автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Внутришкольный педагогический мониторинг как средство совершенствования образовательного процесса

Автореферат диссертации по теме "Внутришкольный педагогический мониторинг как средство совершенствования образовательного процесса"

На правах рукописи

МОИСЕЕВА Людмила Исаевна

ВНУТРИШКОЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006 г.

Работа выполнена на кафедре технологий и предпринимательства Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Сергей Евгеньевич Шишок

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор член-корр. РАО

Анатолий Витальевич Баранников

кандидат педагогических наук Марина Леонидовна Сердюк

Ведущее учреждение:

Институт содержания и методов обучения Российской академии образования

Защита состоится "12" сентября 2006 г. в "15" часов на заседании Диссертационного совета Д.800.002.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования по адресу: 129281, г. Москва, Староватутинский проезд, д8.

С диссертацией Можно ознакомиться в библиотеке Педагогической академии последипломного образования

Автореферат разослан "11" августа 2006 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Г.П.Зернова

Общая характеристика работы Актуальность исследования

В современных условиях информационно-насыщенного мира постоянно возрастают требования к качеству образовательных услуг, предоставляемых образовательными учреждениями, к компетенциям педагогов, к методикам и технологиям, используемым при организации образовательного процесса. Всё это требует перехода на новый уровень педагогической и информационной культуры, разработки и использования адекватных изменившимся условиям организационно-педагогических технологий.

Основными характеристиками современной образовательной системы, и школы в частности, являются организационная и педагогическая вариативность, профильность, адаптивность и дифференцированная направленность. Поэтому жёстко регламентируемое управление и контроль в чисто традиционном виде не эффективны с точки зрения значимости и корректности. В этих условиях для совершенствования образовательного процесса, оптимальной его организации и прогнозирования динамики развития необходимы объективное систематическое оперативное и ретроспективное наблюдение, мобильная оценка ситуации и принятие адекватных педагогических и управленческих решений.

Эффективным средством, обеспечивающим систематическую обратную связь с целью получения достоверной информации для оперативного принятия оптимальных решений является мониторинг. Развитие компьютерных технологий и их доступность создали реальные предпосылки для использования мониторинга в образовании, а педагогическая вариативность и интенсивность педагогических новаций превратили его в насущную потребность современной школы.

Эффективность и целесообразность использования мониторинга, базирующиеся на перспективных компьютерных технологиях, зависят от многих факторов, в частности от достоверности исходной информации, широты охвата обратной связью звеньев образовательной системы, технологичности его организации и форм представления результатов. «...Мониторинг, являясь основанием принятия решений о сохранении или пересмотре какого либо способа Действий или поведения, сам становится объектом принятия решений', т.е. прежде чем мониторинг использовать, его надо организовать.

При этом следует иметь в виду, что образовательный процесс является многофакторной комплексной системой с нестрогой упорядоченностью компонентов, требующей постоянного совершенствования управления. "В реальной ситуации для принятия решений требуется оперативный анализ не всех, а лишь некоторых факторов. Однако,

1 Шишов С.Е. Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе - М.: Российское, пед. агентство, 1998. - С.47

их выбор и иерархическая взаимосвязь не всегда очевидны. Поэтому возникает необходимость мобильного варьирования анализируемых факторов, тем более что значимость одних и тех же факторов может быть различна в зависимости от анализируемой ситуации, интересов и субъективных предпочтений заинтересованных участников (актантов) образовательного процесса.

Всё это обостряет весьма существенное противоречие. С одной стороны - в современных условиях изменяющейся образовательной среды деятельность педагогических работников становится всё более гибкой и исследовательской по своей сути. Наблюдения за педагогическими процессами обучения и воспитания, контроль и диагностика, оперативный анализ ситуации и принятие согласованных эффективных управленческих решений являются неотъемлемой частью организации внутри-школьного управления и работы учителя. Поэтому для успешного осуществления образовательного процесса очевидна необходимость организации педагогического мониторинга на базовом уровне «педагог-учащийся» в комплексе с мониторинговыми исследованиями на уровне внутришкольного управления. С другой стороны - существуют объективные препятствия для вовлечения педагогических работников в этот процесс. К ним относится недостаточная информированность, прежде всего педагогов, о роли педагогического мониторинга в совершенствовании образовательного процесса, а также тот факт, что всё ещё не нашли должного разрешения вопросы эффективной организации педагогического мониторинга. К их числу принадлежат, в частности, вопросы, связанные с высокими требованиями к уровню информационно-аналитической культуры пользователей и дополнительными сверхнормативными затратами времени, т.н. неэффективными затратами социального времени.

В настоящее время существуют как глобальные исследования, рассматривающие мониторинг в широком контексте, так и множество узкоспециализированных работ по отдельным направлениям педагогического мониторинга.

Широко известны труды В.А. Кальней, А.Н. Майорова, С.Е. Шишова, в которых мониторинг качества образования исследуется как основа организации эффективного управления на различных образовательно-управленческих уровнях. В работе В.П. Па-насюка рассматриваются исходные теоретические и нормативные основания для организации мониторинга качества образования. Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, H.H. Мельникова анализируют психологические аспекты управления качеством образования на основе образовательного мониторинга. В исследованиях В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Т.И. Дормидоновой, Е.И. Михайловой и других авторов особое внимание уделяется таким направлениям педагогического мониторинга как диагностика и прогнозирование. Работы Т.А. Стефановской, Г.А. Лисьева, Л.И. Саввы выделяют мониторинг как предмет изучения в педагогических вузах. В последние годы в

научно-педагогической литературе стали появляться публикации, освещающие вопросы отдельных сторон внутришкольного педагогического мониторинга. Среди них особое место занимает книга В.А. Кальней и С.Е. Шишова, в которой раскрываются методологические основы мониторинга качества образования в системе «учитель-ученик».

Анализ научно-методической и специальной литературы подтверждает актуальность диссертационного исследования, направленного на разрешение выявленного выше противоречия. При всей широте охвата диапазона вопросов, связанных с мониторингом в образовании, практически отсутствуют исследования, направленные на эффективное использование внутришкольного педагогического мониторинга в качестве мобильного информационно-организационного компонента образовательного процесса и основополагающего фактора его совершенствования. При этом речь идёт об интерактивной обратной связи, которая обеспечивает не только получение объективной информации о ходе образовательного процесса, но и возможность продуктивного взаимодействия всех его субъектов на основе анализа результатов текущих и ретроспективных мониторинговых исследований. Это способствует оперативному принятию обоснованных коллегиальных решений и, тем самым, предопределяет совершенствование образовательного процесса.

Проблема исследования заключается в выявлении организационно-педагогических условий совершенствования образовательного процесса в школе посредством внутришкольного педагогического мониторинга.

Цель исследования: разработать комплексную модель внутришкольного педагогического мониторинга, обеспечивающего совершенствование образовательного процесса.

Объект исследования: образовательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: педагогический мониторинг образовательного процесса.

Гипотеза исследования. Внутришкольный педагогический мониторинг приведёт к реальному совершенствованию образовательного процесса, если:

• выявлены критерии эффективности образовательного процесса и организационно-педагогические условия его совершенствования;

• разработана комплексная модель внутришкольного педагогического мониторинга, учитывающая основные критерии эффективности образовательного процесса и отвечающая выявленным организационно-педагогическим условиям его совершенствования; .

• разработана технология организации внутришкольного педагогического мониторинга и обеспечена возможность неформального анализа результатов

мониторинговых исследований. Задачи исследования:

1. Выявить критерии эффективности образовательного процесса.

2. Определить организационно-педагогические условия совершенствования образовательного процесса на основе использования внутришкольного педагогического мониторинга.

3. Разработать и экспериментально проверить комплексную модель внутри-школьного педагогического мониторинга и технологию его организации, в совокупности учитывающие выявленные критерии эффективности образовательного процесса и организационно-педагогические условия его совершенствования. Методологическая основа исследования:

• общие принципы дидактики и оптимизации учебного процесса, принципы деятельностной и здоровьесберегающей педагогики, сотрудничества, воспитывающего обучения (К.Д. Ушинский, Ю.К. Бабанский, A.B. Баранников, В.В. Давыдов, В.К.Дьяченко, Л.В.Занков, Ю.К. Конаржевский, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, ИЛ. Лернер, А.Г. Литвак, М.И. Махмутов, Л JL Олиференко, М.Н. Скаткин, Н.К. Смирнов, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, С.Т. Шацкий и др.);

• комплексный междисциплинарный подход, основанный на методах научного анализа, представленных в таких науках как педагогика, психология, кибернетика и некоторых других;

• концепция системного анализа и комплексных подходов к проблемам управления, включая вопросы стандартизации и методологические аспекты организации мониторинга в образовании (Н. Винер, В.А. Кальней, Г.А. Лисьев, А.Н. Майоров, Д111. Матрос, В.П. Панасюк, Л.И. Савва, В.Н. Спицнадель, У. Росс Эшби, М.В. Рыжаков, С.Е. Шишов и др.) и практико-ориентированные способы принятия решений в условиях многокритериальное™ (К.В. Балдин, В Л. Беспалько, A.A. Богданов, С.Н. Воробьёв, К.К. Колин, Ю. Лотман, И. Пригожин, Т. Саати и др.).

Многоплановый анализ современного состояния образования и широкий спектр проблем его модернизации, включая процессы стандартизации образования в некоторых экономически развитых странах мира, представлен в работах доктора педагогических наук С.Е. Шишова. Большой интерес представляют работы современных отечественных учёных, в которых освещены проблемы развития образовательного учреждения и организации инновационных процессов (A.B. Баранников, В.В. Гузеев, Л.В. Ишкова, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, И.В. Роберт и др.), а также вопросы внутришкольного управления, менеджмента, аттестации и самоаттестации образовательного учреждения (Ю.В. Васильев, Т.М. Давыденко, В.И. Зверева, А.М.Моисеев, И.П. Раченко, М.В. Рыжаков, И.Б. Сенновский, В.П. Симонов,

П.И. Третьяков, Я.С. Турбовской, Т.И. Шамова и др.).

Методы исследования. В работе использовались теоретические и экспериментальные методы, адекватные предмету и целям исследования: теоретический анализ педагогической, специальной и справочной литературы по проблеме исследования; эмпирические методы (наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, самоанализ и самооценка); методы статистического анализа экспериментальных данных.

Этапы исследования охватывают период 1996 - 2006 гг.

Первый этап — теоретический ('при разработке региональной программы информатизации образования г.Королёва и программы развития гимназии №11. 19961997 гг.). Осознание неполноценности функций контроля, приводящей к неэффективности управления, особенно в условиях инновационного и развивающегося образовательного процесса. Осмысление целесообразности использования возможностей мониторинга для совершенствования организации образовательного процесса в плане анализа результативности нововведений, объективной оценки образовательной ситуации и принятия обоснованных коллегиальных управленческих и педагогических решений. Изучение научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования, формирование понятийного аппарата, определение цели, гипотезы и задач исследования.

Второй этап-поисково-практический (1997-2003 гг.). Проектирование мобильной комплексной модели внутришкольного педагогического мониторинга и технологии его организации. Разработка мониторинговых процедур. Анализ литературы по теме исследования; уточнение понятийного аппарата. Разработка инструментария для проведения опытно-экспериментальной работы. Проведение констатирующего и формирующего экспериментов на уровнях внутришкольного управления и в системе «педагог — учащийся». Анализ полученной информации, рефлексия процесса и результатов.

Третий этап — обобщающий (2003-2006 гг.). Уточнение структуры мобильной комплексной модели внутришкольного педагогического мониторинга и технологии его организации. Систематизация результатов и подведение итогов исследовательской работы. Научная новизна исследования:

1. Выявлены и систематизированы критерии эффективности образовательного процесса, определяющие ключевые направления мониторинговых исследований и базовый состав мониторинговых процедур по каждому из этих направлений. К ним относятся учебные и профессиональные достижения, преемственность на переходных ступенях образования, а также ресурсное обеспечение развития: кадровое и информационное обеспечение образовательного процесса, условия поддержания здоровья,

снижение ситуационной тревожности и т.д.

