автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Военно-педагогические взгляды М.И. Драгомирова

Автореферат диссертации по теме "Военно-педагогические взгляды М.И. Драгомирова"

МВД РОССИИ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Рябов Сергей Павлович

ВОЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ М.И.ДРАГОМИРОВА

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре военной педагогики и психологии Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России

Научный руков одитель:

доктор педагогических наук, профессор Шарухин Анатолий Петрович Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Литвиненко Сергей Викторович кандидат педагогических наук, доцент Майоров Валерий Васильевич

Ведущая организация:

Санкт-Петербургское высшее военное училище радиоэлектроники (военный институт)

Защита состоится года в часов на заседании диссерта-

ционного совета Д 203.012.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Санкт-Петербургском университете МВД России (198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского университета МВД России.

Автореферат разослан « ^ » ^Н^Сф^ 2005 года

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 203.012.03 кандидат педагогических наук, доцент

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. История развития Вооруженных Сил России убедительно свидетельствует о том, что потребность в постоянном повышении их боевой готовности объективно приводит к необходимости непрерывного повышения эффективности и качества профессиональной подготовки военнослужащих. Именно поэтому проблема воспитания солдат, сержантов, прапорщиков и офицеров, в полной мере отвечающих потребностям решаемых частями и подразделениями задач, всегда относилась к числу наиболее актуальных вопросов военного строительства.

Изучение организации воспитательного процесса в частях и подразделениях на современном этапе развития российской армии показывает, что для него характерны: размытость целей воспитания; отсутствие проработанных программ деятельности по воспитанию у военнослужащих необходимых личностных и профессиональных качеств; слабый учет в проводимой работе индивидуальных особенностей солдат, сержантов, прапорщиков и офицеров; прямолинейность, шаблон, диктат, рукоприкладство и другие нарушения норм педагогической этики; неумение в полной мере использовать воспитательный потенциал воинского коллектива; отсутствие взаимопонимания и духовной близости между командирами и подчиненными, незнание нужд подчиненных, трудностей, с которыми они сталкиваются в процессе изучения военного дела; неумение организовать педагогически целесообразное общение; отсутствие преемственности и согласованности в действиях командиров и других участников воспитательного процесса и др.

Все это приводит к тому, что значительная часть военнослужащих оказывается слабо подготовленной к выполнению служебно-боевых задач, пасует перед трудностями, идет на совершение противоправных поступков, халатно относится к исполнению своих обязанностей.

Необходимо отметить, что в последнее время значительно активизировались научные исследования по проблеме воспитания военнослужащих (Ама-нацкий Ю.В. - 1994; Герасимов В.Н. - 1989, 1994; Лаптев Ю.В. - 1996; Мари-щук В.Л., Романенко Н.В. - 1996; Рыков С.Л. - 1994, 2003; Слепов В.В. - 1996; Соловьев СП. - 1992; Хальзов В.И. - 1990; Шарухин А.П. - 1992, 1998 и др.). В них рассматриваются вопросы воспитания воинского долга, формирования нравственной культуры, профессиональной чести, лидерских качеств у будущих офицеров, оптимизации воспитывающего обучения, повышения эффективности обучения как фактора воспитания курсантов, разностороннего воспитания курсантов ввузов, воспитания и перевоспитания военнослужащих, воспитания женщин-военнослужащих, осуществления работы с военнослужащими, принимавшими участие в неформальных молодежных организациях, нормативного регулирования процесса воспитания в российской армии и др.

Большое значение для организации процесса воспитания в частях и подразделениях российской армии имеют работы, касающиеся: укрепления воинской дисциплины (Юрченко Я.Я. - 1971), морально-политической и психологи-

ческой подготовки будущих офицеров (Слепов В .Я. - 1973), организации процесса воспитания военнослужащих (Кравчун Н.С. - 1973); исследования путей повышения эффективности воспитания курсантов ввузов в процессе обучения (Давыдов В.П. - 1977); обеспечения комплексного подхода к воспитанию военнослужащих (Киряшов Н.И. - 1981); совершенствования этической подготовки офицеров (Вдовюк В.И. - 1983); управления процессом воспитания военнослужащих (Познанский Д.П. - 1983); формирования педагогической культуры офицеров (Барабанщиков А.В., Муцинов С.С. - 1985); формирования всесторонне развитой личности военнослужащего (Безуглов И.Г. - 1985); нравственно-правовой системы воспитания сотрудников органов внутренних дел (Олейников B.C. - 1997), профессионального саморазвития курсантов вузов МВД России (Иваницкий А.Т. - 1999) и др.

