Внутришкольная система комплексной оценки качества инновационного образования

Мисюля, Галина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Внутришкольная система комплексной оценки качества инновационного образования

Автореферат

Автор научной работы: Мисюля, Галина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Внутришкольная система комплексной оценки качества инновационного образования"

На правах рукописи

Мисюля Галина Владимировна

ВНУТРИШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА КОМПЛЕКСНОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность.

13 00 01. - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

□ОЗ

Великий Новгород 2007

003178097

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого».

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Каплунович Татьяна Александровна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Марон Абрам Евсеевич

кандидат педагогических наук Серебрякова Людмила Алексеевна

Ведущая организация" Ленинградский областной институт развития образования

Защита состоится ^У ноября 2007 г в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.168 02 по присуждению ученой степени доктора наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого» по адресу 173001, Великий Новгород, ул Чудинцева, 6, аудитория 217

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им Ярослава Мудрого по адресу 173001, Великий Новгород, ул Чудинцева, 6

Автореферат разослан

05" октября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета *

доктор педагогических наук Г А Федотова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблемы инновационного образования приобрели в настоящее время особую актуальность. Инновационные стратегии развитая образовательных учреждений стали предметом не только научных исследований и разработок, но стимулируются и поддерживаются в рамках современной образовательной политики В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сформулированы наиболее актуальные направления нововведений, в приоритетном национальном проекте «Образование» определены условия и механизмы их государственной поддержки

В образовательной практике возникновение инициатив обусловлено новой социально-экономической и социокультурной стратегией развития России Многоплановость и противоречивость социальной действительности поставили перед образовательными учреждениями необходимость реагировать на новые запросы общества к сфере образования, учитывать потребности интенсивно развивающегося рынка образовательных услуг, формируя собственную систему качества, выстраивать партнерские отношения не только друг с другом, но и с другими социальными институтами

Изучение проблем инновационной деятельности занимает в настоящее время значительное место в исследованиях отечественных и зарубежных авторов, которые фокусируют свое внимание на различных ее аспектах В многочисленных работах, посвящённых вопросам управления современной школой, раскрываются социально-психологические, общепедагогические и организационные основы деятельности руководителя образовательного учреждения в условиях инноваций Междисциплинарные исследования в области педагогической инноватики освещают концептуальные принципы проектирования и реализации педагогических нововведений. Вместе с тем особую остроту в настоящее время приобретает проблема оценки качества инновационной образовательной деятельности В инновационной практике существует достаточно большой опыт оценивания процесса, результатов и условий внедрения новшеств, однако в ходе реализа-

ции приоритетного национального проекта «Образование», предусматривающего конкурсный отбор лучших учителей и учреждений, реализующих инновационные программы, выявились весьма серьезные противоречия, обусловленные несовершенством этого опыта

- между наличием в инновационных программах достаточно чётко сформулированных целей нововведений в педагогическую и управленческую практику и отсутствием адекватной этим целям критериальной и инструментальной базы оценки их эффективности,

- между необходимостью обеспечения гарантированного в нормативных и законодательных актах права на получение детьми качественного образования и риском снижения этого качества в условиях экспериментального внедрения новшеств в связи с неразработанностью научно-методологического обоснования совмещения нормативных и экспертных показателей его оценки;

- между активным привлечением для оценки инновационных программ общественных экспертов и необеспеченностью их экспертно-аналитической работы адаптированной информационно-методической базой.

Существенным является также противоречие, связанное с несогласованностью подходов к оценке инноваций, используемых в самой педагогической науке и в теории инновационного менеджмента

Необходимость поиска концептуальных и методических оснований для разрешения названных противоречий актуализирует проблему нашего исследования и обусловливает значимость его темы «Внутришкольная система комплексной оценки качества инновационного образования».

Цель исследования: теоретико-экспериментальное обоснование системы оценки качества образования в школе, отражающей специфику её инновационной деятельности

Объект исследования: управление качеством образования в современной школе, реализующей инновационные программы.

Предмет исследования: внутришкольная система оценки качества инновационного образования

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что качество образования в современной школе, реализующей инновационные образовательные программы, может быть повышено, если при оценке этого качества:

- концептуальной основой оценивания выступает антиномический подход к определению предмета, критериев и технологий оценочной деятельности,

- предмет оценивания включает в себя, наряду с качеством образовательных результатов и образовательной среды школы, качество её образовательной стратегии;

- в критериях оценки качества интегрируются параметры, отражающие требования государственного и социального стандартов образования,

- в процессе оценивания последовательно используются инспекторская (исходная) и экспертная (суммирующая) виды оценки, опосредованные диагностикой в функции формирующего оценивания;

- в организации и проведении оценки участвуют государственные и общественные структуры, а также функциональные службы (группы), компетенция и содержание аналитико-оценочной деятельности которых определяются с учётом их миссии в комплексном сопровождении инноваций

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены его задачи:

1 Выявление и обоснование сущности антиномического подхода к исследованию проблем развития современного образовательного учреждения

2. Уточнение категориального аппарата исследования проблемы оценивания качества инновационного образования в контексте антиномического подхода

3 Построение концепции оценки качества образования в школе, разрабатывающей и внедряющей инновационные программы, с учётом методологии антиномического похода к оцениванию

4. Разработка и экспериментальная реализация модели внутришко-льной системы комплексной оценки качества инновационного образования.

5. Научное обоснование критериев эффективности использования модели и экспериментальное исследование этой эффективности

Этапы исследования.

На первом этапе (1994-1996 гг.) был проведен анализ источников по рассматриваемой проблеме, определены исходные теоретические позиции, разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована его гипотеза.

На втором этапе (1996-2000гг.) осуществлялся ретроспективный анализ опыта оценочной деятельности в школе, проводились диагностические исследования, изучались проблемы осуществления инновационных преобразований и организации их оценивания.

На третьем этапе (2001-2006 гг.) была разработана модель внутри-школьной системы комплексного анализа и оценки инновационной деятельности в логике антиномического подхода, осуществлено её экспериментальное внедрение, определены критерии и изучена эффективность

На четвёртом этапе (2006-2007 гг ) проводилось уточнение исходных теоретических положений работы, оформлялись результаты исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- концептуальные идеи о функционировании и развитии школьного образования (Е И.Казакова, Ю.А.Конаржевский, В Ю Кричевский, В С.Лазарев, О Е Лебедев, Б.П.Мартиросян, А.М.Моисеев, Т В.Орлова, ММ.По-ташник, П.И.Третъяков, Т И Шамова, Е АЛмбург и др.),

- методологическое обоснование сущности категории «качество образования» (В.ПЛанасюк, М.Н.Певзнер, В М.Полонский, В.А Кальней, В Н Максимова, В.Ф.Рындак, Н А.Селезнева, Л А.Серебрякова, С Е Шишов и др.), теории управления качеством (В.И.Азаров, В.С.Ворошилов, А Л.Гав-риков, МНПевзнер и др) и квалиметрии (А А Макаров, ДШ Матрос, В К Муратова, А.И. Субетго и др.),

- основные положения педагогической инноватики и инновационного менеджмента (В.Н.Аверкин, К.Ангеловски, В .И Загвязинский,

Т А Каплунович, М.В Кларин, Л С Подымова, В А.Сластёнин, Р.А Фат-хутдинов, Р М Шерайзина, И.Р Юсуфбекова и др ),

- теоретические представления о мониторинге, диагностике и экспертизе качества образования (С Л Братченко, А.Е.Марон, В.А.Орлов, ВППанасюк, Б.УРадионов, В И Панов, ОАТатур, А.Н.Тубельский, В С.Черепанов и др.)

Базой исследования являлась гимназия №3 г Сургута.

Методы исследования включали теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, контент-анализ документации, эксперимент, методы теоретического моделирования, экспертной оценки, анкетирование учащихся, их родителей и педагогов, методы психологических исследований Сочетание различных теоретических и эмпирических методов позволило агрегировать полученные данные и дополнять их.

Научную новизну составляют

- методологическое обоснование сущности антиномии консервативности и инновационное™ в управлении современной развивающейся школой и разработанная на этой основе концепция антиномического подхода к оцениванию качества инновационного образования;

- модель внутришкольной системы комплексной оценки качества инновационного образования, включающая характеристику цели, объекта, предмета, критериев, технологии и организации оценивания с учётом антиномического подхода,

- теоретико-экспериментальное обоснование интеграгивных критериев и показателей эффективности реализации антиномического подхода к исследованию и построению систем оценки качества образования а школе, реализующей инновационные программы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что.

- расширен понятийный аппарат педагогической инноватики за счет уточнения сущностных характеристик инновационной деятельности школы и качества инновационного образования в контексте антиномического подхода,

- дополнена система знаний в области инновационного менеджмента введением в теорию контроллинга интегративных психолого-педагогических и управленческих критериев оценки эффективности инновационных процессов в современном образовании,

- разработана процессуальная схема оценивания качества инновационного образования (исходного, формирующего и суммирующего оценивания), научно обоснована и экспериментально раскрыта взаимосвязь инспекторского, диагностического и экспертного типов анализа в оценке деятельности современной школы;

- теоретически обоснована модель комплексной аналитико-оценочной деятельности в управлении качеством инновационного образования

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанная концепция и модель оценки инновационной деятельности школы, сочетающая её инспекторский и экспертный типы анализа, может быть использована в процессе реализации национального проекта «Образование» при конкурсном отборе лучших образовательных учреждений Положения диссертационного исследования могут служить теоретическим основанием для разработки авторских систем управления и оценки качества образования в школах. Предложенные интегративные критерии оценки качества инновационного образования применимы в работе руководителей инновационных школ, в практике проведения мониторинга инновационных проектов, в деятельности различных экспертных советов и комиссий Разработанный по материалам проведенного исследования раздел учебного пособия «Критериальный анализ деятельности педагогов в процессе его аттестации» представляет практическую ценность для аттестующихся учителей, членов аттестационных комиссий, а также может быть включен в программу повышения квалификации педагогических работников

На защиту выносятся:

1 Концепция антиномического подхода к оцениванию инновационной деятельности школы, раскрывающая суть антиномии консервативности и инновационности в развитии современного образовательного учреждения и

механизм совмещения нормативного и экспертно-критериального анализа в процессе оценивания качества инновационного образования Инновационная деятельность школы связана с проектированием и внедрением новшеств в образовательный процесс и его организацию, обеспечивающих выполнение социально-значимого заказа, в котором, согласно атиномическому принципу, должны бьггь гармонизированы «государственная» и «социальная» составляющие. В связи с этим, «качество инновационного образования» может быть определено как интегральная характеристика, отражающая степень соответствия достигаемых в процессе реализации инновационных образовательных программ результатов и условий образовательного процесса критериям, фиксируемым в целях этих программ («социальному стандарту»), и нормативным требованиям, гарантирующим получение качественного образования в соответствии с государственной образовательной политикой («государственным стандартом»)

Нормативный анализ и оценка качества инновационного образования осуществляется в ходе инспектирования в то время, как экспертный анализ необходим при проблематизации существующей нормы со стороны социального заказа. Их противопоставленность может быть снята за счет перевода экспертных (концептуальных) критериев оценки инноваций на язык новых нормативных требований. Подобная интегративная функция экспертизы позволяет рассматривать её в качестве технологии контроллинга (инновационного контроля) при оценке реализации инновационных образовательных программ.