2. Сформулированы организационно-педагогические условия совершенствования образовательного процесса на основе использования внутришкольного педагогического мониторинга: многоплановость и многофункциональность мониторинговых процедур, комплексно отражающих многофакторность образовательного процесса и многообразие основных критериев его эффективности; возможность оперативного варьирования мониторинговых процедур при выборе анализируемых факторов и их ранжировании в зависимости от целей и задач пользователей (мобильность); открытость, прозрачность процедур оценки и доступность информации о ходе учебного процесса и результатах внутришкольного контроля; многообразие форм визуализации информации; своевременная информированность и продуктивное взаимодействие заинтересованных участников образовательного процесса на основе интерактивной обратной связи.

3. Разработаны и экспериментально проверены мобильная комплексная модель внутришкольного педагогического мониторинга и технология его организации, учитывающие выявленные критерии эффективности образовательного процесса и отвечающие сформулированным организационно-педагогическим условиям его совершенствования. Структура построения модели, многоплановость её компонентов и ситуационная мобильность2, многовариативность3 визуального представления и документирования результатов обработки обеспечивают надёжность интерактивной обратной связи, возможность объективного анализа ситуации и принятие эффективных коллегиальных решений на всех уровнях образовательного процесса в школе. Теоретическая значимость исследования:

Теория педагогического мониторинга дополнена положением о том, что структура его организации должна быть функционально мобильна. На этой основе разработана мобильная комплексная модель внутришкольного педагогического мониторинга и даны методические рекомендации по использованию её возможностей.

Теоретически обоснована и методологически подтверждена целесообразность использования «метода анализа иерархий» (теория принятия решений в условиях многокритериальности) при анализе результатов педагогических мониторинговых исследований. Доказано, что возможности этого метода значительно расширяются за счёт использования преимуществ когнитивной графики. Практическая значимость исследования:

• Разработаны (на базе приложения Excel) и апробированы базовые монито-

2 Мобильность обусловлена разнообразием педагогических задач, ситуаций и категорий пользователей и заключается в возможности оперативного варьирования анализируемых факторов и соответствующих базовых процедур.

3 Многовариативность способов визуализации обеспечивает необходимые условия для перехода к качественной оценке количественных данных и расширяет преимущества когнитивной3 графики.

ринговые процедуры, соответствующие основным направлениям педагогического мониторинга. Среди них: процедуры результативности учебного процесса, выполнения контрольно-диагностических работ и тестов; анализа расписания учебных занятий, учебного плана и т.д.

■ Разработана и апробирована комплексная методика организации мониторинга успешности процесса обучения, обеспечивающая возможность продуктивного взаимодействия и сотрудничества в системе «педагог - учащийся» (один из вариантов пользовательской модели).

На защиту выносятся:

1. Критерии эффективности организации образовательного процесса и организационно-педагогические условия, способствующие совершенствованию образовательного процесса на основе использования внутришкольного педагогического мониторинга.

2. Мобильная комплексная модель внутришкольного педагогического мониторинга, учитывающая критерии эффективности, отвечающая выявленным организационно-педагогическим условиям и обеспечивающая продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса на основе интерактивной обратной связи.

3. Технология организации внутришкольного педагогического мониторинга, доступная для заинтересованных участников образовательного процесса, базирующаяся на использовании современных компьютерных технологий и обеспечивающая неформальный анализ результатов мониторинговых исследований.

Апробация основных положений диссертационного исследования проведена:

• в образовательных учреждениях г. Королёва: в Учебно-методическом образовательном центре при проведении административного межшкольного диагностирования (младшая ступень, 1996 г.); в гимназии № 11 (1996-2006гг.); в школе-интернате для слепых и слабовидящих детей (1999-2006 гг.);

■ на международных, всероссийских и городских научно-практических конференциях и семинарах по вопросам информатизации образования (г. Москва, г.Троицк, г. Санкт-Петербург, г. Королёв—1995-2006 гг.) и по проблемам эффективности работы образовательных учреждений (ИПКиПРНМО, гимназия №11 и школа-интернат г. Королёва - 2003, 2005,2006 гг.);

■ в системе повышения квалификации при чтении диссертантом серии лекций на тему: «Педагогический мониторинг в совершенствовании образовательного процесса» (факультет повышения квалификации Государственного координационного центра информационных технологий Министерства образования России, 1998— 2000 гг.).

Материалы исследования использовались образовательными учреждениями ре-

гиона при самоаттестации (образовательные учреждения г. Королёва, гимназия «Тарасовка» г.Пушкино), а также при разработке Программы развития гимназии №11 (1997-98 гг.) и проекта «Создание коррекционно-развивающего пространства и специальной информационно-коммуникационной среды для решения проблемы социальной адаптации и интеграции детей-инвалидов с нарушением зрения» в рамках «Программы развития г. Королёва как наукограда РФ (2002 -2006 гг.)» и Областной Целевой программы «Развитие образования в Московской области на 2001-2005 годы».

Основное содержание и выводы исследования

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении даётся обоснование актуальности выбранной темы, конкретизируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость, даётся характеристика методов и этапов исследования, формулируются основные результаты, выносимые на защиту.

В первой главе «Совершенствование образовательного процесса как организационно-педагогическая проблема» рассмотрены современные тенденции развития и модернизации образовательного процесса, особенности его инновационной динамики; выстроена коммуникативно-центристская организационно-педагогическая структура образовательного процесса; обоснована целесообразность использования педагогического мониторинга в качестве комплексного информационно-организационного компонента, основополагающего фактора его совершенствования.

Образовательное учреждение (шксша) анализируется нами, с позиций теории управления (кибернетики) и социологии, как сложная открытая (относительно-обособленная), динамическая квазидетерминированная социально-образовательная система (§ 1.2). При этом в каждом учреждении, в соответствии с теорией социального управления, протекают как объективные, так и субъективные процессы. Мы исходим из того, что процесс обучения (собственно педагогический процесс) как явление (по И.Я.Лернеру) — это объективный процесс, базовыми элементами которого являются образовательные стандарты, дидактическая система, учащиеся, педагоги (по B.C.Ледневу). Процессы, связанные с принятием управленческих решений -это субъективные процессы. Степень корреляции между названными процессами характеризует целесообразность и эффективность управленческих решений. В совокупности оба типа процессов, являясь сложными динамическими системами, образуют динамическую систему следующего, более высокого уровня, - образовательный процесс. В диссертационном исследовании предлагается использовать мониторинг в качестве дополнительного объективного сопроцесса, повышающего степень

корреляции между объективными и субъективными составляющими образовательного процесса, и как результат, — обеспечивающего его совершенствование.

Важным моментом исследования является констатация того факта, что инновационная динамика (нововведения) является естественной субстанцией образовательного процесса, но неоднозначна по своим последствиям, так как нововведения вызывают смещение равновесия. Система, способная развиваться, должна уметь принимать или отторгать: новое, оценивая его с точки зрения цели развития. Общеизвестно, что, с одной стороны, всякая устойчивая динамичная система работает в определённом установившемся режиме и старается этот режим сохранить (свойство гомеостазиса4), а с другой, — когда новшества отсутствуют, система не развивается, теряет адаптационные свойства и может погибнуть. Если новшества поступают в больших количествах, возможны два варианта реакции системы: благополучный или летальный исход. Результат зависит от выбранной тактики.

В образовательном процессе тактика определяется его организацией. Необходимым условием выбора правильной тактики является принятие на всех его организационных уровнях (от учебного процесса до внутришкольного управления) оптимальных ситуационных решений, исключающих вероятность нарушения собственно педагогического, учебно-воспитательного процесса.

При рассмотрении понятия «педагогический процесс», базирующемся на множественности трактовок теоретиков образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, В.П. Симонов и др.), необходимо особо подчеркнуть значимость межсубъектных целенаправленно организованных взаимодействий. Как известно, в педагогическом процессе ведущей является учебная деятельность. Воспитание и развитие (по JI.B. Занкову) осуществляются опосредованно. С позиций диссертационного исследования структура процесса обучения наиболее полно и глубоко раскрыта Ю.К.Бабанским5. Поэтому именно она использована в качестве прототипа при разработке организационно-педагогической структуры педагогического процесса, представленной в табл.1 (§ 1.З.),

Как видно из таблицы, множество элементов учебного процесса (звенья 1-6, по аналогии со звеньями процесса обучения по Ю.К. Бабанскому), так или иначе, соотносится с множеством организационно-педагогических процедур. В их числе такие процедуры организации как диагностика, анализ, учёт, контроль, самоконтроль, обратная связь. При этом активная обратная связь (интерактивная связь, -звено 6) должна не только носить информативный характер о результатах взаимодействия, но

4 Гомвостазис. - это способность любой динамичной системы существовать в определённом установившемся режиме и сохранять этот режим при воздействии дестабилизирующих факторов. Определение сформулировано на основе обобщения трактовок этого понятия в работе У.Росс Эшби "Введение в кибернетику" и в современной справочной и энциклопедической литературе.

5 Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1988.-С.26

и оказывать влияние на участников образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей, администрацию и т.д.), делая тем самым новые циклы взаимодействия более совершенными, что приводит к спиралеобразному развитию циклов процесса обучения.

Организационно-педагогическая струюура процесса обучения _*__Таблица 1

Звенья процесса обучения Организационно-педагогические процедуры процесса обучения (основные актанты: учитель, ученик)

.V: п. п. Назначение

1 Конкретизация педагогической цели и задач на основе изучения особенностей условий, в которых протекает образовательный процесс Изучение условий, в которых протекает процесс; диагностика этого процесса.

2 Конкретизация содержания обучения с учетом специфических особенностей учащихся Учёт специфических особенностей учащихся

3 Планирование средств и методов обучения, организационно-управленческих и методических мероприятий Оптимальный отбор с учётом специфических особенностей контингента учащихся и педагогов

4 иентпаль- Целенаправленно-организованное межсубъектное взаимодействие Рефлексия и компетенции субъектов образовательного процесса

ное звено

5 Текущий контроль и самоконтроль образовательных достижений, оперативное регулирование образовательного процесса Текущий контроль и самоконтроль; оперативное регулирование хода процесса обучения

6 Звено активной обратной связи Поэтапный и текущий анализ учебных достижений педагогами и учащимися. Выявление нерешенных задач для учета в работе. Анализ и самоанализ результатов. Выявление нерешённых задач для учёта в следующих циклах взаимодействия. Принятие решений.

Для полноценного осуществления организационно-педагогических процедур контроля, учёта, диагностики, в том числе и активной обратной связи, недостаточно рефлексии и интуиции, даже при систематическом наблюдении. Необходимы специальные организационные средства поддержки принятия решений и оперативного документирования результатов этих процедур, так как их практическая реализация на уровне только умозаключений невозможна. Вопросами совершенствования организации и управления в образовательном процессе занимались и занимаются многие известные учёные: Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, В.И. Зверева, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, М.И. Махмутов, И.П. Раченко, М.В. Рыжаков, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.Т. Шацкий, С.Е. Ши-шов и др. Но для использования их идей в педагогической практике необходимы соответствующие технологические возможности и профессиональные резервы.

Мониторинг изначально рассматривается в контексте исследования как многозначный, ёмкий термин, который используется, исходя из логики исследования. Он наполняется содержанием и доопределяется в зависимости от контекста, образуя «либо функцию (например, мониторинг здоровья), либо предикат (например, педагогический мониторинг)».6 К выделяемым в образовании терминам, так называемым

8 Лисьев Г.А., Савва Л.И. Проблема подготовки будущих учителей к мониторингу: Монография. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - С. 23.

предикатам, относятся «мониторинг образования», «мониторинг качества образования» и «педагогический мониторинг». Наиболее общий из них - «мониторинг образования», который используется в значении: наблюдение за процессами, происходящими в образовательном пространстве региона или страны. Затем, по степени уменьшения общности, - «мониторинг качества образования». Он ориентирован на наблюдение за уровнем качества образования по обобщённым критериям как по всей стране и регионам, так и в отдельных образовательных учреждениях.

Педагогический мониторинг занимает особое место среди этих понятий прежде всего потому, что он предполагает контрольно-диагностическое наблюдение на базовом уровне образовательной системы. Его объектом является образовательный процесс в рамках отдельного учебного заведения. На уровне школы — это внутри-школьный педагогический мониторинг, охватывающий собственно педагогический процесс (уровень взаимодействия - «педагог-учащийся»; организационный уровень -учебная группа, класс, параллель и т.д.) и внутришкольное управление (внутришколь-ный контроль; уровень взаимодействия - «администрация - педагог-учащийся»).