Но особую роль на переломных моментах истории играет опыт, накопленный талантливыми полководцами и педагогами, достигшими наивысших результатов в своей военно-профессиональной деятельности. К таким полководцам и педагогам относится видный военный и педагогический деятель второй половины XIX века Михаил Иванович Драгомиров.

Являясь активным сторонником и продолжателем полководческого и педагогического искусства А. В. Суворова, М. И. Драгомиров не только обосновал в условиях кардинальной военной реформы, проводившейся в России во второй половине XIX века, новые принципы организации войск, но и разработал стройную систему их обучения и воспитания применительно к изменившейся исторической обстановке.

Естественно, ряд положений педагогической концепции М.И. Драгоми-рова в наше время не приемлем, но ее основополагающие идеи и в настоящее время остаются настолько актуальными, что вызывают огромный интерес, как у военных теоретиков, так и у практиков. Объясняется это тем, что в них заключены педагогические истины, которые помогают найти ответ на многие вопросы, возникающие сегодня в деятельности командиров по воинскому и нравственному воспитанию подчиненных. В этой связи изучение идей М.И. Драгоми-рова является в современных условиях актуальным для военной педагогики в научном и прикладном отношениях.

Объектом исследования избраны историко-педагогические условия развития систем военного обучения и воспитания в Вооруженных Силах России, а предметом - военно-педагогические взгляды М.И. Драгомирова и их учет в подготовке военнослужащих ВС РФ в современных условиях.

Цель исследования заключается в анализе военно-педагогической системы М.И. Драгомирова с позиций современной военно-педагогической науки.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что в период коренного реформирования российской армии накопленный выдающимися полководцами военно-педагогический опыт (в частности, опыт М.И. Драгомирова) выступает источником взглядов на современную организацию воспитания военнослужащих.

Задачи исследования состоят в том, чтобы:

1. Рассмотреть историко-педагогические условия формирования взглядов М.И. Драгомирова на обучение и воспитание военнослужащих российской армии.

2. Проанализировать военно-педагогическую систему М.И. Драгомирова.

3. Показать преемственность идей М.И. Драгомирова в современной концепции воспитания и обучения военнослужащих.

4. Сформулировать теоретические выводы и практические рекомендации по исследуемой проблеме для использования их в современных условиях.

Теоретико-методологическую базу исследования составили:

- принципы системного анализа военно-педагогических и военно-психологических явлений (А.В. Барабанщиков, М.И. Дьяченко, Н.Ф. Феденко и

др.);

- акмеологический подход к организации профессиональной деятельности, обучения и воспитания (Б.Г. Ананьев, С.П. Безносое, В.Л. Васильев, Н.Ф. Гейжан, В.В. Карпов, Л.И. Коновалова, СВ. Кошелева, Н.В. Кузьмина, А.Ф. Назаренко, B.C. Олейников, В.Я. Слепов, И.А. Скопылатов, Е.И. Степанова, В.И. Хальзов, Я.Я. Юрченко, ВА. Якунин и др.);

- теоретические основы военной педагогики и воспитания военнослужащих (А.В. Барабанщиков, И.Г. Безуглов, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.П. Давыдов, Н.И. Киряшов, Н.Ф. Кравчун, В.Л. Марищук, Д.П. Познанский, В.Я. Слепов, В.И. Хальзов, А.П. Шарухин, Я.Я. Юрченко и др.);

- личностно-социально-деятельностный подход при анализе психолого-педагогических явлений в служебно-боевой сфере (А.В. Барабанщиков, СП. Безносов, А.В. Стремоухов, ВА. Щеголев, Ю.А. Шаранов, А.Г. Шестаков и др.);

- современные подходы к разработке новых психолого-педагогических технологий, методик анализа и воздействия на личность (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, А.Г. Шестаков и др.).