ной стратегии оценивается по критерию её инновационной направленности (на разработку новых программ, технологий обучения и воспитания, организационных нововведений и т п ) При оценке образовательных результатов устанавливается степень их соответствия «государственному» и «социальному» стандартам, а оценка инновационной образовательной среды предусматривает определение характера и уровня продуктивности взаимодействия субъектов образовательного пространства в ходе разработки и реализации новшеств Технология оценки включает в себя инспектирование (исходное оценивание), диагностику (формирующее оценивание) и экспертизу (суммирующее оценивание) Организация оценочной деятельности связана с формированием распределенной сети субъектов, выполняющих функции регулирования, мониторинга и экспертизы в процессе оценки, в том числе, с созданием функциональных групп, осуществляющих одновременно инспекторский и экспертный анализ качества инновационного образования в рамках определенного предмета, соответствующего аналитическому заказу Этот анализ может осуществляться «службами сопровождения инноваций» (психологической, социальной, аКйеологической, методической, экономической, службой мониторинга и экспертизы качества) с наделением каждой из них соответствующими указанным функциям полномочиями и обязанностями.

3 Критерии и показатели эффективности антиномического подхода к оцениванию качества инновационного образования в школе Основным критерием выступает повышение этого качества, т.е. рост продуктивности инновационной деятельности, положительная динамика уровня инновационной среды и позитивные изменения качества образовательной стратегии Интегративным показателем продуктивности инновационной образовательной деятельности может выступать «успешность» обучающихся, т е. рост их достижений (академических, личностных, социальных) в ходе освоения инновационных программ. Основным показателем, характеризующим развитие инновационной среды является наращивание инновационного потенциала школы, отражающегося в степени готовности педагогов к инновационной деятельности, их удовлетворённости её уровнем и условиями осуще-

ствления, ценностно-ориентационном единстве в отношении к внедряемым новшествам Об изменении образовательной стратегии можно судить по уровню внутреннего аналитического ресурса школы, который определяется способностью коллектива к критериальной рефлексии опыта реализации выбранной стратегии и к изменению её вида в соответствии с результатами рефлексивного анализа

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сформулированных на их основе выводов обеспечены их опорой на достижения различных наук (философии, педагогики, психологии, инновационного менеджмента), системным характером методологических и теоретических оснований исследования, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целей и задач исследования, длительностью опытно-экспериментальной работы, практической проверкой результатов посредством их применения в практике других образовательных учреждений; личным участием в организации и проведении эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 1995 по 2006 годы в рамках участия в федеральном («Информационные технологии мониторинга, оценки и анализа качества образовательного процесса») и окружном («Модель общеобразовательной гимназии на основе этнокультурных и духовно-нравственных ценностей русского народа») экспериментах по проблеме внедрения инноваций в практику управления качеством образования

Основные положения диссертации представлялись и обсуждались на международной («Инновационной образовательный менеджмент: международный и российский контекст». Великий Новгород, 2007 г.), всероссийской («Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» Челябинск, 2007 г.), региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях. По результатам исследования опубликованы учебное пособие и 6 научных статей

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование актуальности проблемы и темы исследования, определяются его цепь, объект, предмет, гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сформулированы выносимые на защиту положения.

В первой главе диссертации «Антиномический подход как теоретико-методологическая основа проектирования системы оценки инновационной деятельности школы» представлен анализ исследований, раскрывающих сущность антиномии «консервативности» и «инновационности» в развитии современной школы и антиномического подхода в определении критериев и технологий оценивания качества инновационного образования

Анализ работ по проблемам управления развивающейся школой (Е.И Казакова, В.СЛазарев, О.ЕЛебедев, Т.И.Шамова и др.) позволил выделить в ней две подсистемы: одна из которых сохраняет и закрепляет ее строение, функции и внутренние связи, помогая удерживать определенный консерватизм, другая - способствует видоизменению соответственно изменяющимся условиям окружающей среды Антиномия консервативности и инновационности присуща любой современной школе, их баланс повышает её устойчивость по отношению к воздействиям внешней среды и, одновременно является предпосылкой развития

Антиномический подход не только учитывает полярности, но и считает их правомерными, равноценными. Он может рассматриваться как методологическое основание для построения концепции, в которой объединяются различные, порой взаимоисключающие теории (А А.Остапенко) В контексте данного подхода сущность инновационной деятельности образовательного учреждения можно определить как целенаправленно осуществляемую и разворачиваемую во времени активность субъектов образовательной среды, связанную с проектированием и внедрением новшеств, обеспечивающих выполнение социально-значимого заказа школе как от-

крытой социально-педагогической системе, в котором гармонизированы «государственная» и «социальная» составляющие.

Особое внимание в диссертации уделено проблеме анализа и оценки инновационной деятельности Показано, в частности, что в педагогической науке и в теории инновационного менеджмента выделяются разные аспекты, предмет и критерии оценивания инноваций В рамках процессуально-деятельностного аспекта основной акцент делается на процессуальной характеристике, которая оценивается в соответствии с критерием поэтапной разработки и реализации инновационных инициатив. Организационно-деятельностный аспект связан с изучением социальной кооперации субъектов нововведений, её оценкой по критерию согласованности и скоордини-рованности их деятельности в процессе решения новых задач. Организационно-управленческий аспект анализируется с точки зрения организованности этой деятельности и предусматривает оценку ресурсной обеспеченности процесса реализации новшеств. При анализе личностного аспекта предметом оценки становится социокультурный, интеллектуальный и нравственный потенциал проводимых преобразований, а критерием - личностно-развивающий эффект инновационной деятельности. В теории инновационного менеджмента используются такие интегративные критерии оценивания развивающейся организации, как «инновационная активность», «инновационный потенциал», «инновационный климат», «инновационная среда».

Наряду с критериями оценки инновационной деятельности в диссертации рассмотрена специфика самого процесса её оценивания, в частности, сущность контроллинга (инновационного контроля), заключающаяся в его направленности на будущее Анализ различных работ, посвященных характеристике технологий анализа и оценке инноваций, показал, что весьма часто противопоставляется их инспектирование и экспертиза (С Л Братченко, Т А Каплунович, А Н.Тубельский, Е.А.Федорова и др )

Согласно общепринятым представлениям при инспектировании деятельность сопоставляется с определенными нормативными представлениями, а результатом служат рекомендации коррекционного характера, направ-

ленные на повышение эффективности этой деятельности в соответствии с имеющейся «нормой». В отличие от инспекторского, экспертный анализ необходим при неудовлетворенности самой нормой, например, при ее пробле-матизации со стороны социального заказа. Отсутствие «нормы», позволяющей однозначно квалифицировать новый опыт, требует особой технологии оценивания, функцию которой и выполняет экспертиза, опирающаяся на концептуальную работу Вместе с тем, в контексте антиномического принципа противопоставленность того и другого типов анализа при оценке инновационной деятельности может быть снята, на наш взгляд, за счёт выполнения экспертом арбитражной роли, состоящей в переходе от двух точек зрения («управленца-нормировщика» и «исполнителя-новатора») к третьей, замещающей обе позиции, и в переводе обобщенного концептуального критерия на язык нормативных требований В диссертации уточнены принципы, функции, процессуальная характеристика, средства и способы организации такой экспертной работы, раскрыта роль диагностики как промежуточного звена в оценке инновационной деятельности образовательного учреждения, связывающего между собой инспекторский и экспертный типы ее анализа.

Далее рассмотрена проблема построения критериальной базы оценивания качества инновационного образования В научных исследованиях, законодательных и распорядительных документах качество образования трактуется как социально-педагогическая категория, характеризующая соответствие функционирования и развития системы образования определенному «социальному» и «нормативному» уровням. «Нормативный» подход делает акцент на требованиях, определяемых государственными образовательными стандартами (объективная составляющая качества), тогда как социальный (маркетинговый, средовый) - на востребованности образования потребителями образовательных услуг и их удовлетворённости его результатами и условиями (субъективная составляющая качества). Согласно принципу антиномии оба подхода не только одинаково правомерны, но могут рассматриваться как взаимосвязанные. В частности, на основе анализа различных исследований, где в рамках названных подходов рассматриваются те

или иные виды образовательных результатов (обученность, обучаемость, общеучебные умения и навыки, компетенции и т.д.), нами сделан обобщающий вывод о том, что их противопоставленность снимается в категории «успешности», понимаемой как интегративный результат, проявляющийся в конкретных достижениях (академических, социальных, личностных), выраженный в удовлетворённости ими со стороны обучающегося и подтвержденный внешней позитивной оценкой (М Я.Адамский) Именно в данной категории отражается совмещение интересов разных заказчиков на образование (личности, государства, общественных групп), что позволяет продуктивно использовать её при проектировании и оценке результатов освоения обучающимися инновационных образовательных программ.

Что касается оценки еще одного компонента качества инновационного образования - «образовательной среды», то при ее оценке анализируют взаимодействие субъектов образовательного процесса, условия и ресурсы, обеспечивающие это взаимодействие и создающие возможности для реализации образовательных целей Очевидно, что в школе, реализующей инновационные программы, принципиально важным становится согласованность действий субъектов инновационных преобразований и готовность к их осуществлению. В образовательной среде, где возникают альтернативные цели, альтернативное содержание, альтернативные дидактические процессы и альтернативные организационные формы образования (В А.Ясвин), успешность нововведений определяется уровнем инновационного потенциала субъектов этой среды, который может рассматриваться как интегративный критерий её качества.

Наконец, учитывая саму сущность инновационной деятельности образовательного учреждения, как некоторой альтернативы его функционированию, нами выделен еще один компонент качества инновационного образования - сама образовательная стратегия школы, критерием оценки которой может выступать ее инновационная направленность

Во второй главе диссертации «Экспериментальное моделирование внутришкольной системы комплексной оценки качества инновационного

образования» обоснована актуальность совершенствования существующих подходов к анализу и оцениванию эффективности реализуемых инноваций в логике антиномического подхода, описана модель оценки качества образования в условиях инновационной деятельности школы, представлены результаты экспериментального изучения эффективности реализации этой модели в практике управления современным образовательным учреждением

Экспериментальной базой выступила гимназия №3 города Сургута На различных этапах эксперимента в нем приняли участие 92 педагога, 538 учащихся, 312 родителей.