Успехи в образовании, успехи любой образовательной реформы прежде всего зависят от уровня компетенции педагогических работников в вопросах организации образовательного процесса, в организации процесса обучения как его доминанты. Поэтому именно организационно-педагогические процедуры: контроль, диагностика, принятие решений (корректировка) и интерактивная обратная связь являются инвариантными функциональными составляющими педагогического мониторинга.

Педагогический мониторинг в настоящем исследовании рассматривается как комплексный процесс, в рамках которого проводится выявление, анализ и оценка проводимых педагогических действий, а также как перспективное средство интерактивной обратной связи, информационный организационно-педагогический компонент, системно реализующий возможность активного наблюдения за образовательным процессом в целом и его составляющими с целью изучения динамики этого процесса и обеспечения открытости. «Задача состоит именно в том, чтобы правильно оценить степень, направление, причины отклонения»7 и принять оптимальное ситуационное решение.

Мониторинг, как и управление, - информационный процесс. При этом речь идёт о комплексных контрольно-диагностических исследованиях, осуществляемых с использованием современных компьютерных технологий. Однако, недостаточная разработанность технологии организации мониторинга, трудоёмкость и высокие требования к информационной культуре педагогических работников делает его реальное эффективное использование проблематичным. В этом плане вопрос организации и

7 Шишов С.Е. Кальней В.А. Мониторинг качества образования а школе - М.: Российское пед. агентство, 1998. - С.41

эффективности использования мониторинга представляет педагогическую проблему, решение которой мы видим в создании мобильной комплексной модели, в оптимальном выборе её конфигурации и доступности технологии организации. Решению этих вопросов посвящена глава 2.

Вторая глава «Создание организационно-педагогических условий совершенствования образовательного процесса средствами внутришкольного педагогического мониторинга» охватывает поисково-практический этап диссертационного исследования.

На основании теоретически обоснованных в первой главе классификационной структуры образовательного учреждения и организационно-педагогической структуры образовательного процесса даны их графические иллюстрации, которые в обобщённой форме отображают структуру происходящих процессов и организационно-педагогических процедур. Анализ организационно-педагогической структуры образовательного процесса с учётом многообразия информационно-деятельностных потоков даёт полное основание рассматривать образовательный процесс как многофункциональную и многофакторную динамическую систему, требующую постоянного совершенствования управления.

Мы исходим из того факта, что управление на любом иерархическом уровне системы всегда связано с процедурой принятия решения и осуществляется на основе информации, получаемой по каналам обратной связи. Эффективность принимаемых решений зависит от характеристик обратной информации, которые определяются таким её (информации) свойствами как полнота, релевантность, доступность, адекватность, непрерывность, структурированность. Чем объективнее и достовернее циркулирующая информация, тем эффективнее управление.

Обоснованность управленческих решений является одним из важнейших факторов совершенствования образовательного процесса. Повышение обоснованности решений существенно зависит от целесообразности выбора критериев эффективности этого процесса и напрямую связано с информационной обеспеченностью его организации, с наличием соответствующих информационных средств. В качестве такого перспективного информационно-организационного средства совершенствования образовательного процесса в настоящем исследовании рассматривается внутришкольный педагогический мониторинг.

Речь идёт о введении многоплановой системы педагогического мониторинга, на основании которого можно анализировать, корректировать и прогнозировать образовательную ситуацию. Многоплановость мониторинга (многоплановость мониторинговых процедур) является следствием многокритериальное™ образовательного процесса. Поэтому перед построением модели внутришкольного педагогического мониторинга, в результате теоретического исследования научно-методической литературы,

практики внутришколыюго управления и собственного педагогического опыта, была решена задача выявления критериев совершенствования образовательного процесса (Задача 1. § 2.1). Конкретный перечень критериев, которые в плане мониторинговых исследований разделены на контрольно-диагностические и ресурсные, представлен в табл.2.

Основные критерии совершенствования образовательного процесса

Таблица 2

Критериальные группы Критериальные направления (Направления мониторинговых исследований) Критерии эффективности образовательного процесса (Базовые мониторинговые процедуры)

Контрольно-диагностические критерии (Успешность образовательного процесса) Учебные достижения Успешность процесса обучения в системе «учитель - ученик» (Тематический учёт знаний)

Динамика успешности (стабильность)

Результативность выполнения административных работ

Результативность промежуточной и итоговой аттестации

Участие в олимпиадах и творческих конкурсах

Преемственность обучения Успешность перехода на новые ступени образования

Успешность освоения профильных предметов

Заинтересованность в профильном совершенствовании

Организационно-ресурсные критерии Учебный план Соответствие базисному учебному плану

Адекватность учебного и тематических планов

Отражение целей школы

Кадровое и информационное обеспечение образовательного процесса Обеспеченность педагогическими кадрами

Стабильность коллектива

Квалификационные достижения и компетентность педагогических кадров. Творческая активность

Ипформадионная обеспеченность (метод, обеспечение, учебники, современное лабораторное оборудование и т.п.)

Условия поддержания здоровья Соблюдение требований СанПнн (расписание, учебная нагрузка и т.п.)

Снижение ситуативной тревожности

Систематическое отслеживание состояние здоровья )

Социальный фон Социальный статус семьи |

Полноценность семьи |

Выявленные критерии, безусловно, необходимо отслеживать в комплексе: и на уровне педагогического процесса (уровне учебной группы, класса), и на уровне внутришкольного управления. Основное отличие заключается в степени обобщения и субъектной направленности. На уровне учебной группы (класса) - это учащиеся и учителя, классные руководители, воспитатели. На уровне школы в целом (обобщённый уровень, уровень внутришкольного управления) - учащиеся, учителя, администрация, родители.

Опыт работы показывает, что организация мониторинга это сложный и трудоёмкий процесс. Для снижения уровня сложности и трудоёмкости и привлечения

учителей к использованию педагогического мониторинга разработана мобильная комплексная модель внутришкольного педагогического мониторинга, структура которого представлена на рис.1 (Задача 3. § 2.7.).

Инвариантная (базовая) часть модели

Рис. 1. Мобильная комплексная модель внутришкольного педагогического мониторинга

При проектировании этой модели мы исходили из следующих, выявленных в процессе исследования, организационно-педагогических условий (Задача 2. § 2.1):

1. Многоплановость и многофункциональность исходного комплекса базовых мониторинговых процедур, отражающих многокритериальность образовательного процесса, и возможность их частичного использования. Поэтому в структуре разработанной модели предусмотрено разделение на инвариантную (базовую) и вариативную (пользовательскую) части. Инвариантная часть—это единовременно созданные комплексы базовых мониторинговых процедур (рис.1, блок 2), соответствующих обозначенным выше (см. табл. 2) критериям совершенствования образовательного процесса.

Пользовательские композиции (блок 5), ориентированные на конкретные мониторинговые исследования (объекты: группа, класс, школа в целом; «педагог-учащийся» и т.д.), должны формироваться на основе комплекса базовых мониторинговых процедур и обеспечивать не только информирующую, но и корректирующую функции (блоки 6-7 пользовательской модели).

2. Проектируемой модели присуще свойство мобильности в силу разнообразия задач, ситуаций и запросов активных пользователей. Тем более что, в зависимости от анализируемой проблемной ситуации и функциональной направленности отдельных критериев, последние могут выступать в качестве основных или фоновых показателей.

Объём (процедурное содержание) пользовательской композиции может соответствовать различным подмножествам базового комплекса мониторинговых процедур. В определённых ситуациях может возникнуть потребность использования дополнительных процедур (в том числе и с иными критериями), или необходимость циклического возврата к фазе интерпретации, а в некоторых случаях - и к фазе выбора структуры пользовательской композиции. Если конкретное пользовательское подмножество охватывает не все, а лишь некоторые базовые процедуры, то неохваченные процедуры находятся в «ждущем» режиме и могут использоваться по мере необходимости. В качестве примера, как один из частных вариантов пользовательской композиции, в диссертации представлен мониторинг текущей успешности процесса обучения (в системе «педагог — учащийся») с условным названием «Перманентно-опросный мониторинг».

3. Принятие решений субъектами образовательного процесса основывается на интерпретации результатов (блок 6) и опирается на рефлексию, интуицию и профессиональные компетенции в установлении причинно-следственных связей. Интерпретация результатов мониторинга неоднозначна. Она зависит от качества исходной информации и обоснованности выбора критериев, от достоверности и убедительности результатов обработки и их представления в доступном для понимания виде, от технологичности (доступности в реализации) мониторинговых процедур, включая, прежде всего, разнообразие графических способов представления результатов с целью достижения их (результатов) неформальной трактовки,

5. Включение в состав модели блока обобщения и распространения информации (блок 7) и наличие интерактивной обратной связи (блок 8) определяют открытость и доступность результатов мониторинговых исследований и обеспечивают своевременную информированность и продуктивное взаимодействие участников образовательного процесса.

Обладая достаточно высокой технологичностью, ориентированная на широкий

круг педагогических работников, разработанная модель способствует принятию оптимальных ситуационных решений при организации образовательного процесса.

В плане решения 3-ей задачи (§ 2.2) была определена и проверена на практике технология организации педагогического мониторинга на базе разработанной мобильной комплексной модели внутришкольного педагогического мониторинга. Особенностью этой технологии является наличие комплекса готовых базовых процедур (инвариантная часть модели). Их реализация, прежде всего связанная с вопросами программно-технического обеспечения, осуществляется единовременно специалистом по компьютерным технологиям. В настоящем исследовании использовалась широко распространённая прикладная программа Microsoft Excel. На её базе были разработаны специализированные программы, реализующие алгоритмы используемых мониторинговых процедур.

Поэтому, с позиций организации мониторинга пользователем, мы рассматриваем его (мониторинг) как процесс, состоящий из следующих доступных технологических этапов: выбор структуры пользовательской композиции мониторинговых процедур; выбор (создание) информационной среды, включая процедуру сбора информации; обработка информации; визуализация, интерпретация результатов и принятие решений; обобщение и распространение информации.

Выбор структуры пользовательской композиции определяется целью исследования, постановкой задачи, источниками исходной информации, категорией актантов и заключается в выборе соответствующего состава пользовательской композиции мониторинговых процедур из числа базовых и в установлении между ними иерархических связей.

Создание исходной информационной среды (выбор источника информации, сбор исходной информации) определяется задачами мониторинговых исследований и возможностями аппаратно-программного обеспечения. В оптимальном варианте информационной средой для педагогического мониторинга должен стать банк данных. В зависимости от решаемой задачи в качестве источников информации могут выступать классные журналы, квалификационные карты, технологические карты обучения, результаты олимпиад, контрольных, самостоятельных и тестовых работ, психолого-педагогических, мониторинговых и других микроисследований.

Процедура сбора информации трудоёмка, специфична для каждого типа образовательного учреждения и во многом зависит от состояния системы управления, распределения функциональных обязанностей, наличия технических средств и даже от психологического климата в коллективе.

Обработка информации осуществляется автоматически в результате вызова на исполнение соответствующих мониторинговых процедур и ввода исходных данных.

Результатом обработки является получение выходных документов.

Визуализация, интерпретация результатов и принятие решений — ключевые, порой нерасчленимые этапы. Интерпретация результатов обработки и корректность принимаемых решений во многом определяются способами представления (визуализации) результатов, которые должны быть максимально наглядными, читабельными и информативными. Наглядность и высокая информативность - основные достоинства когнитивной графики, которые достигаются за счёт совмещения на одной диаграмме нескольких анализируемых параметров (основных и фоновых), варьирования типов диаграмм, линий, масштабов, цветовой гаммы. В результате обеспечивается возможность достаточно быстро, на неформальной основе, делать выводы, видеть решение, либо получать подсказку для его нахождения. Фрагменты педагогического мониторинга, иллюстрирующие достоинства когнитивной графики, представлены в приложениях к диссертации.

Обобщение и распространение информации — один из важнейших этапов. Он предполагает наличие документированных результатов мониторинговых исследований и своевременное информирование заинтересованных субъектов образовательного процесса, т.е. обеспечивает открытость образовательной системы. В результате педагогический мониторинг становится общим информационным полем активного взаимодействия учителей, учащихся, администрации, родителей и других заинтересованных субъектов.