Источниковую базу исследования составили:

- уставы и наставления российской армии;

- труды М.И. Драгомирова;

- современные нормативные документы, регламентирующие организацию процесса воспитания в российской армии.

Выбор методов исследования определялся многоплановым характером исследовательских задач и включал в себя применение как общетеоретических (анализ, синтез, аналогия, сравнение, обобщение, классификация, систематизация и др.), так и эмпирических методов (наблюдение, беседа, опрос, изучение документов и результатов деятельности и др.). Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечивались четким методологическим подходом к организации исследования; применением взаимодополняющих методов, адекватных цели исследования; строгостью использования понятийного аппарата.

Этапы и организация исследования.

По времени исследование проводилось с сентября 1997 года по октябрь 2004 года и осуществлялось в три этапа.

Первый этап (сентябрь 1997 г. - август 1998 г.) - этап формулирования проблемы, определения проблемной области, цели и задач, гипотезы исследования, разработки методики исследования.

Второй этап (сентябрь 1998 г. - май 2004 г.) - этап накопления, обработки и систематизации знаний, в ходе, которого проверялась выдвинутая диссертантом гипотеза.

На третьем - заключительном - этапе (май 2004 г. - октябрь 2004 г.) осуществлялась обработка и обобщение полученных результатов.

Новые научные результаты, полученные лично автором и выносящиеся на защиту:

1. Историко-педагогические условия формирования взглядов М.И. Дра-гомирова на обучение и воспитание военнослужащих российской армии (накопленный передовой военно-педагогической мыслью России прогрессивный опыт воспитания и обучения военнослужащих; потребности военной практики в перестройке системы воинского воспитания и обучения в условиях коренного реформирования военной сферы России во второй половине XIX века; личностные качества М.И. Драгомирова, и, прежде всего: патриотизм, преданность избранному делу, талантливость, креативность, целеустремленность).

2. Положения о военно-педагогической системе М.И. Драгомирова, включающей в себя подсистему воспитания (как ведущую) и подсистему обучения (как относительно самостоятельную, но подчиненную подсистеме воспитания). Каждая из них включает содержательно-целевой, методический и организационный компоненты.

3. Преемственные связи передовых педагогических идей М.И. Драгоми-рова с современной концепцией воспитания военнослужащих российской армии.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что впервые:

1. Взгляды М.И. Драгомирова представлены как целостная военно-педагогическая система.

2. Раскрыты историко-педагогические условия формирования взглядов М.И. Драгомирова на обучение и воспитание военнослужащих российской армии.

3. Показана связь передовых педагогических идей М.И. Драгомирова с современной концепцией воспитания военнослужащих российской армии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют:

- вооружить командиров, органы воспитательной работы передовыми идеями российской военно-педагогической мысли;

- использовать полученные материалы при проведении занятий с курсантами и слушателями военных училищ, институтов, академий и университетов;

- продолжить дальнейшие исследования по изучению преемственных связей передовой военно-педагогической мысли России в различные исторические периоды ее развития.

' Апробация результатов исследования осуществлялась путем проведения • многоступенчатой экспертизы изложенных в диссертации положений и выводов, обсуждения результатов исследования на межвузовских конференциях; в Главном управлении воспитательной работы; на сборах и совещаниях командного состава Ленинградского военного округа, 6 отдельной армии ВВС и ПВО.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования. Излагаются основные положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность полученных результатов и их апробация.

В первой главе осуществляется анализ взглядов М.И. Драгомирова на обучение и воспитание военнослужащих российской армии и историко-педагогические условия их формирования.

Михаил Иванович Драгомиров родился 8 (20) ноября 1830 года близ г. Конотопа в семье русского офицера, активного участника Отечественной войны 1812 года. К основным историко-педагогическим условиям формирования его взглядов на обучение и воспитание военнослужащих российской армии относятся: накопленный передовой военно-педагогической мыслью России прогрессивный опыт воспитания и обучения военнослужащих; потребности военной практики в перестройке системы воинского воспитания и обучения в условиях коренного реформирования военной сферы России во второй половине XIX века; личностные качества полководца.