В процессе исследования состояния инновационной деятельности и проблем управления её качеством наряду с инспектированием использовалось диагностическое оценивание, основанное на выявлении и фиксации противоречий в практике управления и в осуществлении инноваций, на выдвижении диагностических гипотез об их возможных причинах и экспериментальной проверке этих гипотез По результатам диагностического анализа осуществлялось суммирующее оценивание, к которому привлекались не только работники образовательного учреждения, но и внешние эксперты (сотрудники Психологического института РАО, Сургутского и Тюменского государственных университетов)

Исходное состояние образовательного процесса и качества внедряемых новшеств в его содержание и организацию изучалось по нескольким критериям, по качеству результатов образовательной деятельности, по успешности реализации инноваций, по уровню инновационного потенциала школы и по эффективности его использования для решения проблем В диссертации представлены данные об успеваемости, качестве знаний учащихся, итогах их участия в олимпиадах и творческих конкурсах, социальной активности и др

Сопоставительная оценка результатов за период с 1994 по 1998 гг позволила обнаружить ряд противоречий, в частности, отчётливо выраженную тенденцию снижения качества знаний учащихся в старших классах по сравнению с другими ступенями В связи с тем, что данная тенденция прояви-

лась уже в 1994 г, учреждение предприняло попытку разрешить это противоречие за счет разработки и реализации инновационной стратегии: новых подходов к обучению детей на начальной ступени образования и к управлению школой. В главе дана характеристика нововведений, этапов их реализации и результатов При описании содержания нововведений особый акцент сделан на функции проводившегося при определении их целей диагностического анализа. В частности, опыт диагностической работы раскрыт на примере экспериментальной проверки двух гипотез о причинах усиливающейся тенденции снижения качества, одна из которых была связана с незначительной сформированностью у выпускников начальной школы общеучебных умений, другая - со снижением мотивации старшеклассников к обучению в данной школе из-за неразработанности новой стратегии развития учреждения в условиях формирования внешней конкурентной образовательной среды

Суммирующее оценивание результатов нововведений, учитывающее данные диагностического анализа и оценки, позволило сделать вывод о том, что, несмотря на общий рост показателей качества обучения в начальной школе и в старших классах, эффективность нововведений в технологию обучения (внедрение системы развивающего обучения на начальной ступени) и изменение стратегии развития школы (профилизация на старшей ступени с учетом конкурентной внешней среды) не привело к тем системным эффектам, которые предусматривались в критериях оценки инноваций В связи с этим в качестве следующей диагностической гипотезы было выдвинуто предположение о том, что причинами отсутствия запланированных эффектов инновационных преобразований являлись недостаточно высокий уровень инновационного потенциала гимназии и несовершенство самой аналитико-оценочной деятельности на этапе диагностического оценивания.

Приведённые в тексте диссертации результаты экспериментальной проверки гипотезы подтвердили её правомерность Исследование инновационного потенциала по формальным характеристикам кадрового состава и по качественным параметрам (уровень готовности педагогов к инновацион-

ной деятельности, их удовлетворенность ее результатами и вознаграждением за участие в ней, степень согласованности нововведений и действий членов коллектива в осуществлении инноваций) позволило выявить основную проблему в управлении инновационными процессами Оказалось, что организация аналитического сопровождения инноваций не предусматривала единую критериальную базу оценки системных эффектов нововведений, не дифференцировала компетенцию субъектов аналитико-оценочной деятельности в систематизации её результатов в рамках общей системы критериев, нечётко определяла «заказчиков» аналитической информации, не регламентировала саму процедуру оценивания

При дальнейшем моделировании системы комплексной оценки качества инновационного образования исходными концептуально - ценностными основаниями выступали положения, сформулированные в логике антиномического подхода и раскрывающие

- факторы, которые обуславливают необходимость совмещения в критериях оценки двух составляющих - нормативно-заданных и социально-маркетинговых;

- специфику самой технологии оценочной деятельности, которая в силу сложности объекта анализа должна включать как инспекторские, так и экспертные методы,

- принцип партисипативности в организации аналитико-оценочного сопровождения инновационных инициатив, предусматривающий участие в нём различных «групп влияния» («заказчиков», «управленцев - нормировщиков», «исполнителей - новаторов»),

- особенности процедуры анализа и оценивания, характеризующейся участием в ней «формальных» и «неформальных» групп, созданием распределенной сети субъектов оценочной деятельности

С учетом названных положений была построена модель внутрншко-льной комплексной системы оценки качества инновационного образования в школе (схема 1)

Схема 1 Модель внутришкольной системы оценки качества нноваци-онного образования (ШСОКИО)

Государственный стандарт качества образования

Социальный стандарт качества образования

Цель ШСОКИО получение информации сгкачестве инновационного образования для определения стратегии развития школы и мер по ее реализации

Предмет опенки

качество качество качество

образовательных образовательной образовательной

результатов стратегии среды

Критерии опенки продуктивность инновацион- уровень

ной деятельности инновационного потенциала

Виды и технологии оценивания

инспектирование диагностика экспертиза (исходное оцени- (формирующее (суммирующее _оценивание)_оценивание)

Организационная структура ШСОКИО

экспертные структуры _(вн_ешни_е)__

органы общественного управления школой

учащиеся

Акмеологическая — Мониторинга и экспертизы качества

Помологическая Социальная Методическая Экономическая

Службы сопровождения инновационной деятельность

функция регулирования функция мониторинга

функция экспертизы

Кпипр.тттуальные основы оценивания

Теория инновационного менеджмента

антиномический

подход

Теория педагогической инновации

теория оценки качества

Особое внимание в диссертации уделено характеристике служб сопровождения инноваций и описанию опыта их аналитико-оценочной деятельности (службы мониторинга и эксперизы качества образования, социальной, психологической, методической, акмеологической, экономической служб). Характеристика каждой из служб раскрыта описанием ее миссии и целей в сопровождении инноваций, функций и задач аналитико-оценочной деятельности в процессе сопровождения, организационных механизмов этой деятельности С учетом антиномического подхода особое внимание уделено соотношению «инспекторского» и «экспертного» типов анализа и оценки, особенности которых представлены ниже на примере двух служб, выполняющих системообразующие функции в оценивании качества инновационного образования в школе (табл. 1)

Таблица 1 Соотношение инспектирования и экспертизы в аналитико-оценочной деятельности служб сопровождения инноваций

Предмет инспектирования Виды «служб» Предмет экспертизы

Сохранность и формирование контингента обучающихся, успеваемость, ито га промежуточной аттестации выпускников, степень соответствия качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов Служба мониторинга и экспертизы качества образования Удовлетворенность результатами образовательного процесса, развитие социальной, академической, коммуникативной, информационно! компетентностей учащихся

Рациональность структуры управления учреждением, штатное расписание и должностные обязанности сотрудников, качество и юридическая обоснованность Устава ОУ, локальных актов уровень квалификации кадров и его динамика, результативность деятельности методических объединений Акмеологи- ческая служба Обоснованность стратегии развития гимназии, согласованность базовых ценносге{ участников инновационных процессов, уровень квалификации в вопросах осуществления инноваций, профессионально-личностные стандарты, уровень самоорганизации в творчестве, продуктивность инновационной деятельности и творческого профессионального межличностного взаимодействия

В диссертации приведены конкретные примеры из опыта гимназии, в которых раскрываются некоторые процедуры оценки, содержание комплексных аналитических отчетов и оценочных заключений о качестве инновационного образования в школе, а также результаты экспертного исследования инновационного потенциала учреждения, проведённого акмеоло-гической службой, который включал оценку образовательной стратегии школы, самой инновационной деятельности, эффективности структуры разделения труда между её субъектами, социально-психологических характеристик коллектива, субординации отношений и компетенции в выполнении инновационных задач, удовлетворённости их решением. При описании ана-литико-оценочной деятельности дана характеристика «нормативных» и «экспертных» критериев оценки, исследовательского инструментария и проектного решения по итогам экспертизы

Далее в диссертации рассмотрены результаты исследования эффективности реализации антиномического подхода к внутришкольной оценке качества инновационного образования. В соответствии с критериями этого качества при оценке эффективности реализации разработанной модели изучались: динамика инновационного потенциала учреждения, отражающего уровень его инновационной образовательной среды, продуктивность инновационной деятельности, характеризующая качество образовательных результатов, развитие внутреннего аналитического ресурса гимназии как важнейшей предпосылки повышения качества ее образовательной стратегии

Показателями, характеризующими уровень инновационного потенциала выступали готовность педагогов к инновационной деятельности (таблица 2); их удовлетворенность ее уровнями (таблица 3); ценностно-ориентационное единство в отношении к внедряемым новшествам

Таблица 2 Динамика уровней готовности педагогов к инновационной деятельности

Этапы исследования Число пвдагогов, относящихся к определенному уровню (в %)

ситуативный конструкторский моделирующий

1997-1998 гг 45 26 29

2005-2006 гг 20,5 31 48,5

Таблица 3 Динамика уровня удовлетворенности педагогов инновационной деятельностью

Этапы исследования Средний балл удовлетворенности

взаимоотношениями с коллегами объективностью оценки инициатив системой стимулирования инновации вовлеченностью в инновации

1997-1998 уч г 4,0 1,1 1,7 3,3

2005-2006 уч г 4,1 4,4 3,8 4,3

Для исследования продуктивности инновационной деятельности в качестве интегративной характеристики была выбрана успешность обучения и воспитания гимназистов и успешность педагогов

Сравнительный анализ успешности учащихся проводился.

- по динамике степени освоения ими образовательного стандарта (академический успех);

- по личному продвижению в процессе обучения,

- по личностным проявлениям социального характера

В рамках первого параметра изучались успеваемость и качество обучения, освоение предметного содержания во внеучебное время. О личном продвижении можно было судить по изменению позиции учеников в учебной и внеучебной деятельности К личностным проявлениям социального характера относились: снижение негативного поведения в отношении друг с другом и с учителями, умение работать в коллективе, увеличение числа проявлений творческой инициативы и т.д Названные характеристики отслеживались учителями, родителями и специалистами При этом наряду с традиционным нормативно-целевым анализом и оценкой академического успеха в гимназии была использована специальная модель измерения уровня обученности учащихся Результаты данной модели в 2005/06 и 2006/07 учебных годах подтвердили повышение её уровня

При исследовании личного продвижения в учебной деятельности специальное внимание было уделено изучению у учащихся динамики уровня мотивации достижений, которое проводилось психологической службой гимназии и работающими с детьми педагогами в ходе занятий, полученные результаты обсуждались совместно с психологами

Наконец оценка личностных проявлений социального характера производилась с использованием «эталона» (критериев), разработанного самими учащимися и согласованного с родителями и классным руководителем. Особенность «эталонной» модели состояла в том, что гимназисты не только сами строили эталон, но самостоятельно ранжировали критерии по степени их личностной значимости, т.е формировали свои ожидания, подвергали самооценке достигнутые результаты и оценивали степень удовлетворенности ими Поскольку наряду с самооценкой использовались оценки «экспертов», то каждый гимназист получал информацию именно об «успешности» своего поведения и мог самостоятельно выделять проблему собственной социализации с учётом противоречивости «своих» и «экспертных» оценочных суждений.

Успешность деятельности педагогов по аналогии с успешностью учащихся изучалась на основе анализа таких параметров, как: динамика уровня профессиональной компетенции; личное продвижение в профессиональной деятельности, проявляющееся в повышении уровня мотивации достижений и результативности реализации творческих инициатив, личностные проявления социального характера.

Уровень профессиональной компетентности учителей и его динамика оценивались экспертами в ходе аттестации Личное продвижение в профессиональной деятельности подтверждено результатами исследования соотношения мотивов достижения и мотивов избегания неудач, уровня творческих достижений педагогов

Наконец к социально-личностным достижениям был отнесен карьерный рост (таблица 4)

Таблица 4 Социальная карьера педагогов гимназии

ЧИСЛО ПЕДАГОГОВ, ДОСТИГШИХ БОЛЕЕ ВЫСОКОГО СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА (%)

Этапы исследования Награды и поощрения Победы в конкурсах Привлечение в состав экспертных групп и комиссий Руководство экспериментальной работой Руководство методической работой

1997-2001 гг 16 4 3 2 10

2001-2005 гг 84 9 11 22 19

В качестве третьего параметра оценки эффективности разработанной модели было выбрано наращивание внутреннего аналитического ресурса гимназии В частности, наряду с анализом результатов работы группы стратегического проектирования было проведено специальное исследование динамики уровня аналитических способностей отдельных педагогов Данный уровень определялся на основе изучения материалов, которые они готовили для представления членам экспертных групп при прохождении аттестации, где в сами квалификационные требования включены показатели, связанные с оценкой этих способностей Акмеологической службой школы были разработаны анкеты для аттестующихся и специальные материалы для экспертов, значительную информацию содержали также тексты самоанализа педагогов, контент-анализ которых позволил получить значимые данные для исследования (таблица 5).