Опытно-экспериментальная работа, результаты которой в основном представлены во второй главе, проводилась в образовательных учреждениях г.Королёва (гимназия №11, школа-интернат). Отдельные положения диссертационного исследования частично апробировались на базе гимназии «Тарасовка» (г. Пушкино) и Учебно-методического образовательного центра (г. Королёв). Интервьюрование и анкетирование педагогических работников проводилось в вышеназванных учреждениях и на базе Государственного координационного центра информационных технологий Министерства образования России. В общей сложности в эксперименте участвовало 107 учащихся и 73 педагогических работника.

На первом этапе диссертационного исследования, начало которого относится к периоду появления понятия «мониторинг» в образовании, была поставлена цель -выяснить отношение педагогических работников к этому новому явлению в плане востребованности и целесообразности использования возможностей мониторинга для совершенствования образовательного процесса. Поэтому в рамках первой части констатирующего этапа эксперимента было проведено анкетирование и интервьюирование 67 респондентов.

Первые опросы (1996 г.) показали неосведомлённость педагогических работников

не только о возможностях мониторинга, но и о самом его понятии. Анкетирование и интервьюирование, проведённые в 1997-1998 гг., продемонстрировали возрастающую востребованность мониторинга в образовании. Если в 1996 г. лишь 5% опрошенных и анкетированных респондентов имели некоторое представление о мониторинге, то в 1998 году уже 93% респондентов выразили уверенность в целесообразности проведения мониторинговых исследований на уровне внутришкольного управления. При этом 57% из них заявили о желании организации мониторинга в своих школах. Дополнительно было выяснено, что большинство учителей (92% опрощённых) не владеют информацией о возможностях педагогического мониторинга. Остальные сомневаются в целесообразности его использования в своей профессиональной деятельности, поскольку мониторинг требует дополнительных знаний и дополнительных сверхнормативных затрат времени. Последующие опросы респондентов говорят о повышении интереса к педагогическому мониторингу и сближении позиций администрации школы и педагогов в том, что для совершенствования образовательного процесса, в интересах всех его участников, целесообразно проведение мониторинга и на базовом уровне «педагог - учащийся», и на уровне внутришкольного управления.

На втором этапе диссертационного исследования в плане опытно-экспериментальной работы была поставлена задача проверки положений гипотезы исследования. В результате внедрения разработанной автором мобильной комплексной модели внутришкольного педагогического мониторинга все положения гипотезы были подтверждены. Информационные материалы, подтверждающие это утверждение, приведены в приложениях к диссертации. Наиболее показательными являются результаты, полученные при проведении эксперимента по организации мониторинга процесса обучения в системе «педагог-учащийся» (т.н. «перманентно-опросный мониторинг») и мониторинга профильной направленности («профильно-ориентационный мониторинг», общешкольный уровень).

Эксперимент в системе «педагог-учащийся» проводился в процессе изучения курса Информатики. В качестве критерия совершенствования процесса обучения (критерия результативности) рассматривалась продуктивность овладения учебным материалом, которая характеризуется увеличением численности успешных учащихся в экспериментальной группе по результатам формирующего эксперимента. Для анализа результатов эксперимента с точки зрения критерия результативности были использованы методы описательной статистики. Опыт их примененения в педагогике представлен подробно в работах Д.А. Новикова и П.Н. Чепелева. В своём исследовании мы опирались на методику, которая базируется на двух статистических гипотезах: «нулевая гипотеза» - гипотеза об отсутствии статистически значимого

различия в результах экспериментальной и контрольной групп до начала эксперимента и «альтернативная гипотеза» - о статистически значимом различии для этих же групп по окончании эксперимента. При анализе успешности эксперимента по результатам учебнго этапа использовалась порядковая шкала (шкала рангов успеваемости, шкала школьных отметок в баллах с реальным числом Ь=3)8.

В соответствии с выбранной методикой при порядковой шкале измерения, для принятия решения о выборе гипотезы используется критерий однородности (согласия) X2, эмпирическое значение которого вычисляется по формуле:

, где т ти - компоненты базисных векторов пространства баллов,

, __контрольной и экспериментальной групп,

.л _дг у N М соответствующие числу учащихся,

"" п, + т, получивших к-ый балл

N - количество участников контрольной группы М — количество участников экспериментальной группы

Статистический анализ на констатирующем этапе показал отсутствие статистически значимого различия в овладения учебным материалом контрольной и экспериментальной группами с уровнем значимости различий а = 0,05. Это позволило принять нулевую гипотезу и корректно перейти к формирующему этапу эксперимента.

На стадии формирующего этапа в экспериментальной группе использовалась разработанная в процессе диссертационного исследования комплексная методика мониторинга успешности процесса обучения (т.н. перманентно-опросный мониторинг — один из вариантов пользовательской модели, представленный в приложении 4). В результате использования этой методики была решена задача перманентного отслеживания состояния учебного процесса, — осуществлено мониторинговое исследование тематических предпочтений, прочности знаний и компетенций учащихся, обеспечено продуктивное интерактивное взаимодействие с учащимися. Это позволило оптимизировать поурочное планирование, эффективно использовать консультационное время, реализовать индивидуально-дифференцированный подход. Ученикам была предоставлена возможность выстраивать свою образовательную траекторию с учётом собственного временного ритма освоения учебного материала, что стимулировало объективность самооценки, положительную мотивацию и интерес к обучению.

В результате статистического анализа результатов, полученных по окончании этапа эксперимента была принята альтернативная гипотеза, поскольку эмпирическое значение критерия /^„п (6,75) оказалось больше критического ^о,о5 (5,99). Это означает, что характеристики экспериментальной и контрольной групп стали различными с достоверностью различий (1 - а) = 0,95 или 95%.

При сравнении результатов измерения до и после эксперимента с использованием перманентно-опросного мониторинга были сделаны выводы о статистистической достоверности повышения уровня овладения учебным материалом в экспери-

8 При определении числа правильно выполненных заданий для измерений использовались шкалы отношений

ментальной группе. Как видно из диграмм, представленных на рис.2 и рис.3, в экспериментальной группе количество учащихся с высоким и хорошим уровнем знаний возросло в общей сложности на 5 человек (на 34%).

Обобщённый уровень относительной успешности экспериментальной (Эксп) и контрольной (Контр) групп

Эксп. группа После эксперимента Контр, группа После эксперимента Эксп. группа До эксперимента Контр.группа До эксперимента

"87%-

ШЙ..^-: 53%

Рис.2

Учебные достижения по группам учащихся

Коитр.группа До Эксп. группа До Контр, группа После

эксперимента эксперимента эксперимента

Ранг >специоста: : передний ВХорочмй НВысокий ;

Эксп. группа После эксперимента

Рис.3

При этом в контрольной группе статистически значимых изменений не произошло, - степень овладения учебным материалом до и после эксперимента характеризуется уровнем значимости различий а = 0,05.

Дополнительно следует отметить, что при использовании методики перманентно-опросного мониторинга достигнуто значительное снижение тревожности учащихся. Подтверждение - показатели «ситуативной тревожности», полученные в результате анонимного анкетирования (представлены на рис.4).

Профильно-ориентационный мониторинг (1995-98 г.г., гимназия №11 г. Королёва), позволил повысить объективность решения вопросов, связанных с выбором профиля обучения. Это, в сочетании с открытостью информации и доступностью (для понимания учениками и их родителями) результатов соответствующих мониторинговых исследований (см. табл.2), способствовало бесконфликтному снятию возникающих вопросов на уровне анализа результатов мониторинга. В результате -экономия общесоциального времени (администрации, классных руководителей и родителей). Подтверждение - отсутствие обращений к администрации и результаты мониторинга последующих достижений учащихся.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования.

В процессе проведённого исследования положения гипотезы получили своё подтверждение, поставленные задачи решены. Это позволило сделать следующие выводы:

1. Выявлены и систематизированы критерии эффективности образовательного процесса, определяющие ключевые направления мониторинговых исследований и базовый состав мониторинговых процедур по каждому из направлений. С этой целью выявленные критерии условно разделены на контрольно-диагностическую и организационно-ресурсную группы, которые соответственно характеризуют успешность образовательного процесса и ресурсы развития. Первая группа включает учебные и профессиональные достижения, преемственность обучения на переходных ступенях образования, вторая (ресурсное обеспечение развития) - кадровое и информационное обеспечение образовательного процесса, условия поддержания здоровья (снижение ситуационной тревожности, соблюдение требований СанПин и т.п.), социальный фон и т.д.

2. Сформулированы организационно-педагогические условия совершенствования образовательного процесса на основе использования внутришкольного педагогического мониторинга: многоплановость и многофункциональность мониторинговых процедур, отражающих многофакторность образовательного процесса и многообразие основных критериев его эффективности; возможность оперативного варьирования мониторинговых процедур при выборе анализируемых факторов и их ранжировании в зависимости от целей и задач пользователей; открытость, прозрачность процедур оценки и доступность информации о ходе учебного процесса и результатах внутри-школьного контроля; своевременная информированность и продуктивное взаимодействие заинтересованных участников образовательного процесса на основе интерактивной обратной связи.

3. Разработаны и экспериментально проверены мобильная комплексная модель

внутришкольного педагогического мониторинга и технология его организации, учитывающие выявленные критерии эффективности образовательного процесса и организационно-педагогические условия его совершенствования.

Структурное разделение спроектированной модели на инвариантную (базовую) и вариативную (пользовательскую) части, её ситуационная мобильность, многоплановость мониторинговых процедур и многовариативность способов визуализации в комплексе с разработанной технологией организации мониторинга обеспечивают надёжность интерактивной обратной связи, возможность продуктивного сотрудничества участников образовательного процесса и сбережение человеческих ресурсов за счёт оптимального их использования.

Применение когнитивной графики создаёт необходимые условия для перехода к качественной оценке количественных данных, определяет естественность и доступность использования элементов теории принятия решений, в частности, «метода анализа иерархий» и расширяет его возможности. При этом создаётся неформальная основа для объективного анализа ситуации и принятия эффективных коллегиальных решений.

Включение работы по обобщению и распространению результатов мониторинговых исследований в состав технологических этапов обеспечивает открытость образовательной системы для всех её субъектов.

В результате педагогический мониторинг становится общим информационным полем активного взаимодействия всех заинтересованных субъектов образовательного процесса, что способствует, в числе прочих факторов, совершенсвованию образовательного процесса.

Практика использования разработанной модели подтвердила теоретические выводы о целесообразности использования внутришкольного педагогического мониторинга в качестве комплексного информационно-организационного компонента образовательного процесса и основополагающего фактора его совершенствования.

Совершенствование образовательного процесса в результате комплексного использования мониторинговых процедур подтверждается целым рядом показателей. Среди них можно отметить такие как повышение продуктивности учебного процесса, снятие тревожности (на 25-37%) и повышение учебных достижений (в среднем на 33-36%) при использовании «перманентно-опросного мониторинга»; снятие эмоционального напряжения и экономия общесоциального времени (педагогов, учащихся, родителей, администрации) при проведении профильно-ориентационного мониторинга.

Система образования имеет многоуровневую иерархическую структуру, в которой прослеживается достаточно ярко выраженный итеративный характер. Это позво-

ляет сделать вывод, что разработанная мобильная комплексная модель педагогического мониторинга может быть использована в других образовательных учреждениях, независимо от их типа, а также в реальной практике управления образовательным процессом на более высоких уровнях образовательной системы. Тем более, что технология педагогического мониторинга открыта для постоянного совершенствования в связи с непрерывным прогрессом современных компьютерных технологий.

Вместе с тем следует отметить, что в данном направлении целесообразны дальнейшие исследования, такие как изучение психолого-педагогических особенностей восприятия мониторинга учащимися и организация повышения квалификации учителей.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Моисеева Л.И., Моисеев Д.И. Региональная программа информатизации и гуманизации образования // Материалы V международной конференции «Применение новых технологий в образовании». — Троицк: Фонд «Байтик», 1994. - С.187-189. - 0,2 пл.

2. Моисеева Л.И. Компьютерные информационные технологии в сфере образования // IV международная конференция «Информационные технологии в образовании. Сборник трудов участников конференции. Секция С.— М.:МИФИ, 1995. -С.31-32.-0,1 пл.