В частности, начиная с XYШ века, с появлением в России массовой регулярной армии, у многих российских полководцев складывается свой почерк ведения боевых действий. Петр I и особенно А.В. Суворов, отдают предпочтение активной маневренной стратегии, направленной на разгром главных сил противника. Сражение, а не бесплодное маневрирование на коммуникациях противника, решительный штурм крепостей, а не длительную осаду на измор, они считают наиболее эффективными способами достижения победы. А это в свою очередь требовало от солдат не слепого повиновения, достигавшегося путем изнурительной парадной муштры, а проявления инициативы, находчивости, мастерского владения оружием и приемами тактики, сознательного отношения к выполнению воинского долга. В связи с этим и Петр I, и А.В. Суворов, и многие другие талантливые полководцы смотрели на солдата не как на слепое орудие войны, а как на защитника Отечества, активного субъекта боевых действий. Все это находило отражение в их воспитательных системах.

С отменой в 1861 году крепостного права Россия встала на путь капиталистического развития. Укрепление капиталистических отношений вело к значительному росту численности армии. Потребности развития военного дела и происходящие в обществе изменения обусловили необходимость внесения перемен в организацию жизнедеятельности российской армии. Возглавивший в 1861 году военное министерство Милютин, первым делом реорганизовал центральный военный аппарат и создал военные округа. Вслед за этим начались реформа военно-учебных заведений и преобразования в области внутренней организации армии и обучения войск. Последним крупным шагом было принятие в 1874 году закона о всеобщей воинской повинности.

После получения первоначального образования в городском училище будущий полководец поступил в Дворянский полк (впоследствии Константинов-ское военное училище). В 1849 году М.И. Драгомиров, как один из лучших его выпускников, был направлен на службу и стал готовиться к поступлению в академию Генерального штаба. В 1854 году, имея чин поручика, М.И. Драгомиров поступил в академию и через два года закончил ее с золотой медалью. Активно изучая военное дело в стране и за рубежом, он в полной мере понял и оценил значение морального фактора на войне. Заинтересовавшись вопросом о роли человека и техники в обеспечении победы над противником, М.И. Драгомиров наиболее активно изучает полководческое искусство А. В. Суворова. Он издает суворовскую «Науку побеждать» со своими комментариями и указывает на необходимость построения боевой подготовки на основе суворовских принципов обучения и воспитания.

В 1869 году М. И. Драгомиров назначается начальником штаба Киевского военного округа, а в 1873 - командиром 14-й пехотной дивизии. Получив возможность реализовать свои взгляды на практике, Михаил Иванович занялся решительной перестройкой системы боевой подготовки дивизии и добился в этом больших результатов. Данные результаты дивизия продемонстрировала во время русско-турецкой войны 1877-1878 годов, не проиграв ни одного боя. В 1889 году М. И. Драгомиров назначается командующим войсками Киевского военного округа. Здесь он еще раз получает возможность проверить свои военно-педагогические взгляды. Решительно борясь с палочной системой обучения, искореняя рукоприкладство, Михаил Иванович не устает повторять, что солдат - это человек, что задача офицеров состоит в том, чтобы развить в нем необходимые качества и побудить честно выполнять долг перед Родиной.

То есть, Михаил Иванович живо откликается на все вопросы, которые волнуют армию. Он пишет ряд инструкций и наставлений. Например, написанная им «Солдатская памятка», издавалась 26 раз. А к началу 1900 года М.И. Драгомировым был разработан полевой устав, с которым русская армия начала в 1904 году войну с Японией. Исследование жизненного пути великого полководца и его трудов позволяет сделать вывод, что ему были присущи такие личностные качества, как патриотизм, преданность избранному делу, талантливость, креативность, целеустремленность.