Таблица 5 Динамика уровня способностей педагогов к самоанализу своей деятельности

Этапы ИССЛЕДОВАНИЯ КОЛИЧЕСТВО ПЕДАГОГОВ, ОТНОСЯЩИХСЯ К ОПРЕДЕЛЕННОМУ УРОВНЮ (в %)

регулятивно-оценочный регулятивно-диагносгаческий регулятивно-личносгаый

2000 г 71 17 12

2006 г 13 27 60

В целом проведенное исследование подтвердило эффективность разработанной нами модели внутришкольной системы оценки качества инновационного образования.

К проблемам, требующим дальнейшего научного решения, можно отнести инструментальную проработку экспертных процедур, в которых участвуют не только профессионалы - специалисты в области педагогики и педагогических измерений, но различные общественные группы. Представляет несомненный научный интерес и вопрос о влиянии инновационной деятельности современной школы на изменение её инновационного климата

Основное содержание диссертации отражено в публикациях, в том

числе одна в изданиях, соответствующих списку ВАК РФ

1. Мисюля, Г.В. Инспектирование и экспертиза в анализе инновационной деятельности школы [Текст] / Г.В. Мисюля // Вестник Новгородского государственного университета. - 2007. - № 42. - С. 41-44. -(Серия: Педагогика. Психология).

2. Мисюля/Г.В. Особенности аналитического сопровождения процесса управления развивающейся школой [Текст] / Г В. Мисюля // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Вып. б. - Великий Новгород, 2004,- Кн 2 - С. 140-142

3. Мисюля/ Г.В. Организационный аспект анализа и оценки качества образования в инновационной школе [Текст] / Г.В Мисюля // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров, материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции: в 4 ч. / Челяб институт переподготовки и повышения квалификации работников образования; отв ред. Д Ф. Ильясов. - Челябинск- изд-во «Образование», 2007. - Ч. 1. - С. 204-209.

4 Мисюля/ Г.В. Образовательные результаты как критерий оценки продуктивности педагогической деятельности [Гекст]: лекция / Г В Мисюля // Критериальный анализ деятельности педагога в процессе его аттестации: учеб пособие; ред Т А Каплунович, Н П. Поповой - Великий Новгород. НРЦРО, 2007 - С. 73-93.

5 Мисюля, Г.В. Организационный аспект аналитико-оценочной деятельности в системе управления инновационной школой [Текст] / Г.В Мисюля // Иннновационный образовательный менеджмент: российский и международный контекст- материалы третьей международной научно-практической конференции 14-15 мая 2007 г, авт-сост. и ред. Р.М Шерай-зина, М В Александрова - Великий Новгород НРЦРО, 2007 -С. 237-243

6 Мисюля^ Г.В. Образовательные результаты как критерий оценки качества образования [Текст] / Г В. Мисюля // Наставник 11 Рейтинговая оценка работы ученика и учителя сб научно-методических статей, сост и отв ред А С Гормин; НРЦРО - Великий Новгород, 2007 - С 7-14

7.. Основы проектирования акмеологической службы муниципальной образовательной системы [Текст] / ТА. Каплунович, Г В Мисюля // Человек и образование - СПб., 2007 - № 3-4 (12-13) - С. 50-55. - (в соавторстве)

лиц ЛР № 020815 от 21 09 98 Подписано в печать 01 102007 Формат 60x84'/16 Объем 1,5 печ лист Тираж 100 экз Заказ № Отпечатано в ИПЦ Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого 173003, Великий Новгород, Б Санкт-Петербургская, 41

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мисюля, Галина Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. АНТИНОМИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ.

1.1. Антиномия консервативности и инновационное™ в исследовании развития современной школы.

1.2 Инспектирование и экспертиза в оценке инновационной деятельности.

1.3. Оценка качества инновационного образования в контексте антиномического подхода.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ АНТИНОМИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОЦЕНИВАНИЮ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.

2.1. Актуализация проблемы совершенствования системы оценивания инновационной деятельности современной школы.

2.2. Антиномический подход в моделировании системы комплексной оценки качества инновационного образования в школе.

2. 3. Эффективность реализации антиномического подхода к оценке качества инновационного образования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Внутришкольная система комплексной оценки качества инновационного образования"

Проблемы инновационного образования приобрели в настоящее время особую актуальность. Инновационные стратегии развития образовательных учреждений стали предметом не только научных исследований и разработок, но стимулируются и поддерживаются в рамках современной образовательной политики. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сформулированы наиболее актуальные направления нововведений, в приоритетном национальном проекте «Образование» определены условия и механизмы их государственной поддержки.

В образовательной практике возникновение инициатив обусловлено новой социально-экономической и социокультурной стратегией развития России. Многоплановость и противоречивость социальной действительности поставили перед образовательными учреждениями необходимость реагировать на новые запросы общества к сфере образования, учитывать потребности интенсивно развивающегося рынка образовательных услуг, формируя собственную систему качества, выстраивать партнёрские отношения не только друг с другом, но и с другими социальными институтами.

Изучение проблем инновационной деятельности занимает в настоящее время значительное место в исследованиях отечественных и зарубежных авторов, которые фокусируют свое внимание на различных ее аспектах. В многочисленных работах, посвященных вопросам управления современной школой, раскрываются социально-психологические, общепедагогические и организационные основы деятельности руководителя образовательного учреждения в условиях инноваций. Междисциплинарные исследования в области педагогической инноватики освещают концептуальные принципы проектирования и реализации педагогических нововведений. Вместе с тем особую остроту в настоящее время приобретает проблема оценки качества инновационной образовательной деятельности. В инновационной практике существует достаточно большой опыт оценивания процесса, результатов и условий внедрения новшеств, однако в ходе реализации приоритетного национального проекта «Образование», предусматривающего конкурсный отбор лучших учителей и учреждений, реализующих инновационные программы, выявились весьма серьезные противоречия, обусловленные несовершенством этого опыта:

Цель исследования: теоретико-экспериментальное обоснование системы оценки качества образования в школе, отражающей специфику её инновационной деятельности.

Объект исследования: управление качеством образования в t современной школе, реализующей инновационные программы.

Предмет исследования: внутришкольная система оценки качества инновационного образования.

- концептуальной основой оценивания выступает антиномический подход к определению предмета, критериев и технологии оценочной деятельности;

- в критериях оценки качества интегрируются параметры, отражающие требования государственного и социального стандартов образования;

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены его задачи:

1. Выявление и обоснование сущности антиномического подхода к исследованию проблем развития современного образовательного учреждения.

2. Уточнение категориального аппарата исследования проблемы оценивания качества инновационного образования в контексте антиномического подхода.

3. Построение концепции оценки качества образования в школе, разрабатывающей и внедряющей инновационные программы, с учётом методологии антиномического подхода к оцениванию.

4. Разработка и экспериментальная реализация модели внутришкольной системы комплексной оценки качества инновационного образования.

5. Научное обоснование критериев эффективности использования модели и экспериментальное исследование этой эффективности.

Этапы исследования.

На втором этапе (1996-2000 гг.) осуществлялся ретроспективный анализ опыта оценочной деятельности в школе, проводились диагностические исследования, изучались проблемы осуществления инновационных преобразований и организации их оценивания.

На третьем этапе (2001-2006 гг.) была разработана модель внутришкольной системы комплексного анализа и оценки инновационной деятельности в логике антиномического подхода, осуществлено её экспериментальное внедрение, определены критерии и изучена эффективность.

На четвёртом этапе (2006-2007 гг.) проводилось уточнение исходных теоретических положений работы, оформлялись результаты исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- концептуальные идеи о функционировании и развитии школьного образования (Е.И. Казакова, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, Б.П. Мартиросян, A.M. Моисеев, Т.В. Орлова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова, E.A. Ямбург и др.);

- методологическое обоснование сущности категории «качество образования» (В.П. Панасюк, М.Н. Певзнер, В.М. Полонский, B.A. Кальней,

B.Н. Максимова, В.Ф. Рындак, H.A. Селезнева, Л.А. Серебрякова,

C.Е. Шишов и др.), теории управления качеством (В.И. Азаров, B.C. Ворошилов, А.Л. Гавриков, М.Н. Певзнер и др.) и квалиметрии (А.А. Макаров, Д.Ш. Матрос, В.К. Муратова, А.И. Субетто и др.);

- основные положения педагогической инноватики и инновационного менеджмента (В.Н. Аверкин, К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, Т.А. Каплунович, М.В. Кларин, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, Р.А. Фатхутдинов, P.M. Шерайзина, И.Р. Юсуфбекова и др.);

- теоретические представления о мониторинге, диагностике и экспертизе качества образования (С.Л. Братченко, А.Е. Марон, В.П. Панасюк, Б.У. Радионов, В.И. Панов, О.А. Татур, А.Н. Тубельский, B.C. Черепанов и др.).

Базой исследования являлась гимназия №3 г. Сургута.

Методы исследования включали: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, контент-анализ документации, эксперимент, методы теоретического моделирования, экспертной оценки, анкетирование учащихся, их родителей и педагогов, методы психологических исследований. Сочетание различных теоретических и эмпирических методов позволило агрегировать полученные данные и дополнять их.

Научную новизну составляют:

- методологическое обоснование сущности антиномии консервативности и инновационности в управлении современной развивающейся школой и разработанная на этой основе концепция антиномического подхода к оцениванию качества инновационного образования;

- теоретико-экспериментальное обоснование интегративных критериев и показателей эффективности реализации антиномического подхода к исследованию и построению систем оценки качества образования в школе, реализующей инновационные программы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- теоретически обоснована модель комплексной аналитико-оценочной деятельности в управлении качеством инновационного образования.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанная концепция и модель оценки инновационной деятельности школы, сочетающая её инспекторский и экспертный типы анализа, может быть использована в процессе реализации национального проекта «Образование» при конкурсном отборе лучших образовательных учреждений. Положения диссертационного исследования могут служить теоретическим основанием для разработки авторских систем управления и оценки качества образования в школах. Предложенные интегративные критерии оценки качества инновационного образования применимы в работе руководителей инновационных школ, в практике проведения мониторинга инновационных проектов, в деятельности различных экспертных советов и комиссий. Разработанный по материалам проведенного исследования раздел учебного пособия «Критериальный анализ деятельности педагогов в процессе его аттестации» представляет практическую ценность для аттестующихся учителей, членов аттестационных комиссий, а также может быть включен в программу повышения квалификации педагогических работников.

На защиту выносятся:

1. Концепция антииомического подхода к оцениванию инновационной деятельности школы, раскрывающая суть антиномии консервативности и инновационное™ в развитии современного образовательного учреждения и механизм совмещения нормативного и экспертно-критериального анализа в процессе оценивания качества инновационного образования. Инновационная деятельность школы связана с проектированием и внедрением новшеств в образовательный процесс и его организацию, обеспечивающих выполнение социально-значимого заказа, в котором, согласно атиномическому принципу, должны быть гармонизированы «государственная» и «социальная» составляющие. В связи с этим, «качество инновационного образования» может быть определено как интегральная характеристика, отражающая степень соответствия достигаемых в процессе реализации инновационных образовательных программ результатов и условий образовательного процесса критериям, фиксируемым в целях этих программ («социальному стандарту»), и нормативным требованиям, гарантирующим получение качественного образования в соответствии с государственной образовательной политикой («государственным стандартом»).