3. Моисеева Л.И. К вопросу о системе педагогического мониторинга как средстве организации образовательного процесса // X международная конференция «Информационные технологии в образовании. Сборник трудов участников конференции. Часть V, — М.: МИФИ, 2000.-С. 171-172.-0,1 пл.

4. Моисеева Л.И. О, педагогическом мониторинге и повышении компетенции учителя в организации образовательного процесса // Материалы XIII международной конференции «Применение новых технологий в образовании». — Троицк: Фонд «Байтик», 2002. - С. 180-181. - 0,1 пл.

5. Моисеева Л.И. Перманентно-опросный мониторинг и повышение компетенции учителя коррекционной школы в организации образовательного процесса. // Эффективность работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений: состояние, проблемы, перспективы (методическое пособие) / Под ред. В.М. Поставнева. -Центр психолого-медико-социального сопровождения, Министерство образования Московской области, 2003. С. 66-69. - 0,2 пл.

6. Моисеева Л.И. Педагогический мониторинг как средство продуктивного взаимодействия участников образовательного процесса // XV Международная конференция «Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции. Часть IV. — М.: «БИТ про», 2005. - С. 240-241. - 0,1 пл.

КОПИ-ЦЕНТР св. 7: 07: 10429 Тираж 100 экз. Тел. 185-79-54 г. Москва, ул. Енисейская д. 36

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Моисеева, Людмила Исаевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Совершенствование образовательного процесса как организационно-педагогическая проблема.

1.1. Современные тенденции и общесистемные проблемы модернизации образовательного процесса.

1.2. Организационно-системные особенности общеобразовательного учреждения и инновационная динамика образовательного процесса.

1.3. Мониторинг как комплексный информационноорганизационный компонент образовательного процесса

Выводы по главе 1.

Глава II. Реализация организационно-педагогических условий совершенствования образовательного процесса средствами внутришкольного педагогического мониторинга.

2.1. Комплексная модель организации внутришкольного педагогического мониторинга.

2.2. Технология организации внутришкольного педагогического мониторинга

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Внутришкольный педагогический мониторинг как средство совершенствования образовательного процесса"

Актуальность исследования

В настоящее время происходят глубокие перемены социально-экономического и культурного характера, как в России, так и во всём мире. Ориентироваться в мире, основой которого является научно-технический прогресс, прежде всего в области информационных технологий, использовать их достижения в организации процесса обучения и управления - это требования сегодняшнего дня, предъявляемые к образованию.

В современных условиях информационно-насыщенного мира постоянно возрастают требования к качеству образовательных услуг, предоставляемых образовательным учреждением, к компетенциям педагога как основного организатора учебного процесса, к методикам и технологиям, используемым при организации образовательного процесса. Всё это требует перехода на новый уровень педагогической и информационной культуры, использования адекватных изменившимся условиям организационно-педагогических технологий, инициирует новации, направленные на совершенствование образовательного процесса.

Основными характеристиками современной образовательной системы, и школы в частности, являются организационная и педагогическая вариативность, профильность и дифференцированная направленность, адаптационная мобильность и умение действовать. Поэтому жёстко регламентируемое управление и, следовательно, контроль в чисто традиционном виде неэффективны с точки зрения значимости и корректности. В этих условиях для совершенствования образовательного процесса, оптимальной его организации и прогнозирования динамики развития необходимы объективное систематическое как оперативное, так и ретроспективное наблюдение, мобильная оценка ситуации и принятие адекватных педагогических и управленческих решений.

Эффективным средством, обеспечивающим систематическую обратную связь с целью получения достоверной информации для оперативного принятия оптимальных решений, является мониторинг. Развитие компьютерных технологий и их доступность создали реальные предпосылки для использования мониторинга в образовании, а педагогическая вариативность и интенсивность педагогических новаций превратили его в насущную потребность современной школы.

Эффективность и целесообразность использования мониторинга, базирующиеся на перспективных компьютерных технологиях, зависят от многих факторов, в частности, от достоверности исходной информации, широты охвата обратной связью звеньев образовательной системы, технологичности его организации и форм представления результатов. ".Мониторинг, являясь основанием принятия решений о сохранении или пересмотре какого-либо способа действий или поведения, сам становится объектом принятия решений" [207, С.47], т.е. прежде чем мониторинг использовать, его надо организовать.

При этом следует иметь в виду, что образовательный процесс является многофакторной комплексной системой с нестрогой упорядоченностью компонентов, требующей постоянного совершенствования управления. В реальной ситуации для принятия решений требуется оперативный анализ не всех, а лишь некоторых факторов.

Однако их выбор и иерархическая взаимосвязь не всегда очевидны. Поэтому возникает необходимость мобильного варьирования анализируемых факторов, тем более что значимость одних и тех же факторов ь может быть различна в зависимости от конкретной ситуации, интересов и субъективных предпочтений заинтересованных участников (актантов) образовательного процесса.

Всё это обостряет весьма существенное противоречие. С одной стороны - в современных условиях изменяющейся образовательной среды деятельность педагогических работников становится всё более гибкой и исследовательской по своей сути.

Наблюдения за педагогическими процессами обучения и воспитания, контроль и диагностика, оперативный анализ ситуации и принятие согласованных эффективных управленческих решений являются неотъемлемой частью организации внутришкольного управления и работы учителя. Поэтому для успешного осуществления образовательного процесса очевидна необходимость организации педагогического мониторинга на базовом уровне «педагог-учащийся» в комплексе с мониторинговыми исследованиями на уровне внутришкольного управления.

С другой стороны - существуют объективные препятствия для вовлечения педагогических работников в этот процесс. К ним относится недостаточная информированность, прежде всего педагогов, о роли педагогического мониторинга в совершенствовании образовательного процесса, а также тот факт, что всё ещё не нашли должного разрешения вопросы эффективной организации педагогического мониторинга. К их числу принадлежат, в частности, вопросы, связанные с высокими требованиями к уровню информационно-аналитической культуры пользователей и дополнительными сверхнормативными затратами времени, т.н. неэффективными затратами социального времени.

В настоящее время существуют как глобальные исследования, рассматривающие мониторинг в широком контексте, так и множество узкоспециализированных работ по отдельным направлениям педагогического мониторинга.

Широко известны труды В.А. Кальней [60,207], А.Н. Майорова [96-98], С.Е. Шишова [60,207], в которых мониторинг качества образования исследуется как основа организации эффективного управления на различных образовательно-управленческих уровнях.

В работах В.П. Панасюка [121-123], М.В. Рыжакова [144-146], С.Е. Шишова [60, 205,207-209], а также в перечисленных выше работах В.А. Кальней и А.Н. Майорова рассматриваются исходные теоретические и нормативные основания для организации мониторинга качества образования. Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н.Мельникова [102] анализируют психологические аспекты управления качеством образования на основе образовательного мониторинга.

В исследованиях В.П. Беспалько [11], В.В. Гузеева [38-40], Е.И.Михайловой [107] и других авторов особое внимание уделяется таким направлениям педагогического мониторинга, как диагностика и прогнозирование.

Работы Т.А. Стефановской [167], Г.А. Лисьева и Л.И. Саввы [92] выделяют мониторинг как предмет изучения в педагогических вузах.

В последние годы в научно-педагогической литературе стали появляться публикации, освещающие вопросы отдельных сторон внутришкольного педагогического мониторинга. Среди них особое место занимает книга В.А. Кальней и С.Е. Шишова [60], в которой раскрываются общеметодические основы мониторинга качества образования в системе «учитель-ученик».

Анализ научно-методической и специальной литературы подтверждает актуальность диссертационного исследования, направленного на разрешение выявленного выше противоречия. При всей широте охвата диапазона вопросов, связанных с мониторингом в образовании, практически отсутствуют исследования, направленные на эффективное использование внутришкольного педагогического мониторинга в качестве мобильного комплексного информационно-организационного компонента образовательного процесса и основополагающего фактора его совершенствования.

При этом речь идёт об интерактивной обратной связи, которая обеспечивает не только получение объективной информации о ходе образовательного процесса, но и возможность продуктивного взаимодействия всех его субъектов на основе анализа результатов текущих и ретроспективных мониторинговых исследований. Это способствует оперативному принятию обоснованных коллегиальных решений и, тем самым, предопределяет совершенствование образовательного процесса.

Проблема исследования заключается в выявлении организационно-педагогических условий совершенствования образовательного процесса в школе посредством внутришкольного педагогического мониторинга.

Цель исследования: разработать комплексную модель внутришкольного педагогического мониторинга, обеспечивающего совершенствование образовательного процесса.

Объект исследования: образовательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: педагогический мониторинг образовательного процесса.

Гипотеза исследования. Внутришкольный педагогический мониторинг приведёт к реальному совершенствованию образовательного процесса, если:

• выявлены критерии эффективности образовательного процесса и организационно-педагогические условия его совершенствования;

• разработана комплексная модель внутришкольного педагогического мониторинга, учитывающая основные критерии эффективности образовательного процесса и отвечающая выявленным организационно-педагогическим условиям его совершенствования;

• разработана технология организации внутришкольного педагогического мониторинга и обеспечена возможность неформального анализа результатов мониторинговых исследований.

Задачи исследования:

1. Выявить критерии эффективности образовательного процесса.

2. Определить организационно-педагогические условия совершенствования образовательного процесса на основе использования внутри-школьного педагогического мониторинга.

3. Разработать и экспериментально проверить комплексную модель внутришкольного педагогического мониторинга и технологию его организации, в совокупности учитывающие выявленные критерии эффективности образовательного процесса и организационно-педагогические условия его совершенствования.

Методологическая основа исследования:

• общие принципы дидактики и оптимизации учебного процесса, принципы деятельностной и здоровьесберегающей педагогики, сотрудничества, воспитывающего обучения (К.Д. Ушинский [185], Ю.К. Ба-банский [4,5], А.В. Баранников [8], Выготский JI.C. [24], В.В. Давыдов [46], В.К. Дьяченко [48], Л.В. Занков [51], В.Н Кардашенко [29], Ю.К. Конар-жевский [73], B.C. Леднев [85], А.Н. Леонтьев [86], И.Я. Лернер [87-89], А.Г. Литвак [93], М.И. Махмутов [104], Л.Я. Олиференко [213], М.Н. Скаткин [161], Н.К. Смирнов [164], В.А. Сухомлинский [170], С.Т.Шацкий [202], Эльконин Д.Б. [214] и др.);

• комплексный междисциплинарный подход, основанный на методах научного анализа, представленных в таких науках как педагогика, психология, кибернетика и некоторых других;

• концепция системного анализа и комплексных подходов к проблемам управления, включая вопросы стандартизации и методологические аспекты организации мониторинга в образовании, (Н. Винер [20], В.А. Кальней [60,207], Г.А. Лисьев [92], А.Н. Майоров [97-98], Д.Ш. Матрос [102], В.П. Панасюк [121-123], Л.И. Савва [92], В.Н. Спицнадель [166], У. Росс Эшби [142], М.В. Рыжаков [144-146], С.Е. Шишов [60, 205-209] и др.) и практико-ориентированные способы принятия решений в условиях многокритериальное™ (К.В. Балдин [7], В.П. Беспалько [11], С.Н. Воробьёв [7], К.К. Колин [71], Ю. Лотман [94], И. Пригожин [133], Т. Саати [147] и др.).

Многоплановый анализ современного состояния образования и широкий спектр проблем его модернизации, включая процессы стандартизации образования в некоторых экономически развитых странах мира, представлен в работах доктора педагогических наук С.Е. Шишова [205, 206].

Большой интерес представляют работы современных отечественных учёных, в которых освещены:

• проблемы развития образовательного учреждения и организации инновационных процессов (А.В. Баранников [8], В.В. Гузеев [38-40], B.C. Лазарев [83,184], М.М. Поташник [131, 184], А.И. Пригожин [132], И.В.Роберт [139] и др.);

• вопросы внутришкольного управления, менеджмента, научной организации труда, аттестации и самоаттестации образовательного учреждения (Ю.В.Васильев [16], Т.М. Давыденко [45, 198, 199], В.И. Зверева [52, 53], A.M. Моисеев [109], И.П. Раченко [137], М.В. Рыжаков [145,146], И.Б. Сенновский [156], В.П. Симонов [160], П.И.Третьяков [173, 174], Я.С. Турбовской [176], Т.Н. Шамова [197-200] и др.),

• исследования по вопросам визуализации и использования средств представления (регистрации) информации в автоматизированных комплексах обработки информации, защищенные авторскими свидетельствами на изобретения (Л.И. Моисеева (Л.И Карелина), В.А. Папонов, Ю.А. Ша-мов и др.)1.