В ходе своей полководческой деятельности М.И. Драгомиров создал целостную систему подготовки солдата к эффективной боевой деятельности, цель

которой состоит в формировании «из новобранца настоящего солдата, не ломая в нем человека». Обоснование такого подхода обусловлено тем, что для М.И. Драгомирова человек был «важнейшим из военных элементов, от действий которого, прежде всего, зависит победа». В задачи системы входит: развитие нравственной энергии, как важнейшего из свойств солдата (путь решения -воспитание), и передача человеку материальных навыков, делающих его более способным к защите и к нанесению вреда врагу (путь решения - образование). Воспитание и образование составляют подсистемы единой системы подготовки солдата. Ведущая роль при этом отводится воспитанию, так как «солдат, плохо стреляющий и не умеющий ходить в ногу, все же солдат сносный, если он честен и проникнут сознанием долга так, что одинаково исполнителен и на глазах начальника и за глазами; наоборот, отличный стрелок, фехтовальщик, строевик никуда не годен как солдат, если он НЕНАДЕЖЕН». Однако, «в жизни воспитание от образования не отделяется, а ведутся они совместно», но организованы должны быть так, чтобы «в быту солдата, в занятиях его, в службе, наконец, в отличиях, качества, даваемые воспитанием, брали верх над тем, которые дает образование».

Осуществлять подготовку людей необходимо, прежде всего, в мирное время, «ибо известно, что в военное время войска делают только то, что привыкли делать в мирное», но нельзя упускать из виду моральное состояние войск и в боевой обстановке.

Нравственная энергия, по мнению М.И. Драгомирова, представляет собой сложное образование. Компоненты этого образования выступают целями воспитания. К ним относятся: преданность Родине до самоотвержения; высокая дисциплина; вера в нерушимость (святость) приказания; храбрость (решительность и неустрашимость); готовность безропотно переносить труды, холод, голод и все нужды солдатские; чувство взаимной выручки (товарищество) и инициатива (частный почин).

Главным среди этих качеств известный полководец называл патриотизм, преданность своей Родине до самоотвержения.

Почему преданность Родине должна быть доведена до самоотвержения? Михаил Иванович отвечал, что «победа, до известной степени, находится в руках той армии, в которой солдаты проникнуты решимостью добыть ее хотя бы и ценою своей собственной гибели», что «тот только может победить, кто сам способен решиться на погибель во имя отчизны». В связи с тем, что неприятель в бою, как правило, обладает теми же средствами, что и наши войска, «выходит задача арифметическая, то есть равные части уничтожаются и остается Человек лицом к лицу с Человеком, одолевает тот, кто не боится погибнуть», потому что «человек, обрекший себя на погибель, страшен: его не остановит на пути к цели никто».

Средствами воспитания преданности Родине до самоотвержения служат: «торжественное приведение к присяге; объяснение ее значения и смысла; беседы с солдатами общего и военно-исторического характера, свидетельствующие об историческом прошлом нашего отечества и о славных подвигах российского

воинства и пр.»; напоминания себе, что мы назначены на то, чтобы губить и гибнуть.

Успех в бою может быть также достигнут лишь в том случае, если каждый солдат и офицер является высокодисциплинированным человеком. М.И. Драгомиров считал, что «дисциплинированной» можно признать только ту часть, «все чины коей выдержаны в привычках повиновения, покорности, выносливости, быстрой и точной исполнительности и правдивости». Это предполагает «знание каждым чином своих обязанностей и внутреннее расположение исполнить их честно, даже до смерти, во всех положениях, то есть независимо от того будет ли старший начальник налицо или нет». Дисциплина бывает крепка только там, где она существует «не только снизу вверх, но и налагает на солдата известные обязательства, обеспечивает его от неправых посягательств. Солдат должен знать наперед, что он должен делать и чего с ним не должны делать. Это значит, что должна быть установлена такая система, при которой в мирное время произвол как со стороны старшего, так и со стороны младшего, одинаково являются преступлением; при котором закон становится выше личности каждого из служащих. Это — обязательное условие нравственного воспитания и начальников, и подчиненных; без него чувство долга выработаться не может, ибо последнее возникает там только, где человек из практики видит, что закон, обязывая его, в то же время обеспечивает от неправых посягательств. При таком значении закона его заинтересован исполнять всякий подчиненный. Начальник, ясно сознающий свое положение, заинтересован исполнять его во всяком случае, ибо неисполнением подрывает одно из оснований своей собственной власти».