2. Модель внутришкольной комплексной системы оценки качества инновационного образования, включающая характеристику концептуальных оснований оценивания, предмета, критериев, технологии и организации оценочной деятельности. В контексте антиномического подхода, как коцептуально-методологической основы оценивания качества инновационного образования, основным предметом анализа и оценки выступает качество образовательной стратегии школы, её инновационной образовательной среды и результатов освоения инновационных образовательных программ. Качество образовательной стратегии оценивается по критерию её инновационной направленности (на разработку новых программ, технологий обучения и воспитания, организационных нововведений и т.п.). При оценке образовательных результатов устанавливается степень их соответствия «государственному» и «социальному» стандартам, а оценка инновационной образовательной среды предусматривает определение характера и уровня продуктивности взаимодействия субъектов образовательного пространства в ходе разработки и реализации новшеств. Технология оценки включает в себя инспектирование (исходное оценивание), диагностику (формирующее оценивание) и экспертизу (суммирующее оценивание). Организация оценочной деятельности связана с формированием распределённой сети субъектов, выполняющих функции регулирования, мониторинга и экспертизы в процессе оценки, в том числе, с созданием функциональных групп, осуществляющих одновременно инспекторский и экспертный анализ качества инновационного образования в рамках определенного предмета, соответствующего аналитическому заказу. Этот анализ может осуществляться «службами сопровождения инноваций» (психологической, социальной, акмеологической, методической, экономической, службой мониторинга и экспертизы качества) с наделением каждой из них соответствующими указанным функциям полномочиями и обязанностями.

3. Критерии и показатели эффективности антиномического подхода к оцениванию качества инновационного образования е школе. Основным критерием выступает повышение этого качества, т.е. рост продуктивности инновационной деятельности, положительная динамика уровня инновационной среды и позитивные изменения качества образовательной стратегии. Интегративным показателем продуктивности инновационной образовательной деятельности может выступать «успешность» обучающихся, т.е. рост их достижений (академических, личностных, социальных) в ходе освоения инновационных программ. Основным показателем, характеризующим развитие инновационной среды, является наращивание инновационного потенциала школы, отражающегося в степени готовности педагогов к инновационной деятельности, их удовлетворённости её уровнем и условиями осуществления, ценностно-ориентационном единстве в отношении к внедряемым новшествам. Об изменении образовательной стратегии можно судить по уровню внутреннего аналитического ресурса школы, который определяется способностью коллектива к критериальной рефлексии опыта реализации выбранной стратегии и к изменению её вида в соответствии с результатами рефлексивного анализа.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сформулированных на их основе выводов обеспечены: их опорой на достижения различных наук (философии, педагогики, психологии, инновационного менеджмента); системным характером методологических и теоретических оснований исследования; использованием комплекса методов, адекватных предмету, целей и задач исследования; длительностью опытно-экспериментальной работы, практической проверкой результатов посредством их применения в практике других образовательных учреждений; личным участием в организации и проведении эксперимента.

Основные положения диссертации представлялись и обсуждались на международной («Инновационной образовательный менеджмент: международный и российский контекст». Великий Новгород, 2007 г.), всероссийской («Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров». Челябинск, 2007 г.), региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях. По результатам исследования опубликованы учебное пособие и 6 научных статей.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В ходе экспериментального моделирования внутришкольной системы комплексной оценки качества инновационного образования нам удалось обосновать актуальность совершенствования существующих подходов к анализу и оценке реализуемых инноваций. Описана модель организации аналитико-оценочного сопровождения управления инновационными преобразованиями в логике антиномического подхода, представлены результаты экспериментального изучения его эффективности в практике управления современной школой.

1. Необходимость внесения корректив в существующий опыт управления инновационной деятельностью подтвержден результатами его анализа по таким критериям, как: качество результатов образовательной деятельности, успешность реализации инноваций, уровень инновационного потенциала школы и эффективность его использования.

Анализ результатов нововведений в образовательный процесс в 19951998 г.г. показал, что, несмотря на общий рост показателей качества обучения в начальной школе и в старших классах, эффективность нововведений в технологию обучения (внедрение системы развивающего обучения на начальной ступени) и изменение стратегии развития школы (профилизация на старшей ступени с учетом конкурентной внешней среды) не привело к тем системным эффектам, которые предусматривались в критериях оценки инноваций. В связи с этим в качестве диагностической гипотезы было выдвинуто предположение о том, что причинами отсутствия запланированных эффектов инновационных преобразований являлись недостаточно высокий уровень инновационного потенциала гимназии и несовершенство самой аналитико-оценочной деятельности. Приведенные в тексте диссертации результаты экспериментальной проверки этой гипотезы подтвердили ее правомерность. В частности, оказалось, что организация аналитического сопровождения инноваций не предусматривала единую критериальную базу оценки системных эффектов нововведений, не дифференцировала компетенцию субъектов аналитико-оценочной деятельности в систематизации ее результатов в рамках общей системы критериев, нечетко определяла «заказчиков» аналитической информации, не регламентировала саму процедуру оценивания.

2. При дальнейшем моделировании комплексной системы оценки качества инновационного образования исходными концептуально-ценностными основаниями выступали положения, сформулированные в логике антиномического подхода и раскрывающие:

- специфику самой технологии аналитико-оценочной деятельности в управлении инновациями, которая в силу сложности объекта анализа должна включать как инспекторские, так и экспертные методы;

- принцип партисипативности в организации аналитико-оценочного сопровождения инновационных инициатив, предусматривающий участие в нем различных «групп влияния» («заказчиков», «управленцев -нормировщиков», «исполнителей - новаторов»);

С учётом названных положений в модели системы комплексной оценки качества инновационного образования в школе был выделен ряд «служб» (групп): «служба мониторинга и экспертизы качества», «социальная служба», «психологическая служба», «служба методического сопровождения образовательного процесса», «акмеологическая» и «экономическая» службы.

Каждая из них, получив аналитический заказ, проводит комплекс мероприятий по сбору и обработке информации, передает аналитическую информацию «заказчику» и субъекту управления, обладающему необходимой компетенцией для формирования решений, оформляет полученные данные для передачи их в информационный банк ОУ. Хранителем информации является служба мониторинга и экспертизы качества образования.

3. В соответствии с идеей совмещения нормативно-целевого и экспертно-критериального анализа инновационной деятельности для оценки эффективности реализации разработанной модели могут быть использованы критерии, характеризующие качество инновационного образования и проявляющиеся в:

• динамике уровня инновационного потенциала учреждения как показателя качества инновационной среды;

• продуктивности его инновационной деятельности (качество результатов);

• развитии внутреннего аналитического ресурса, обеспечивающего повышение качества образовательной стратегии.

Показателями, характеризующими уровень инновационного потенциала, выступали готовность педагогов к инновационной деятельности, их удовлетворенность ее уровнями, ценностно-ориен-тационное единство в отношении к внедряемым новшествам.

Для исследования продуктивности инновационной деятельности в качестве интегративной характеристики выступали как успешность обучения и воспитания гимназистов, так и деятельность педагогов.

Анализ успешности учащихся проводился:

- по динамике степени освоения ими образовательного стандарта (академический успех);

- по личному продвижению в процессе обучения;

- по личностным проявлениям социального характера.

Успешность деятельности педагогов по аналогии с успешностью учащихся изучалась на основе анализа таких параметров, как: динамика уровня профессиональной компетенции; личное продвижение в профессиональной деятельности, проявляющееся в повышении уровня мотивации достижений и результативности реализации творческих инициатив; личностные проявления социального характера, в частности, карьерный рост.

В качестве самостоятельного параметра оценки эффективности разработанной модели было выбрано наращивание внутреннего аналитического ресурса гимназии. Данный уровень определялся на основе изучения материалов, которые педагоги готовили для представления членам экспертных групп при прохождении аттестации, где в сами квалификационные требования включены показатели, связанные с оценкой этих способностей. Кроме того, значительную информацию содержали тексты самоанализа педагогов, контент-анализ которых также позволил получить значимую информацию.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу об эффективности реализации антиномического подхода к оцениванию качества инновационного образования в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность теоретико-экспериментальной разработки модели оценивания инновационной деятельности в современной школе обусловлена противоречиями, возникающими в практике управления нововведениями и различного рода структур, занимающихся оценкой инновационных инициатив образовательных учреждений. Результаты проведенного нами исследования позволяют утверждать, что построение такой модели с учетом принципа антиномии консервативности к инновационности школы как открытой социально-педагогической системы является весьма эффективным. По итогам анализа полученных результатов можно сформулировать ряд обобщающих выводов, раскрывающих сущность антиномического подхода к оцениванию качества инновационного образования, модель системы его комплексной оценки, критерии и показатели определения эффективности этой модели.

1. Концепция антиномического подхода к проектированию системы оценки качества образования в школе, реализующей инновационные образовательные программы, базируется на общеметодологическом представлении о том, что, будучи открытой развивающейся социально-педагогической системой, она, с одной стороны, сохраняет определенную консервативность, закрепляя функции и внутренние связи, с другой -видоизмененяется соответственно изменениям окружающей среды. К основным субъектам, формирующим заказ школе, обычно относят «государство» и «общество». Первый - формирует свой заказ на языке норм, второй - в форме запросов, ожиданий ценностных установок и т.п. Их противопоставленность снимается в интеграции того и другого в единый социально-значимый заказ, на который и «реагирует» развивающаяся школа, проявляя ту или иную инновационную инициативу.

С учетом такого понимания сущности антиномии консервативности и инновационное™ сам объект оценивания - «инновационная деятельность школы» - определена нами как целенаправленно осуществляемая и разворачиваемая во времени активность субъектов ее образовательной среды, связанная с проектированием и внедрением новшеств в образовательный процесс и его организацию, обеспечивающих выполнение социально-значимого заказа школе как открытой социально-педагогической системе, в котором гармонизированы «государственная» и «общественная» составляющие.

Следующее концептуальное утверждение связано с уточнением предмета и критериев оценивания. На основе анализа исследований в области педагогической инноватики, работ по проблемам оценки качества * образования и теории инновационного менеджмента выделены несколько аспектов инновационной деятельности, которые подвергаются анализу в процессе ее оценивания.

В педагогической науке и в теории инновационного менеджмента выделяются разные аспекты, объекты и критерии оценивания инноваций. В рамках процессуально-деятельностного аспекта основной акцент делается на процессуальной характеристике инновационной деятельности, организационно-деятельный аспект связан с изучением социальной кооперации субъектов нововведений. Организационно-управленческий аспект анализируется с точки зрения организованности этой деятельности и предусматривает оценку ресурсной обеспеченности процесса реализации новшеств, при анализе личностного аспекта объектом оценки становится социокультурный, интеллектуальный и нравственный потенциал проводимых преобразований, а критерием - личностно-развивающий эффект инновационной деятельности.

