. Copyright, 1982. 101 p.

445. Clark B. Growing up Gifted: Developing the Potential of childrenat Home at School. Columbus, etc., 1979. - p73

446. Client-centered therapy and the personcentered approach: new direction in theory, research and practice. N.Y, 1984.

447. Combs A. Humaniam, Education and the Future. Educational Leandership. - 1978. - Vol. 35, - #4. - P. 301.

448. Combs A. Humanistic Education: Too Tende for a Tough worid? Phi Delta Kappan, 1981. - Vol. 62. - #6. P. 448.

449. Combs A. What the Future Demands of Education. Phe Delta Kappan, 1981. - Vol. 62.- #5. - P. 372.

450. Combs A., Wass H. Humanising the Education of Teachers./ Theory tuto Practice. 1974. - April. - P.124.

451. Computer Potential and Computer Educators: a Proacteve View of Computer Education. 1983. Vol. 32. 10.

452. Couri B.G., Druru C.C. The effects of pacing on complexdecision makenv ins pection perfomance. Ergonomics, 1986, 29 (4), 489-508.

453. Cusik P. Inside High School. N.Y., 1973. P. 28-29.

454. Laffitte R. Une journee dans une classe Cooperative: le desir retrouve. Paris: Syres, 1985.

455. Leppanen A. Man ergonomics. // Human factors III. Elsvier Science Publushers B.V. (Nord-Hollad). 1986.

456. Le Fcourt H.M. Recent development in the study of locus of Control. / Progress in experimental Personality Research. -1972, Vol. 6, P. 1-33.

457. Lewink K. Group decision and Social change. /Newcoueb T, Harley E (eds) Readings in Social psychology, -4. 1947.

458. Lipmann W. Public opinion. N. Y., 1922, 427p.

459. Maslow A. Toward a Psychology of Being. N.Y., 1968.

460. Maslow A. Some Educational implications of the Humanistic psychology./Harvard educational review, 1968, #4. p. 688.

461. Maslow A. Motivation and Personality. Rev. ed. - N.Y., Happer and Row, 1970. - p. 38., 150, 153, 172.

462. Maslow A. A Theory of human Motivation. /Human Dynamics in psychology and Education. Ed. By D. Hamachek. Boston, 1972. - p. 133.

463. Rodcrs C. Encounter groups. London, 1975.

464. Rogers C. Freedom to Learn for the 80 s: Columbus-Toronto-London-Sydney: Ch. E. Merill Publ. Company, A Bell and Howell Company, 1983.

465. Roders C. The interpersonal relationship in the facilitation of learning. / Humanishing education: the person in process. -Wash. 1967. - p. 1-9.

466. Teacher's notes: Imaginary Grimes. Cambridge University4s/1. Press, 1983. 58p.

467. Spearmen G. Creative Mind. London- Cambridge, 1930. P.56.

468. Studies in Open Sduration. Md. By B. Spodek and H.I. Walberg. N.Y., 1975.

469. Schets E.W. The influence of Teachers behavior on clinical gains arithmetic. /Journal of Research Mathematics education, 1972, 3, 33-41.

470. Verkers R. Dodsno I. The relation of strength of stimulus to rapidity of Habit-formation. I. Comp. Neurol. Psychol., 18, 459-482, 1908.

471. Wienberg C. Social Sctende Humaniatic Education. // lises of Sociology of Education. Ed. By C. Cordon -1974, P. 100.

472. Zuckerman H. Scientific Elite: Nobel Laureuts in the United States. N.Y.: Free Press, 1977.