Методы исследования. В работе использовались теоретические и экспериментальные методы, адекватные предмету и целям исследования: теоретический анализ педагогической, специальной и справочной литературы по проблеме исследования; эмпирические методы (наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, самоанализ и самооценка); методы статистической обработки экспериментальных данных.

Этапы исследования охватывают период 1996-2006 гг.

Первый этап - теоретический (при разработке региональной программы информатизации образования г. Королёва и программы развития гимназии №11. 1996-1997 гг.). Осознание неполноценности функций контроля, приводящей к неэффективности управления, особенно в условиях инновационного и развивающегося образовательного процесса. Осмысление целесообразности использования возможностей мониторинга

1 Авторские свидетельства №№ 329545,411475,560246,591882,687455 зарегистрированы в Государственном реестре изобретений СССР. для совершенствования организации образовательного процесса в плане анализа результативности нововведений, объективной оценки образовательной ситуации и принятия обоснованных коллегиальных управленческих и педагогических решений. Изучение научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования, формирование понятийного аппарата, определение цели, гипотезы и задач исследования.

Второй этап - поисково-практический (1997-2003 гг.). Проектирование мобильной комплексной модели внутришкольного педагогического мониторинга и технологии его организации. Разработка мониторинговых процедур. Анализ литературы по теме исследования; уточнение понятийного аппарата. Разработка инструментария для проведения опытно-экспериментальной работы. Проведение констатирующего и формирующего экспериментов на уровнях внутри-школьного управления и в системе «педагог - учащийся». Анализ полученной информации, рефлексия процесса и результатов.

Третий этап - обобщающий (2003-2006 гг.). Уточнение структуры мобильной комплексной модели внутришкольного педагогического мониторинга и технологии его организации. Систематизация результатов и подведение итогов исследовательской работы.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены и систематизированы критерии эффективности образовательного процесса, определяющие ключевые направления мониторинговых исследований и базовый состав мониторинговых процедур по каждому из этих направлений. К ним относятся учебные и профессиональные достижения, преемственность на переходных ступенях образования, а также ресурсное обеспечение развития: кадровое и информационное обеспечение образовательного процесса, условия поддержания здоровья, снижение ситуационной тревожности и т.д.

2. Сформулированы организационно-педагогические условия совершенствования образовательного процесса на основе использования внутри-школьного педагогического мониторинга:

• многоплановость и многофункциональность мониторинговых процедур, комплексно отражающих многофакторность образовательного процесса и многообразие основных критериев его эффективности;

• возможность оперативного варьирования мониторинговых процедур при выборе анализируемых факторов и их ранжировании в зависимости от целей и задач пользователей (мобильность);

• открытость, прозрачность процедур оценки и доступность информации о ходе учебного процесса и результатах внутришкольного контроля;

• многообразие форм визуализации информации;

• своевременная информированность и продуктивное взаимодействие заинтересованных участников образовательного процесса на основе интерактивной обратной связи.

3. Разработаны и экспериментально проверены мобильная комплексная модель внутришкольного педагогического мониторинга и технология его организации, учитывающие выявленные критерии эффективности образовательного процесса и отвечающие сформулированным организационно-педагогическим условиям его совершенствования. Структура построения модели, многоплановость её компонентов и л 1 ситуационная мобильность , мпоговариативность визуального представления и документирования результатов обработки обеспечивают надёжность интерактивной обратной связи, возможность объективного анализа ситуации и принятие эффективных коллегиальных решений на всех уровнях образовательного процесса в школе.

Теоретическая значимость исследования:

Теория педагогического мониторинга дополнена положением о том, что структура его организации должна быть функционально мобильна. На этой основе разработана мобильная комплексная модель внутришкольного педагогического мониторинга и даны методические рекомендации по использованию её возможностей.

Теоретически обоснована и методологически подтверждена целесообразность использования «метода анализа иерархий» (теория принятия решений в условиях многокритериальное™) при анализе результатов педагогических мониторинговых исследований. Доказано, что возможности этого метода значительно расширяются за счёт использования преимуществ когнитивной графики.

Практическая значимость исследования: Разработаны (на базе приложения Excel) и апробированы базовые мониторинговые процедуры, соответствующие основным направлениям педагогического мониторинга. Среди них: процедуры результативности учебного процесса, выполнения контрольно-диагностических работ и 2

Мобильность обусловлена разнообразием педагогических задач, ситуаций и категорий пользователей и заключается в возможности оперативного варьирования анализируемых факторов и соответствующих базовых процедур. з

Многовариативность способов визуализации обеспечивает необходимые условия для перехода к качественной оценке количественных данных и расширяет преимущества когнитивной графики. тестов; анализа расписания учебных занятий, учебного плана и т.д.

Разработана и апробирована комплексная методика организации мониторинга успешности процесса обучения, обеспечивающая возможность продуктивного взаимодействия и сотрудничества в системе «педагог - учащийся» (один из вариантов пользовательской модели).

На защиту выносятся:

1. Критерии эффективности организации образовательного процесса и организацией! ю-педагогические условия, способствующие совершенствованию образовательного процесса на основе использования внутришкольного педагогического мониторинга.

2. Мобильная комплексная модель внутришкольного педагогического мониторинга, учитывающая критерии эффективности, отвечающая выявленным организационно-педагогическим условиям и обеспечивающая продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса на основе интерактивной обратной связи.

3. Технология организации внутришкольного педагогического мониторинга, доступная для заинтересованных участников образовательного процесса, базирующаяся на использовании современных компьютерных технологий и обеспечивающая неформальный анализ результатов мониторинговых исследований.

Апробация основных положений диссертационного исследования была проведена: в образовательных учреждениях г. Королёва: в Учебно-методическом образовательном центре при проведении административного межшкольного диагностирования (младшая ступень, 1996 г.); в гимназии № 11 (1996—2006гг.); в школе-интернате (1999-2006 гг.); на международных, всероссийских и городских научно-практических конференциях и семинарах по вопросам информатизации образования (г. Москва, г. Троицк, г. Санкт-Петербург, г. Королёв -1995-2006 гг.) и по проблемам эффективности работы образовательных учреждений (гимназия №11, ИПКиПРНМО, школа-интернат г. Королёва -2003, 2005, 2006 гг.); в системе повышения квалификации при чтении диссертантом серии лекций на тему: «Педагогический мониторинг в совершенствовании образовательного процесса» (факультет повышения квалификации Государственного координационного центра информационных технологий Министерства образования России, 1998-2000 гг.).

Материалы исследования использовались образовательными учреждениями региона при самоаттестации (образовательные учреждения г. Королёва, гимназия «Тарасовка» г. Пушкино), а также при разработке Программы развития гимназии №11 (1997-98 гг.) и проекта «Создание коррекционно-развивающего пространства и специальной информационно-коммуникационной среды для решения проблемы социальной адаптации и интеграции детей-инвалидов с нарушением зрения» в рамках «Программы развития г. Королёва как наукограда РФ (2002-2006 гг.)» и Областной Целевой программы «Развитие образования в Московской области на 2001-2005 годы».

Результаты исследования активно используются в деятельности образовательных учреждений г. Королёва: в течение 9 лет в гимназии №11 и 6 лет - в «Болшевской» школе-интернате.

Основные идеи диссертационного исследования изложены в публикациях по теме исследования:

1. Моисеева Л.И., Моисеев Д.И. Региональная программа информатизации и гуманизации образования // Материалы V Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». — Троицк: Фонд «Байтик», 1994.-С.188-189.-0,2 п.л.

2. Моисеева Л.И. Компьютерные информационные технологии в сфере образования // IV Международная конференция «Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции. Секция С. —М.: «БИТ про», 1995.-С.31-32.-0,1 п.л.

3. Моисеева Л.И. К вопросу о системе педагогического мониторинга как средстве организации образовательного процесса//X Международная конференция «Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции. Часть V. — М.: «БИТ про», 2000. — С. 171-172.-0,1 п.л.

4. Моисеева Л.И. О педагогическом мониторинге и повышении компетенции учителя в организации образовательного процесса//Материалы XIII Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». —Троицк: Фонд «Байтик», 2002. - С. 180-181. - 0,1 п.л.

5. Моисеева Л.И. Перманентно-опросный мониторинг и повышение компетенции учителя коррекционной школы в организации образовательного процесса. // Эффективность работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений: состояние, проблемы, перспективы (методическое пособие) / Под ред. В.М. Поставнева. - Центр психолого-медико-социального сопровождения, Министерство образования Московской области, 2003. С. 66-69. - 0,2 п.л.

6. Моисеева Л.И. Педагогический мониторинг как средство продуктивного взаимодействия участников образовательного процесса // XV Международная конференция «Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции. Часть IV. — М.: «БИТ про», 2005.-С. 240-241.-0,1 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Педагогический мониторинг, является многоплановым, мобильным информационно-организационным средством, обеспечивающим систематическую интерактивную обратную связь с целью получения достоверной информации для оперативного принятия оптимальных ситуационных решений на всех организационных уровнях образовательного процесса в школе.

Мобильность обусловлена разнообразием педагогических задач, ситуаций и категорий пользователей и заключается в возможности оперативного варьирования анализируемых факторов и соответствующих базовых процедур.

Многоплановость педагогического мониторинга (многоплановость мониторинговых процедур) является следствием многокритериальное™ образовательного процесса, как в плане результативности, так и в плане его организационно-педагогических компонентов.

Эффективность и целесообразность использования мониторинга, базирующиеся на перспективных компьютерных технологиях, зависят от многих факторов, в частности от достоверности исходной информации, широты охвата обратной связью звеньев образовательной системы, технологичности его организации и форм представления результатов.

Для снижения уровня трудоёмкости и привлечения организаторов образовательного процесса к использованию педагогического мониторинга разработаны мобильная комплексная модель и технология организации внутришкольного педагогического мониторинга, учитывающие выявленные критерии эффективности образовательного процесса, отвечающие организационно-педагогическим условиям его совершенствования и обеспечивающие продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса на всех организационных уровнях.

Построение модели базируется на следующих положениях: структурное разделение на инвариантную (базовую) и вариативную (пользовательскую) части, наличие интерактивной обратной связи, многова-риативность визуального представления и документирования результатов обработки. Такой принцип построения модели позволяет пользователям оперативно создавать, на основе разработанных базовых мониторинговых процедур (инвариантная часть модели), пользовательские ситуационные мониторинговые комплексы.

С позиций пользователя, мониторинг рассматривается как процесс, состоящий из следующих технологических этапов: выбор структуры пользовательской композиции мониторинговых процедур; выбор (создание) информационной среды, включая процедуру сбора информации; обработка информации; визуализация, интерпретация результатов и принятие решений; обобщение и распространение информации.

Использование возможностей когнитивной графики для качественного представления количественных данных в условиях многокритериальное™ образовательного процесса определяет неформальную основу для продуктивного сотрудничества участников образовательного процесса и обеспечивает сбережение человеческих ресурсов за счёт оптимального их использования.

Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ с помощью эмпирических методов и методик описательной статистики подтверждают эффективность использования внутришкольного педагогического мониторинга в качестве мобильного комплексного информационно-организационного компонента образовательного процесса и основополагающего фактора его совершенствования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе проведённого исследования положения гипотезы получили своё подтверждение, поставленные задачи решены. Это позволило сделать следующие выводы:

1. Выявлены и систематизированы критерии эффективности образовательного процесса, определяющие ключевые направления мониторинговых исследований и базовый состав мониторинговых процедур по каждому из направлений. С этой целью выявленные критерии разделены на контрольно-диагностическую и организационно-ресурсную группы, которые соответственно характеризуют успешность образовательного процесса и ресурсы развития. Первая группа включает учебные и профессиональные достижения, преемственность обучения на переходных ступенях образования, вторая (ресурсное обеспечение развития) -кадровое и информационное обеспечение образовательного процесса, условия поддержания здоровья (снижение ситуационной тревожности, соблюдение требований СанПин и т.п.), социальный фон и т.д.