Рассматривая выделенные подходы к определению предмета и критериев анализа и оценки инноваций, можно заметить, что акцент делается главным образом на содержании и факторах нововведений, в то время как очевидно, что даже в условиях реализации инновационных программ школа должна обеспечить гарантированное в законодательных и нормативных актах право детей и представляющих их интересы родителей на получение качественного образование. Методические основания и способы совмещения «нормативных» и «инновационных» параметров в критериях качества образования в условиях нововведений не разработаны. Рассмотрение данной проблемы в контексте антиномического подхода позволило нам внести уточнение в широко используемые определения понятия «качество образования» с учетом его инновационной составляющей.

Качество инновационного образования» определено нами как интегральная характеристика, отражающая степень соответствия достигаемых в процессе реализации инновационных образовательных программ результатов и условий образовательного процесса социальным и личностным показателям, фиксируемым в целях этих программ, соотнесенным с нормативными требованиями, гарантирующими получение детьми качественного образования в соответствии с государственной образовательной политикой.

Еще одно концептуальное утверждение, раскрывающее специфику антиномического подхода к оцениванию инновационной деятельности связано с уточнением технологии ее анализа. С учетом названных выше различений, касающихся антиномической сущности объекта, предмета и критериев оценки инноваций, можно выделить два типа их анализа -инспекторский и экспертный. При инспектировании инновационная деятельность сопоставляется с «нормативными» представлениями и формулируются оценочные суждения о необходимости внесения корректив, направленных на повышение её эффективности в соответствии с «нормой». В отличие от инспекторского, экспертный анализ базируется на использовании концептуальных критериев, специально конструктируемых «экспертом» с учетом сущности нововведений. Экспертиза необходима при неудовлетворенности самой нормой. В контексте антиномического подхода противопоставленность указанных типов анализа снимается за счет выполнения экспертом «арбитражной» функции, которая состоит в переходе от двух точек зрения (управленца - нормировщика и исполнителя - новатора) к третей, замещающей обе. Обобщенный критерий переводится затем в новое «нормативное» предписание.

Подобная интегративная функция экспертизы позволяет рассматривать ее в качестве технологии контроллинга (инновационного контроля) при оценке реализации инновационных образовательных программ, характеризующегося направленностью на будущее.

2. Модель комплексной системы оценки качества инновационного образования в школе включает характеристику концептуальных оснований, объектов, предмета, критериев, технологии оценивания и организационной структуры системы.

При создании сети не требуется искусственное возникновение нового рабочего места или обязательное рассмотрение функциональных обязанностей существующих в школе организационных структур («психологической», «финансово-экономический» и иных служб), а достаточно выделить неформальные группы, наделив их полномочиями и обязанностями аналитиков в соответствии с аналитическими заказами и осуществлять гибкую регламентацию компетенции при их изменении. С учетом этого организационная структура системы качества инновационного образования в образовательном учреждении представлена в модели «службами» (социальной, психологической, экономической, методической, акмеологической и службой мониторинга и экспертизы качества образования), выделены преимущественные места локализации их аналитических функций в сопровождении инновационной деятельности, раскрыт общий механизм сбора, хранения и использования аналитической информации для принятия решений. С учетом антиномического подхода к моделированию системы оценки раскрыто соотношение инспекторского и экспертного типов анализа, используемых каждой службой.

Функция координации аналитико-оценочной деятельности отнесена к службе мониторинга и экспертизы качества, а научно-методическая - к акмеологической службе.

В процессе апробации модели уточнены аналитические задачи и инструментарий оценки качества инновационного образования. Особая роль отводится диагностическому анализу, который используется в функции формирующего оценивания как промежуточное звено между инспекторским, выполняющим функцию исходного, и экспертным - суммирующим оцениванием. В ходе диагностики на основе анализа данных, полученных при инспектировании, выявляются и фиксируются противоречия, существующие в практике осуществления инноваций, выдвигаются диагностические гипотезы о причинах их возникновения, проводятся их экспериментальные проверки с использованием соответствующего инструментария. Сформулированные выводы становятся исходным аналитическим материалом для экспертизы. Тем самым, появляется возможность уточнить концептуальные критерии анализа и оценки инновационной деятельности и переводить их на язык новых «норм».

3. При определении критериев оценки эффективности модели с точки зрения повышения качества образования в школе можно придерживаться общепринятых представлений о его структуре, которая включает в себя две составляющие: качество образовательных результатов и качество образовательной среды. Поскольку объектом оценивания в модели является инновационная деятельность, то, в соответствии с предложенным нами в контексте антиномического подхода ее определением, необходимо внести некоторые уточнения в характеристику названных компонентов.

В функции интегративного (совмещающего «нормативный» и «социальный» аспекты) критерия результатов нововведений (продуктивности инновационной деятельности) может рассматриваться «успешность» обучающихся и педагогов, которая, согласно М.Я. Адамскому, проявляется в их конкретных достижениях, выражена в удовлетворенности этими достижениями и подтверждена их внешней оценкой. Именно в категории успешности соотнесены и взаимосвязаны различные типы «заказов» к образованию (государственного и общественного) и интересы личности (ученика и педагога), ради удовлетворения которых в конечном итоге инициируются и поддерживаются инновации.

Что касается второго компонента качества инновационной деятельности в школе - ее образовательной среды (В.А. Ясвин), то для её оценки в теории инновационного менеджмента используется, например, такой критерий, как рост инновационного потенциала организации.

В качестве его показателей нами были выделены: динамика уровня готовности педагогов к инновационной деятельности, их удовлетворенность ее уровнем и ценностно-ориентационное единство в отношении к внедряемым новшествам.

Наконец, еще одним компонентом качества инновационного образования следует, на наш взгляд, считать проведенное исследование эффективности реализации разработанной модели по указанным выше критериям, которое показало следующее:

• динамика успешности учащихся в процессе освоения ими инновационных программ свидетельствует о повышение предусмотренного этими программами качества обучения (академический успех), изменение их позиции в учебной и внеучебной деятельности (личностные достижения), творческие достижения, снижение негативного поведения в отношении друг с другом и до показателей социальных достижений;

• успешность педагогов отразилась в позитивной динамике уровня их профессиональной квалификации, в повышении уровня мотивации достижений и результативности реализации творческих инициатив, а также в карьерном росте, как показателе социально-личностных достижений;

• рост уровня готовности учителей к инновационной деятельности, их удовлетворенность ее результатами и продуктивность взаимодействия проявились в ходе специальных исследований, проведенных акмеологической службой школы.

С учетом темы исследования критериальная база оценки эффективности модели была также дополнена нами критерием наращивания внутреннего аналитического ресурса как некоторого синергетического эффекта. Полученные экспериментальные данные доказали рост этого ресурса.

В целом, выдвинутая гипотеза исследования нашла теоретико-экспериментальное подтверждение. В качестве проблемы, требующей дальнейшего обоснования, можно выделить необходимость инструментальной проработки экспертных процедур, в которых участвуют не только профессионалы-специалисты в области педагогики и педагогических измерений, но различные общественные группы. Представляет несомненный научный интерес и вопрос о влиянии инновационной деятельности современной школы на изменение ее инновационного климата, который в рамках нашего исследования специально не изучался.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мисюля, Галина Владимировна, Великий Новгород

1. Авалуева, Н.Б. Критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога Текст. : дисс. . канд. пед. наук / Н.Б. Авалуева. - СПб, 2003. - 170 с.

2. Авдеев, В.В. Управление персоналом. Технология формирования команды Текст. / В.В. Авдеев. М.: Изд-во «Финансы и статистика», 2002. - 544 с.

3. Аверкин, В.Н. Административное управление территориальной образовательной системой Текст. : монография /

4. B.Н. Аверкин. Великий Новгород: НРЦРО, 1999. - 194 с.

5. Аверкин, В.Н. Опыт аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений Новгородской области Текст. : нормативные и научно-методические материалы / В.Н. Аверкин,

6. C.С. Андреев, JI.A. Серебрякова. Великий Новгород: НРЦРО, 2000. - 160 с.

7. Адамский, М.Я. Успешное обучение в общеобразовательной школе как организационно-педагогическая проблема Текст. : дисс. канд. пед. наук / М.Я. Адамский. Великий Новгород. 2005. - 184 с.

8. Александрова, М.В., Шерайзина P.M. Ведущие управленческие школы в образовании Текст. : учебное пособие / М.В. Александрова. Великий Новгород, 2006. - 36 с.

9. Ангеловски, К. Учителя и инновации Текст. / К. Ангеловски. -М.,1991. 142 с.

10. Андреев, А.А. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект Текст. / А.А. Андреев, В.И. Солдаткин. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2002. - 168 с.

11. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития Текст. / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996.

12. Анисимов, О.С. Основы общей и управленческой акмеологии Текст. / О.С. Анисимов, А.А. Деркач. М., 1995.

13. Арнаутов, В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов Текст. / В.В. Арнаутов // Педагогика. 1998. - №2. - С. 18.

14. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание, управление Текст./В.Г. Афанасьев.-М., 1981.-С. 196-198.

15. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982.

16. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Знание, 1981. - 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», №3).

17. Байденко, В.И. Проблемы оценки качества подготавливаемых рабочих кадров Текст. / В.И. Байденко // Материалы научно- практической конференции. Кременчуг, 1978.

18. Бардин, К.В. Как научить детей учиться: Книга для учителя Текст. / К.В. Бардин М.: Просвещение, 1987. - 112 с.

19. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать Текст. / А.С. Белкин. -М.: Просвещение, 1991. 176 с.

20. Бершадский, М. Оценка «предметной» и «методической» компетентности Текст. / М. Бершадский, В. петровский, К. Ушаков // Директор школы. 1993. - № 2. - С. 2-11.

21. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем Текст. / В.П. Беспалько. Воронеж, 1977.

22. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 190 с.

23. Бондаревская, Е.В. Концепции личностно-ориентированного обучения Текст. / Е.В. Бондаревская // Школа духовности. 1999.-№ 5.

24. Бондаревская, Е.В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская // Известия Российской академии образования. 1999. -№3. - С. 23-32.

25. Борисова, Е.А. Оценка и аттестация персонала Текст. / Е.А. Борисова. СПб.: Питер, 2002. - С. 9.

26. Братченко, СЛ. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) Текст. / C.JI. Братченко. М.: Смысл, 1999.- 137 с.

27. Букетов, В.О. Формирование образовательных ориентаций выпускников школ (управленческий аспект) Текст.: автореф. дисс. канд. пед. наук / В.О. Букетов. Новгород, 1998.

28. Васильев, Ю.А. Критерии оценки деятельности школы и учителя Текст. / Ю.А. Васильев. М.: НИИОП, 1976. - 85 с.

29. Введение в педагогическую культуру Текст. : учебное пособие; под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов - на- Дону: РГПУ, 1995. -172 с.

30. Веснин, Р.В. Основы менеджмента Текст. / Р.В. Веснин. М.: Изд-во «Триада», институт международного права и экономики, 1997. - 384 с.

31. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики Текст. ; под ред. Т.И. Шамовой М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

32. Гвоздева, М.С. Организационно-педагогические условия оценивания профессиональной деятельности учителя Текст. : автореф. дисс. канд. пед. наук Петрозаводск, 2003.

33. Голубев, Н.К. Методология и методы социально-педагогической диагностики Текст. / Н.К. Голубев. СПб., 2001. - 188 с.

34. Голубева, Е.А. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения Текст. / Е.А. Голубева // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 132-140.

35. Гормин, А.С. Психологические основы барьерной педагогики. Теория развивающего образования одаренных подростков Текст. : монография / А.С. Гормин. Великий Новгород, 2003. - 288 с.

36. Гунин, В.Н. Управление инновациями Текст. / В.Н. Гунин, В.П. Бараншев, В.А. Устинова, С.Ю. Ляпина // Модульная программа для менеджэеров. -М.: ИНФРА -М, 1999. Т. 7. -С. 124-126.

37. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В.В. Давыдов. М., 1986. - 239 с.

38. Давыдов, В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников Текст. /В.В. Давыдов // Формирование учебной деятельности школьников; под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - С. 10-20.

39. Демидов, А.В. Использование Интернет-технологий для самоорганизации педагогического процесса Текст. / А.В. Демидов. -Режим доступа: http://relarn.samara.ru

40. Деркач, А.А. Методология и стратегия акмеологического исследования Текст. : монография А.А. Деркач, Г.С. Михайлов. М.: МПА, 1998, - 148 с.

41. Диагностика успешности учителя Текст. : сборник методических материалов. М., Педагогический поиск, 1997. - 94 с.

42. Днепров, Э.Д. Современная школьная реформа в России Текст. / Э.Д. Днепров. М., 1988.

43. Днепров, Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» Текст. / Э.Д. Днепров. М., 1996.

44. Дрофа В.М. Образовательная среда как объект управления Текст. /В.М. Дрофа. Режим доступа: http://ooipkro.nm.ru/Text/tlO72.htm

45. Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба Текст. / И.В. Дубровина. -М., 1991

46. Жарова, JI.B. Учить самостоятельности: Кн. для учителя Текст. / Л.В. Жарова. М.: Просвещение, 1993. - 205 с.

47. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский. Тюмень: Тюм ГУ, 1995.-97 с.

48. Закон Российской Федерации «Об образовании»: Федеральный Закон от 12 07. 95 Текст. // О внесении изменений в Закон РФ «Об образовании» М.: Новая школа, 1996.

49. Зарипов, К.З. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей Текст. : метод, рекомендации [Текст] / К.З. Зарипов. М.: АПН СССР, 1989. - 37 с.

50. Захарова, М.В. Динамика развития гимназии в условиях инновационной деятельности Текст. : автореф. дисс. . канд. пед. наук / М.В. Захарова. СПб, 2005. - 27 с.

51. Зверева, В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей Текст. / В.И. Зверева. М.: УЦ «Перспектива», 1998. 112 с.

52. Илюшин, Л.С. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе Текст. : автореф. дисс. канд. пед. наук / Л.С. Илюшин. СПб, 1995. - 18 с.

53. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Ингекамп. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

54. Инновации в школе: характер и результаты Текст. // Народное образовании. 1993. -№ 6.

55. Инновационное движение в Российском школьном образовании Текст. / под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Бинского. -М., 1997.--416 с.

56. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения Текст. / под ред. М.А. Ушакова- М.: Сентябрь, 1999. 192 с.

57. Ишкова, Л.В. Педагогическая квалиметрия в теории и практике дополнительного профессионального образования Текст. / Л.В. Ишкова. Режим доступа: http://lib.tgc.ru/7html/period/ST-01-2002/18.htm.

58. Казакова, Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательных школ Текст. / Е.И. Казакова // Современная развивающаяся школа; под ред. З.И. Васильевой. СПб, 1997.

59. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) Текст. / Е.И. Казакова, А.П. Тряпиципа. СПб.: Петербург -XXI век, 1997.-160 с.

60. Каплунович, Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов Текст. : дисс. . доктора пед. наук / Т.А. Каплунович. В. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - 397 с.

61. Каплунович, Т.А. Моделирование и экспертиза инновационного педагогического опыта Текст. : монография / Т.А. Каплунович, А.Г. Гусев и др. В. Новгород: НРЦРО, 2001.- 152 с.

62. Каплунович, Т.А. Критериальный анализ деятельности педагога в процессе его аттестации Текст.: учеб. пособие / Т.А. Каплунович, Т.Ф. Кирова; ред. и сост. Т.А. Каплунович, Н.П. Попова. -Великий Новгород: НРЦРО, 2007. 176 с.

63. Карпова, Ю.А. Введение в социологию инноватики Текст. : учеб. пособие / Ю.А. Карпова. СПб.: Питер, 2004. - 192 с.

64. Кибанов, А.Я. Формирование системы управления персоналом Текст. / А.Я. Кибанов, Д.К. Захаров. М.: ГАУ, 1994. - 512 с.

65. Кирова, Т.Ф. Аттестация педагогических работников как развивающаяся система Текст. : дисс. . кан. пед. наук / Т.Ф. Кирова. -Великий Новгород, 2002. 195 с.

66. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике Текст. / М.В. Кларин.-Рига, 1995.

67. Клепко, С.ФЛнтеграп'вна освгга i пол!морф1зм знань Текст. / С.Ф. Клепко. Kiee, Полтава, Харюв: П01П0ППД998.

68. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии Текст. / И.А. Колесникова. СПб.: Детство -Пресс, 2001.-288 с.

69. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент Текст. / Ю.А. Конаржевский. М.: Творческая педагогика, 1993. - 140 с.

70. Конаржевский, Ю.А. Система. Урок. Анализ Текст. / Ю.А. Конаржевский. Псков: ПОИПКРО,1996. - 440 с.

71. Контроль качества и оценка в образовании Текст.: материалы международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. -158 с.

72. Корнетов, Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса Текст. / Г.Б. Корнетов // Школьные технологии. 1999.-№1-2.-С. 61-69.

73. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования Текст. / А.И. Кочетов. М., 1996. - 312 с.

74. Кричевский, В.Ю. Проблемы инноватики в процессе повышения квалификации руководителей школ. Повышение квалификации руководящих кадров в системе образования взрослых Текст. : метод, рекомендации / В.Ю. Кричевский. Ленинград, 1991.

75. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя Текст. / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121 с.

76. Кузибецкий, А.Н. Базовые характеристики гуманитарно-ценностной экспертизы качества образования Текст. / А.Н. Кузинбецкий. -Режим доступа: http://borytko.nm.ru/papers/subject2/kuzibetsky 1 .htm.

77. Кузьмина, Н.В. Предмет акмеологии Текст. / Н.В. Кузьмина. -Шуя: Шуйский государственный педагогический институт, 1995.-22 с.

78. Кулько, В.А. Формирование у учащихся умений учиться Текст. :пособие для учителей / В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

79. Кулюткин, Ю. Образовательная среда и развитие личности Текст. / Ю. Кулюткин, С. Тарасов. Режим доступа: http://www.znanie.org/ gurnal/n 1 01 /obrazsreda.html.

80. Кулюткин, Ю.Н. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование Текст. / Ю.Н. Кулюткин. -СПБ, 1992. 62 с.

81. Куркин, Е.Б. Управление образованием в условиях рынка Текст. / Е.Б. Куркин. М.: Новая школа, 1997. - 144 с.

82. Кухарев, Н.В. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества Текст. / Н.В. Кухарев, B.C. Решетько. -Минск, 1996.-95 с.

83. Лазарев, B.C. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы Текст. / B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян // Педагогика. -2003. -№3.-С. 17-25.

84. Лазарев, B.C. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия Текст. / B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян // Педагогика. -2004.-№4.-С. 11-21.

85. Лебедев, О.Е. Управление образовательными системами Текст. / О.Е. Леьедев. Великий Новгород, 1998. - 90 с.

86. Лернер И.Я. Качество знаний Текст. / И.Я. Лернер // Российская педагогическая энциклопедия. М. 1993. - Т.1. - С. 424.

87. Литвак, Б.Г. Экспертные оценки и принятие решений Текст. / Б.Г. Литвак. М.: Патент, 1996. - 270 с.

88. Лобок, А.И. Рекомендации авторским коллективом по разработке и совершенствованию образовательных программ по направлениям инновационной деятельности Текст. / А.И. Лобок. М. -Институт образовательной политики «Эврика», 2002.

89. Луцай, Е.В. Контроль и оценка личностных достижений учащихся в современной развивающейся школе Текст. : автореф. дисс. . канд. пед. наук / Е.В. Луцай. Псков, 2001. - 19 с.

90. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании Текст. / А.Н. Майоров. СПб.: Изд. «Образование-Культура», 1998. - 344 с.

91. Макарова, Т.Н. Формирование системы показателей оценки профессиональной деятельности муниципальных органов управления образованием Текст. : автореф. дисс. . канд. пед. наук / Т.Н. Макарова. -М., 2002.

92. Максимова, В.Н. Системно-комплексная диагностика как звено управления качеством школьного образования Текст. / В.Н. Максимова. Режим доступа: //http://www.soc.ru/edu/spetialist/ publication/doc 10781/

93. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. -М.: Знание, 1996.-308 с.

94. Марон, А.В. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений Текст. / А.В. Марон, P.M. Шерайзина. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1994. - 58 с.

95. Менг, Т.В. О некоторых подходах к раскрытию сущности образовательной среды Текст. / Т.В. Менг // Педагогика на рубеже веков: сб. науч. статей аспирантов кафедры педагогики РГГГУ им. А.И. Герцена. -СПб.: «Образование культура», 1999. - С. 72-75.

96. Мескон, М.Х. Основы менеджмента Текст. / М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. -М.: Дело ЛТД, 1995.

97. Мильнер, Б.З. Системный поход к организации управления Текст. / Б.З. Мильнер и др. М.: Экономика, 1983. - С. 46-74.

98. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов Текст. : кн. Для учителя; под ред. В.В. Лаптева,

99. A.П. Тряпициной. СПб: Изд-во «Союз», 2002. - 112 с.

100. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат Текст. / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М. 1990.

101. Новое качество образования в современной России Текст. // Труды Исследовательского центра; под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. М.: ИЦПКПС, 1995. - С. 92.

102. Орлов, О.С. Образование в развивающейся школе Текст. : монография / О.С. Орлов. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого.2001.-200 с.

103. Орлова, Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений Текст. / Т.В. Орлова. М.: МПГУ, 1997.-317 с.

104. Остапенко, А.А. Непрерывность образования: теоретические основы концепции развития системы непрерывного образования Кубани Текст. / А.А. Остапенко. Краснодар: Кубанский учебник, 2001. - 60 с.

105. Панасюк, В.П. Школа и качество: выбор будущего Текст. /

106. B.П. Панасюк. СПб.: КАРОДООЗ. - 384 с. (Модернизация общего образования).

107. Панов, В.П. Формы существования продукции и категории ее свойств Текст. / В.П. Панов, И.М. Аникин // Стандарты и качество. 1971. -№4.-С. 37-39.

108. Певзнер, М.Н. Теория и практика сопровождения профессиональной деятельности педагогов Текст. : межрегиональный сборник научных трудов / М.Н. Певзнер, О.М. Зайченко; под ред. Е.В. Титовой. СПб.,2001. - 304 с.

109. Педагогика открытости и диалога культур Текст. / под. ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 265 с.

110. Перминова, JI.M Конструирование учебного процесса в современной школе Текст.: метод, пособие / J1.M. Перминова. СПб.: Изд. ИОВ РАО, 1997.

111. Перминова, JI.M. Концепция содержания гимназического образования. СПб., 1996.