2. Сформулированы организационно-педагогические условия совершенствования образовательного процесса на основе использования внутришкольного педагогического мониторинга: многоплановость и многофункциональность мониторинговых процедур, отражающих многофакторность образовательного процесса и многообразие основных критериев его эффективности; возможность оперативного варьирования мониторинговых процедур при выборе анализируемых факторов и их ранжировании в зависимости от целей и задач пользователей; открытость, прозрачность процедур оценки и доступность информации о ходе учебного процесса и результатах внутришкольного контроля; своевременная информированность и продуктивное взаимодействие заинтересованных участников образовательного процесса на основе интерактивной обратной связи.

3. Разработана и экспериментально проверена мобильная комплексная модель внутришкольного педагогического мониторинга и технология его организации, учитывающие выявленные критерии эффективности образовательного процесса и организационно-педагогические условия его совершенствования.

Структурное разделение спроектированной модели на инвариантную (базовую) и вариативную (пользовательскую) части, её ситуационная мобильность, многоплановость мониторинговых процедур и многова-риативность способов визуализации в комплексе с разработанной технологией организации мониторинга обеспечивают надёжность интерактивной обратной связи, возможность продуктивного сотрудничества участников образовательного процесса и сбережение человеческих ресурсов за счёт оптимального их использования.

Многовариативность когнитивной графики создаёт необходимые условия для перехода к качественной оценке количественных данных, определяет естественность и доступность использования элементов теории принятия решений, в частности, «метода анализа иерархий» и расширяет его возможности. При этом создаётся неформальная основа для объективного анализа ситуации и принятия эффективных коллегиальных решений.

Включение работы по обобщению и распространению результатов мониторинговых исследований в состав технологических этапов обеспечивает открытость образовательной системы для всех её субъектов.

В результате педагогический мониторинг становится общим информационным полем активного взаимодействия всех заинтересованных субъектов образовательного процесса, что способствует, в числе прочих факторов, совершенсвованию образовательного процесса.

Практика использования разработанной модели внутришкольного педагогического мониторинга подтвердила теоретические выводы о целесообразности использования внутришкольного педагогического мониторинга в качестве комплексного информационно-организационного компонента образовательного процесса и основополагающего фактора его совершенствования.

Совершенствование образовательного процесса в результате комплексного использования мониторинговых процедур подтверждается целым рядом показателей. Среди них можно отметить такие как повышение продуктивности учебного процесса, снятие тревожности (на 2537%) и повышение учебных достижений (в среднем на 33-36%) при использовании «перманентно-опросного мониторинга»; снятие эмоционального напряжения и экономия общесоциального времени (педагогов, учащихся, родителей, администрации) при проведении профильно-ориентационного мониторинга.

Система образования имеет многоуровневую иерархическую структуру, в которой прослеживается достаточно ярко выраженный итеративный характер. Это позволяет сделать вывод, что разработанная мобильная комплексная модель педагогического мониторинга может быть использована в других образовательных учреждениях, независимо от их типа, а также в реальной практике управления образовательным процессом на более высоких уровнях образовательной системы. Тем более, что технология педагогического мониторинга открыта для постоянного совершенствования в связи с непрерывным прогрессом современных компьютерных технологий.

Вместе с тем следует отметить, что в данном направлении целесообразны дальнейшие исследования, такие как изучение психолого-педагогических особенностей восприятия мониторинга учащимися и организация повышения квалификации учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Моисеева, Людмила Исаевна, Москва

1. Алфёров Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Пособие для работников органов управления образованием и образовательных учреждений / Под ред. Ю.С. Алфёрова и В.С Лазарева. М.: 1997.

2. Абабкова В.И. Психолого-педагогические критерии и методы оценки эффективности образовательного процесса. // Стандарты и мониторинг в образовании. -2001.- №5.-С. 60-62.

3. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения М.: Просвещение, 1979.-256 с.

4. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1988.-558 с.

5. Багишаев З.Я. Приоритеты современного образования и стратегия его развития.//Педагогика. 2003.- №9- С. 10-15.

6. Балдин К.В., Воробьёв С.Н. Управленческие решения: теория и технология принятия. Учебник для вузов. М.: Проект, 2004. - 304 с.

7. Баранников А.В. Самообразование учащихся в системе общего образования: теория и практика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 360 с.

8. БеляевИ.П. Искусство анализа данных. // Информационные технологии-2003,-№5.-С. 32-34.

9. Бершадский М. Каким должен быть мониторинг учебного процесса? // Народное образование. 2002. - №7 - С. 81-87.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

11. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - №10 - С.8-14.

12. Боровкова Т.И., Морев А.И. Мониторинг развития системы образования. 4.1. Теоретические аспекты: Учебное пособие. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004.

13. Боровская Е.В. Многоуровневый педагогический мониторинг. // Информатика и образование. 2000. №8. С. 18-21.

14. Ваграменко Я.А. Информационные технологии и модернизация образования // Тенденции развития современных информационных технологий. -2000.-№2.-С. 3-9.

15. Васильев Ю.В. Педагогическое управление (Теоретико-методологический аспект рассмотрения). // Советская педагогика. 1982. — №11.— С. 59-63.

16. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ. / Сост. В.В. Петрова; Под ред. В.И. Герасимова. -М.: Прогресс, 1989.-312 с.

17. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: пер. с англ./ Общ. Ред. и послесл. И.Б. Новика и В.Н. Садовского. М.: Прогресс, 1988.-507 с.

18. Вилотиевич М. Изменение внутренней педагогической организации работы в школе. // Завуч. 2000. - №2.- С. 47-51.

19. Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине. / Пер. с англ. И.В.Соловьёва под ред. Т.Н. Поварова. М.: Изд. «Советское радио», 1958.

20. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики. / Под ред. Т.И. Шамовой. -М.: Педагогика. 194 с.

21. Воробьёв Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 239 с.

22. Вульфсон Б.Л., МальковаЗ.А. Сравнительная педагогика. — М.: "Институт практической психологии", 1996.

23. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд. АПН РСФСР, 1956.-520с.

24. Гадамер X. Г. Истина и метод. - М.: Прогресс, 1988.-483 с.

25. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений школьников и новые методы обучения // Вопросы психологии. 1963. - №4 - С.24-26.

26. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М.: "Интер Диалект", 1997.-697 с.

27. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.; Педагогика, 1987.

28. Гигиена детей и подростков: Учебник / В.Н. Кардашенко, Е.П. Стромс-кая и др. Под ред. В.Н. Кардашенко. М.: Медицина, 1988.

29. Глас Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

30. Голицын Г.А., Петров В.М. Информация поведение - творчество. - М.: Наука, 1991.-224 с.

31. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №5. - С. 33-37.

32. Горб В.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности.//Педагогика. 2003. - №5 - С. 12-14.

33. Горб В.Г. Технологические аспекты педагогического мониторинга взаимоотношений субъектов образовательной деятельности в вузе // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №2. - С. 46-52.

34. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверка гипотез примониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №3. - С. 49-54.

35. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учеб. для студентов высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384 с.

36. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. 135 с.

37. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996-112 с.

38. Гузеев В.В. Оценочные шкалы в образовательной технологии // Народное образование. 2002. - №5.- С. 115-120.

39. ГузеевВ.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2004. -128с.

40. Гуманизация образования: концептуальные основы. / Беляев В.И., Мухин М.И.; Ин-т повышения квалификации переподгот. работников нар. образования, Целевая обл. программа развития образования Моск. обл. 2001-2005 гг. -М., 2003. 127с.

41. Гусаров В.М. Теория статистики: Учебн. Пособие для вузов. М.: Аудит, ЮНИТИ, 1988, - 247 с.

42. ГутникГ.В. Мониторинг в контексте информатизации образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №4. - С. 25-31.

43. Давыденко Т.М. Интегральные критерии оценки качества внутришкольного управления. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. -№7. С. 73-77.

44. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой. М.; Белгород, 1995.

45. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972 -422 с.

46. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т.: М.: ТЕРРА, 1995.

47. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001. 496 с.

48. ЕфремоваН.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю// Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №3 - С. 55-69.

49. Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством обучения. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №9 - С. 83-92

50. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М., 1968.

51. Зверева В.И. Самоаттестация школы. / М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000 -160 с.

52. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

53. Зверева В.И. Практическая дидактика: Учебное пособие для учителя. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 256 с.

54. Иванова Е.О. Личностно ориентированное обучение: индивидуализация содержания образования. // Завуч. №8. - 2002. - С. 100-117.

55. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.,1991.

56. Инновационные процессы в школе: организация и управление. / Научно-методический сборник под ред. А.В. Гаврилова Владимир, 1994.

57. Ишкова Л.В. Педагогическая квалиметрия: статус, структура, функции. Научная монография. Новокузнецк: ИПК, 2000. 187 с.

58. Каджаспарова Г.М., Каджаспаров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М,: Издательский центр «Академия», 2001. — 176 с.

59. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Метод, пособие для учит. М.: Педагогическое общество России, 1999. 86 с.

60. Каменская В.Г. Социально-психологические основы управленческой Деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 160 с.л)

61. Каракозов С.Д., Шалаев И.К., Слажнев А.Н. Формирование и удовлетворение информационных потребностей работников системы образования. // Всероссийская конференция «ИЗМЕРЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ»: Материалы конференции. Часть первая. СПб., 1994. -С. 44-45.

62. Каспржак А.Г., Левит М.Б. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. - 144 с.

63. КацА. Качество образования: подлинный смысл и бессмысленные процедуры. // Директор школы. 2001. - №3- С. 39-50.

64. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

65. Кини Р., Райфа X. Принятие решений при многих критериях: предпочтения и замещения / Пер. с англ.; Под ред. И.Ф. Шахнова. М.: Радио и связь, 1981.

66. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта. // Сов. педагогика. - 2000. - №7. - С. 12-18.

67. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // Сов. педагогика. 1984. - №4 - С. *

68. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. -Научно-методический центр Пензенского городского отдела образования. -1994.-344 с.

69. Колесников Л.В., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. -М.: Педагогика, 1991.

70. Колин К.К. Социальные аспекты информатизации образования. // Информационные технологии. 2003. - № 3. - С. 40-50.

71. Конаржевский Ю.А. Анализ урока / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.-336 с.

72. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. -М.: Педагогика, 1986.

73. Коротаева Е.В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия. /М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

74. Костылев В.Ф. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: Кн. для учителя. М.: Гуманит. Изд. Центр «ВЛАДОС», 2000. - 104 с.

75. Красношлыкова О.Г., Буянова Т.А. Организация инновационной деятельности образовательного учреждения. // Завуч. 2002. - № 1.- С. 89-100.

76. Ксензова ГЛО. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121 с.

77. Кузнецов И.Н. Учебник по информационно-аналитической работе. М.: Изд-во Яуза, 2001.-320 с.

78. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУМП, 2002. - 48 с.

79. Курдюмов С.П., Князева Е.Н. Синергетика в контексте диалога Восток-Запад //Россия и современный мир. 1995. - №3. -С.171.

80. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы. // Педагогика. 2003. - №3. - С. 17-25.

81. Лазарев B.C. Системное развитие школы. Издание второе. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 304 с.

82. Лебедев О.Т., Каньковская А.Р. Основы менеджмента / Учеб. пособ. под ред. д-ра эконом, наук, проф. О.Т. Лебедева. Изд. 2-е. СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 192 с.

83. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989.-360 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Мысль, 1971. -304 с.

85. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

86. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974 - 64 с.

87. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.-96 с.

88. Лизинский В.М. Проблемный рефлексивно-ориентированный, проблем-но-деятельностный и проблемно-целевой анализ в образовательном учреждении. // Завуч. 2002. - №7.- С. 78-82.

89. Лизинский В.М. Ресурсный подход в управлении развитием школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. - 160 с.

90. Лисьев Г.А., Савва Л.И. Проблема подготовки будущих учителей к педагогическому мониторингу: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000.- 109 с.

91. Литвак А.Г. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей-Л., 1973.

92. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб.: «Искусство» - СПб., 2001. - 806 с.

93. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.Б. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в образовании. СПб. Лаборатория педагогического мониторинга и стандартов, 1992. 80 с.

94. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Издательство «Образование-Культура», 1998. 344 с.

95. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М.: 2000. - 352 с.

96. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-272 с.

97. Маркович Д.Ж. Общая социология: Учебник. Изд. 3-е перераб. и доп./ Пер. с сербского. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 432 с.

98. Математика и кибернетика в экономике. Словарь-справочник. Изд. 2-е, перераб. и доп. -М.: Изд. "Экономика", 1975. 700 с.

99. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. 96 с.

100. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994. -96 с. (Библиотека журнала "Воспитание школьников").

101. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

102. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие/ Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 212 с.

103. Михайлова Е.И. Теория и практика мониторинга качества обучения в региональной системе образования. М.: Педагогическое общество России, 1999.-224 с.

104. Михайлычев Е.А., Кравченко В.Ф., СафонцевС.А. Интервальная шкала оценок потенциальных возможностей учащихся // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №3- С. 51-54.

105. Мониторинг эксперимента / Под ред. А.В.Баранникова. М., 2003. -84 с.

106. Нагавкина Л.С., Татарникова Л.Г. Валеологические основы педагогической деятельности.: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005. - 272 с.

107. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. научн. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. -М.: Новая школа, 1995. 96 с.

108. Новиков А.Д. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. 67 с.

109. НемоваН.В. Управление методической работой в школе. М., 1999. -176 с.

110. НоренковИ.П. Введение в автоматизированное проектирование технических устройств и систем. М.: "Высшая школа", 1980.

111. Обухова JT.A. Модернизация образования как основа гуманизации учебного процесса в школе: Монография / Л.И. Обухова. Воронеж: ВОИПКРО, 2004.-200 с.

112. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании. // Педагогика. -№3. 1996. - С. 9-15.jjg Орлов А.И. Задачи оптимизации и нечёткие переменные. М.: Знание. 1980

113. Орлова А.А., Исаева Е.И. Педагогический мониторинг: концептуальные основания и технология реализации. Тула, 1992.

114. Павилёнис Р.И. Проблема смысла. М.: «Мысль», 1983.

115. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. / Под ред. А.И. Субетто. Изд. 2-е. СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.-239 с.

116. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. СПб.: КАРО, 2003. -384 с. - (Модернизация общего образования).

117. Панасюк В.П., Салова И.Г. Применение квалиметрических методик и процедур в управлении качеством образования в школе. СПб, 1997. 75 с.

118. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608с.

119. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. / Под ред. П.И. Пидкассистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 638 с.

120. Персональный компьютер. Рабочее место профессионала. / Авт. предисл. И.М. Макаров. М.: Наука. 1989. - 172 с.

121. Плаксина Л.И. Реабилитация средствами образования детей с нарушениями зрения. Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения. М.:, 1997.

122. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. - 574 с. ил.

123. Попов В.И., Козлов С.В., Богачёв А.Г. Интерпретация и смысл понятия «информация». // Информационные технологии. 2004. - №10. -С. 59-62.

124. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. -М., 1992.

125. ПригожинА.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М., 1989. - С.39-48.

126. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой ./Пер. с англ. Ю.А. Данилова. М., 1986. С.-Петербург: «Искусство» СПб., 2001.- 432 с.

127. Проблемы научной организации труда/Под ред. И.П. Раченко. М.: «Педагогика», 1987. - 152 с.

128. Прокофьев А.А. Мониторинг качества образования профильных классов в системе «школа-вуз» // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002.- №3. -С. 41-46.

129. Психология и педагогика: учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др. Отв. ред. В.М. Николаенко. М.: ИНФА-М; Новосибирск. НГАЭиУ, 1999. 175 с.

130. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

131. Результаты мониторинга образовательных достижений учащихся общеобразовательных учреждений. М.: АПКиПРО, 2003. - 340 с.

132. Роберт И.В. Перспективные направления исследований в области применения информационных и коммуникационных технологий в образовании: Ин-т информатизации образования Рос. акад. Обр. // Сред. проф. образование 1998. - № 3. - С.20-24.

133. Рогов Е.К. Личность учителя: теория и практика. Ростов-н/Д: Феникс, 1996

134. Рогожкина Н.В., Фишман Л.И., Чуприн В.Н. и др. Сам себе инспектор: самооценка качества управления школой. М.: Сентябрь, 2005. - 144 с.

135. РожковаН. Индекс уверенности, или Статистические методы оценки готовности коллектива к преобразованиям. 2001. -№3. - С.33-38.

136. Русских Г.А. Учебное занятие-тренинг как перспективная форма развития творческих умений обучающихся. // Методист. 2002. - №4-С.24-28.

137. Рыжаков М.В. Образование как сложная открытая нелинейная самоорганизующаяся система // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. -№1. -С.48-55.

138. Рыжаков М.В. Основные функции государственного образовательного стандарта // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. - №2. -С. 16-22.

139. Рыжаков М.В. Способы построения стандарта // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. -№2. - С.35-37.

140. Рыжаков М.В. Чему учит история (как не надо реформировать содержание образования) // Стандарты и мониторинг в образовании. -2001.-№3.- С. 20-26.

141. Саати Т. Принятие решений. Метод анализа иерархий. Пер. с англ. М.: «Радио и связь», 1993. - 320 с.

142. СеврукА.И. Информационное обеспечение качества образования на муниципальном уровне управления. // Педагогика. 2003. - №1-С.41-47.

143. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 144 с.

144. Севрук А.И., И.В.Филимонова, Юнина Е.А. Мониторинг как технология информационного обеспечения качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №3. - С. 35-40.

145. СелевкоГ.К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 224 с.

146. Селевко Г.К. Педагогические технологии М.: НИИ школьных технологий, 2005. 208 с.

147. СелевкоГ.К. Педагогические технологии авторских школ. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 192 с.

148. Семёнов П.П. Основы организации и управление образовательно-воспитательным процессом. // Завуч. 2000. - №3- С. 62-66.

149. Сенновский И.Б. Управленческая деятельность учителя. // Педагогика. -2004.-№2.-С. 48-54.

150. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. Программно-методическое пособие. -М., 2000. 136 с.

151. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

152. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в системе высшего педагогического образования. // Стандарты и Мониторинг в образовании. 1999. - №2 - С. 59-64.

153. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999 - 430 с.

154. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. -96 с.

155. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /под ред. В.А. Сластенина: в 2 ч.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. ч. 1. - 288 с.

156. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. М.:АРКТИ, 2006. - 320 с.

157. Смирнов Э.А. основы теории организации: Учеб. пособие для вузов. -М.: Аудит, ЮНИТИ, 1998. 375 с.

158. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование)/ под ред. профессора П.И. Пидкасистого. М.: Изд. "Российское педагогическое агентство", 1997. - 174 с.

159. Спицнандель В.Н. Основы системного анализа: Учеб. пособие. СПб.: «изд. Дом «Бизнес-пресса», 2000 г. - 326 с.

160. Стефановская Т.А. Система и методика преподавания педагогических дисциплин в вузе. Учеб. пособие. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1992. -384с.

161. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д. Издательство «Феникс», 1997.-736 с.

162. Современная гимназия и универсальное образование. Интерпракс, 1995.- 192 с.

163. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступит, очерков С. Соловейчик. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1982. - 270 с.

164. Теоретические основы содержания общего среднего образования. Под. ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М. 1983.

165. Теория статистики: Учебник / Под ред. проф. Р.А. Шмойловой. 3-е изд., перераб. -М: Финансы и статистика, 1999. - 560 с.

166. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

167. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. ООО «Изд-во Скрипторий 2003», 2005. - 568 с.

168. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. Шаг второй. М.: НПО «Школа самоопределения», 1994. - 480 с.

169. Турбовской Я.С., Проворотов В.П. Диагностические основы целепола-гания в образовании. М.: изд. ИТОиПРАО, 1995.

170. Тучкова Т.У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя. -М.: АПКиПРО, 2002. 68 с.1. БИБЛИОГРАФИЯ-05M-30ju doc

171. Тюрин Ю.Н., Литвак Б.Г., Орлов А.И. и др. Анализ нечисловой информации. М.: Научный Совет АН СССР по комплексной проблеме «Кибернетика», 1981. - 80 с.

172. Удальцова М.В. Социология управления: Учебное пособие. М.: ИНФА-М, Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. - С. 11

173. Управление по результатам: Пер. с финск. / Общ. ред. и предисл. Е.А. Леймана. -М.: Изд. группа «Прогресс», 1993. 320 с.

174. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 448 с.

175. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студентов вузов / Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. / Под ред. Шамовой Т.И. М.: Владос, 2002. - 319с.

176. Управление по результатам: Пер. с финск. / Общ. ред. и предисл. Я.А. Леймана. М.: Издательская группа «Прогресс», 1993. - 320 с.

177. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 454 с.

178. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.: в 2 т. Т.2 / Сост. Э.Д. Днепров. - М.: Педагогика, 1974. - 584 с.

179. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России / Б.С. Гершунский; Рос. акад. образования, Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании. М.: ИТПиМИО, 1993. -160 с.

180. Фомин А.А. Соблюдение педагогических требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного учителя. // Завуч. 2000. - №3.- С. 59-64.

181. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1990. 576 с.

182. Хлебунова С.Ф., Тараненко Н.Д. Управление современной школой. Выпуск VI. Профильное обучение: новые подходы. Практическое пособие для руководителей системы образования, слушателей ИПК. Ростов-н/Д: издательство «Учитель», 2005. - 96 с.

183. Хрестоматия по психологии: Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов/Сост. В.В. Мироненко; под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., перераб. и доп. -М: Просвещение. 1987. - 447 с.

184. Хуторской А.В. Методологические подходы к проектированию 12-летней школы // На пути к 12"летней школе. Сборник научных трудов // Под. ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М. ИОСО РАО, 2000. С. 22-36.

185. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века, //журнал Директор школы, вып. 3. -М.: Сентябрь, 1997.- 112 с.

186. Чекотовский Э.В. Графический анализ статистических данных в Microsoft Excel 2000. Издательский дом «Вильяме», 2002. 464 с.

187. ЧепелевП.Н. Образовательный мониторинг: формируется понятие// Стандарты и мониторинг. 2000. - №5. - С. 47-51.

188. ЧепелевП.Н. Оценка эффективности педагогических технологий непараметрическими методами математической статистики // Стандарты и мониторинг в образовании. -2001. №2. -С. 29-35.

189. Шайденко Н.А. Проверка педагогических гипотез исследования непараметрическими методами. // Всероссийская конференция «ИЗМЕРЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ»: Материалы конференции. Часть первая. СПб., 1994. -С. 58-59.

190. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АППЦИТП, 1992.-65 с.

191. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся: Методическое пособие. М: Изд-во «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина, 1990.

192. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе /М.: Центр "Педагогический поиск", 2001. 384 с.

193. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Управление качеством образования -основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы. // Завуч. 2002. - №7 - С. 67-72.

194. БИБЛИС)ГРАФИЯ-05М-30)и doc201202203204205206207208209210.211.212.213.

195. Шапиро И.С. От алгоритмов к суждениям (эксперименты по обучению элементам математического мышления). М.: «Советское радио», 1973. -288 с.

196. Шишов С.Е. Государственные стандарты общего среднего образования: опыт, проблемы, перспективы. Якутск: 000 «Лито граф», 1997. - 216 с.

197. Шишов С.Е. Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе -М.: Российское.пед. агентство, 1998. 356 с.

198. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования.// Стандарты и Мониторинг в образовании. 1999. - №2 - С. 30-34

199. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и Мониторинг в образовании. -2002.- №3- С. 58-62.

200. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Пробл. возраст, и пед. психологии / Под ред. Фельдштейна Д.И. М.: Международная пед. акад., 1995.-219 с.

201. Эшби Р. У. Введение в кибернетику / пер. с англ. Д.Г. Лахути под ред. В.А. Успенского с предисл. А.Н. Колмогорова. -М.: Изд-во Иностранной литературы, 1959. 432 с.

202. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

203. Ярулов А.А. О построении учебных занятий на основе индивидуальноориентированного подхода. // Завуч. 2000. - №3- С. 76-100.

204. ЯсвинА.В. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. -127 с.