112. Пинская, М.А. Портфолио как инструмент оценивания образовательных достижений учащегося в условиях профильного обучения Текст.: автореф. дисс. канд. пед. наук / М.А. Пинская. М., 2007. - 23 с.

113. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения Текст. / Н.И. Пирогов. М.: 1985. - 232 с.

114. Подымова, Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности Текст. : автореф. дисс. . доктора пед. наук / Л.С. Подымова. М., 1996. - 32 с.

115. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований Текст. / В.М. Полонский. -М.: Педагогика, 1987.

116. Попова, Н.П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации

117. Текст. : автореф. дисс. канд. пед. наук / Н.П. Попова. Новгород НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. - 19 с.

118. Поташник, М.М. Программа развития школы, достойная бюджетного гранта Текст. / М.М. Поташник // Народное образование. -2005.-№8.-С. 73.

119. Пригожин, И. Порядок из хаоса Текст. / И. Пригожин, И. Стенгерс; пер. с англ. Ю.А. Данилова. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 312 с.

120. Приоритетный национальный проект «Образование» 2006: нормативно-правовые документы и методические рекомендации Текст. -М.: АПКиПРО, 2006.

121. Проблемы результативности педагогической деятельности Текст. / под ред. А.П. Тряпициной. СПб., 2002. - 56 с.

122. Программа развития общих учебных умений и навыков Текст. / под ред. Н.А. Лошкаревой. М.: Проект, 1980. - 15 с.

123. Проектирование систем внутришкольного управления/ Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем Текст. / под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.-384 с.

124. Разеев, Д.Н. Идеалы образовательных стратегий в герменевтической перспективе Текст. / Д.Н. Разеев // Коммуникация и образование: сб. статей ; под ред. С.И. Дудника. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. - С. 33-49.

125. Раппопорт, В.Ш. Диагностика управления: практический опыт и рекомендации Текст. / В.Ш. Раппопорт. М., 1988.

126. Роджерс, К. Творчество как усиление себя Текст. / К. Роджерс // Вопросы философии. -1990. №1. - С. 164-167.

127. Родионов, Б.У. Стандарты и тесты в образовании Текст. / Б.У. Родионов, О.А. Татур. М., 1995. - 96 с.

128. Родионова, Л.Г. Проблемы управления инновационными процессами в системе образования Текст. : дисс. . канд. пед. наук / Л.Г. родионова. М. 1997. - 177 с.

129. Розанова, В.А. Психология управления Текст. : учеб. пособие, изд. 2-е, перераб. и доп. / В.А. Розанова. - М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2000.-С. 136,145.

130. Розов, М.А. Знание как объект исследования. Воспоминания о работе новосибирского семинара (1963-1980) Текст. / М.А. Розов // Вопросы философии. 1998. -№ 1. -С. 89-109.

131. Рубцов, В.В. Образовательная среда школы: оценка развивающего эффекта Текст. / В.В. Рубцов и др. // Докл. Юбилейной науч. сессии, посвящ. 85-летию Психологического ин-та им. Л.Г. Щукиной. -М., 1999.

132. Рубцов, В.В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы Текст. / В.В. Рубцов, И.М. Улановская, О.В. Яркина // Экспериментальные площадки в московском образовании. -Вып. 2.-М.: МИПКРО, 1998.

133. Рындак, В. Управление качеством образования Текст. / В. Рындак // Народное образование. 1999. -№1-2. - С. 162-165.

134. Самсонов, Ю.Д. Концептуальные основы аттестации в системе профессионального развития руководителя образовательного учреждения

135. Текст. : дисс.доктора пед. наук / Ю.Д. Самсонов. В. Новгород, 2001.-297 с.

136. Самыгин, С.И. Менеджмент персонала Текст. / С.И. Самыгина, Л.Д. Столяренко. Ростов - на - Дону: Изд-во «Феникс», 1997.

137. Самыгин, С.И. Управление персоналом Текст. / С.И. Самыгина, Л.Д. Столяренко, С.И. Шило [и др.]; под ред. С.И. Самыгина. Ростов - на- Дону: «Феникс», 2001.-512 с.

138. Селевко, Г.К. Научи себя учиться Текст. / Т.К. Селевко и др.- М.: Народное образование, 2001. 191 с.

139. Серебрякова, Л.А. Мониторинг качества общего среднего образования в региональной образовательной системе Текст. : дисс. . канд. пед. наук / Л.А. Серебрякова. В.Новгород, 2000. - 206 с.

140. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В. Сериков. -М.: Логос, 1999.-272 с.

141. Сиденко, А.С. Как разработать программу эксперимента Текст. / А.С. Сиденко // Школьные технологии. 1997. - №1. - С. 22.

142. Сиденко, А.С. Вы начали эксперимент Текст. / А.С. Сиденко, В. Чернушевич // Народное образование. 1997. - №7. - С. 24.

143. Сидорина, Т.В. Теоретические основы экспертирования образовательных систем Текст. : автореф. дисс. . доктора пед. наук / Т.В. Сидорина. Киров, 2001

144. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент. 50 НОУ ХАУ в управлении педагогическими системами Текст. / В.П. Симонов. М.: Педагогическое общество России, 1999.

145. Системы качества в образовании Текст. / под общ. ред. Ю.П. Адлера. -М., 2000.

146. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория Методика- Психология Текст. / А.П. Ситников. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.-428 с.

147. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: ИЧП «Магистр», 1997. - 224 с.

148. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры Текст. / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7 // Инноватор -М., 1997.

149. Стратегический менеджмент вуза Текст. : учеб. пособие; под ред. A.JI. Гаврикова. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003.-328 с.

150. Стратегия модернизации содержания общего образования Текст. : материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. - 120 с.

151. Субетто, А.И. Качество человека как объект квалиметрии образования Текст. / А.И. Субетто // Восьмой симпозиум «Квалиметрия человека и образования». Ч. I. - М., 1999.

152. Субетто, А.И. Качество образования как синтезатор. Качество образования: концепции, проблемы Текст. : материалы III Международной науч.-метод. конференции / А.И. Субетто, Н.А. Селезнева. Новосибирск: Изд - во НГУ, 2000. - 380 с. - С. 15-16.

153. Талызина, Н.Ф.Педагогическая психология Текст. : учебник для студ. средн. пед. заведений. 3 е изд., стереотип. / Н.Ф. Талызина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с.

154. Татарченкова, С.С. Педагогическая экспертиза как фактор профессиональной компетентности учителя Текст. : дисс. . канд. пед. наук / С.С. Татарченкова. СПб., 1997.

155. Титов, А.Б. Характеристика и принципы классификации инноваций Текст. / А.Б. Титов. СП.б., 1998. - 25 с.

156. Титова, Е.В. Результативность педагогической деятельности как научно-педагогическая проблема Текст. / Е.В. Титова // Проблемы результативности педагогической деятельности. СПб., 2002. - С. 46.

157. Толстой, JI.H. О народном образовании Текст. / JI.H. Толстой // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в.; сост. П.А. Лебедев. - М., 1990.

158. Трененков, Е.М. Диагностика в антикризисном управлении Текст. / Е.М. Трененков, С.А. Дведенидова // Менеджмент в России и за рубежом. 2002. - №1. - Режим доступа: http://www.dis.ru/manag/arhiv/ 2002/1/4.html

159. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента Текст. / П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 1998.

160. Тубельский, А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании Текст. : метод, рекомендации / А.Н. Тубельский. -М., 1997. 162 с.

161. Управление качеством образования Текст. / под ред. М.М. Поташника. М.: ПО России, 2000. - 448 с.

162. Управление развитием школы Текст. : пособие для руководителей образовательных учреждений; под ред. М.М. Поташника, В.С.Лазарева. М., 1995.

163. Ушаков, К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы Текст. / К.М. Ушаков. М.: Библ. журн. «Директор школы», 1995. - 115 с.

164. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения Текст. : в 6 т. / К.Д. Ушинский. М., 1988.-Т. 1

165. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общееобразование Текст. / Министерство образования Российской Федерации. -М., 2004.-221 с.

166. Федоров, Б.И. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования Текст. / Б.И. Федоров, JI.M. Перминова // Педагогика. 2002. - №5. - С. 14-19.

167. Федорова, Е.А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности Текст. : дисс. . канд. пед. наук / Е.А. Федорова. Новгород, 1997. - 154 с.

168. Филиппова, Е.Ф. Управление качеством образования в современном лицее Текст. : автореф. дисс. . канд. пед. наук / Е.Ф. Филиппова. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1998. - 24 с.

169. Флоренский, П.А. Сочинения Текст. : в 4-х т. / П.А. Флоренский. -М.: Мысль, 1994. Т. 1

170. Флоренский, П.А. Столп и утверждения истины Текст. / П.А. Флоренский. М.: Правда, 1990. - 490 с.

171. Франк, СЛ. Сочинения Текст. / C.JI. Франк. М.: Правда,1990.

172. Фридман, JI.M. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей Текст. / JI.M. Фридман. М.: Институт практической психологии, 1997. - 288 с.

173. Фридман, JI.M. Изучение личности учащихся и ученического коллектива: Книга для учителя Текст. / JI.M. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. -М.: Просвещение, 1988. 164 с.

174. Фролов, Н. Принципы построения систем качества в образовательных процессах Текст. / Н. Фролов, В. Протасьев, В. Шильдин // Стандарты и качество. 2002. - № 4. - С. 41^2.

175. Фрумин, И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования Текст. / И.Д. Фрумин. Красноярск, 1998.

176. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? Текст. / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1998.-№5.-С. 68-81.

177. Черепанов, B.C. О применении экспертных методов в педагогическом прогнозировании. Перспективные проблемы развития СНО Текст. : сб. научных трудов / B.C. Черепанов; отв. ред. Б.С. Гершунский и др. М.: АПН СССР, 1987. - 182 с.

178. Шамова, Т.И. Управление процессом формирования системы качества знаний учащихся Текст. / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. М.: Изд. «Прометей» МГПИ им. В.И.Ленина, 1990. - 112 с.

179. Шаталова, В.В. Организационно-педагогические условия формирования системы аттестации педагогических кадров в современной России (на материале г. Москвы) Текст. : дисс. . канд. пед. наук / В.В. Шаталова. М., 1998. - 168 е.

180. Шекшеня, С.В. Управление персоналом современной организации Текст. / С.В. Шекшеня. М.: «Бизнес-школа», «Интел-синтез», 2000.

181. Шерайзина, P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретико-методологический подход) Текст. / P.M. Шерайзина. СПб, 1994. - 349 с.

182. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе Текст. / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М„ 1998. - 315 с.

183. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования Текст. / Г.П. Щедровицкий. М. НИИ ОППП АПМ СССР, 1982. - 110 с.

184. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии Текст. / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

185. Экспертиза педагогической деятельности в процессе аттестации Текст. / под ред. Т.А. Каплунович, Е.А.Федоровой. Новгород: РЦРО, 1994.-52 с.

186. Юсуфбекова, И.Р. О педагогической инноватике Текст. / И.Р. Юсуфбекова // Педагогика. 1991. - № 11.

187. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования Текст. / И.С. Якиманская. -М.: Сентябрь, 2000.

188. Ямбург, Е. Единое образовательное пространство Текст. / Е. Ямбург // Народное образование. 1994. - № 1. - С. 24.

189. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию Текст. / В.А. Ясвин. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.