К дисциплине Михаил Иванович относил и чинопочитание, т.е. соблюдение всеми военнослужащими правил воинской вежливости, но отводил этому второстепенное значение.

М. И. Драгомиров был убежден, что лучше иметь армию не столь многочисленную, но прочно дисциплинированную, чем армию многочисленную, но с неустойчивой дисциплиной, обещающей всевозможные неожиданности. По его мнению, без дисциплины армии нет, а есть толпа, более опасная государству, чем неприятелю. Чем дисциплина строже, тем армия способнее на великие дела.

Развитию дисциплины способствуют: знание подчиненных, субординация, непрерывная настойчивость в раз поставленных требованиях, справедливость, строгая законность, рациональная организация труда и отдыха, быта подчиненных, заботливость о солдате, честное отношение к его довольствию, показ примера начальника в соблюдении дисциплины, «искренний, открытый разбор военных порядков», дружеское общение с подчиненными, наложение дисциплинарных взысканий в соответствии со степенью вины военнослужащего, организация контроля и др. При этом не нужно думать, чтобы солдат воспитывался быстрее и лучше при помощи строгости взысканий, вовсе нет: его воспитывает преимущественно одинаковость, неуклонность и постоянство раз предъявленных требований, отмечал известный полководец.

Соблюдение дисциплины немыслимо без веры в нерушимость (святость) приказания, под которой М.И. Драгомиров понимал «сознание того, что для военнослужащего нет более тяжкого преступления, как неисполнение приказания начальника. За неисполненное приказание начальники должны быть до крайности строги, а случаи массового неисполнения приказания начальника должны наказываться беспощадно и, по возможности, немедленно. В этом вопросе ни у кого из военных, от генерала до солдата, не должно быть колебаний в применении строжайших мер до употребления оружия включительно. Начальник обязан не исполняющих свой долг принудить к повиновению силою или оружием, а всякий военный, несмотря на звание и чин, должен содействовать начальнику в усмирении неповинующихся».

Средства воспитания веры в нерушимость (святость) приказания - весь уклад жизни солдата, разъяснение необходимости исполнительности, принуждение вплоть до применения силы и оружия.

Одним из обязательных качеств, лежащих в основе нравственной энергии, является храбрость солдата и офицера, которая предполагает решительность и неустрашимость военнослужащего при выполнении им своего воинского долга.

Средства воспитания - личный пример начальника; отказ от запугивания; специальная психологическая подготовка в мирное время по преодолению чувства опасности (обстреливание, стрельба артиллерии через головы своих войск, суворовские сквозные атаки и др.); занятия гимнастикой; никогда не говорить, будто победа, особенно в наступлении, возможна только при большом перевесе в силах; не думать о потерях; в ожидании боя людей успокаивать, «а не суе-тить»; твердо решить довести атаку до конца; указать цель атаки всем подчиненным, чтобы они знали, что делают и исполняли свой долг, даже если начальник погибнет; уметь инстинктивно определять расстояния, с которых должно броситься на «ура»; не надеяться, что неприятель струсит, но ожидать, что дело может дойти до штыков и крови, и желать этого подлинно, страстно и др.

Одной из немаловажных составляющих нравственной энергии человека М.И. Драгомиров считал решимость человека безропотно переносить труды, холод, голод и все нужды солдатские. Он подчеркивал, что возможность переносить лишения во многом зависит от физической выносливости, но предел этой выносливости выше у тех, кто заранее решит мириться со всякими лишениями. Кроме того, решимость переносить лишения зависит от сознания святости долга и приказания начальника, а равно от решимости достигнуть намеченной цели во что бы то ни стало.

Средства воспитания - не допускать ропота на претерпеваемые лишения; пример начальников, «разделяющих в тяжелые минуты с солдатом последний сухарь; организации жизни солдат по принципу «сам погибай, а товарища выручай», в основе которого лежит доверие друг к другу.

Проявление «полезного частного почина, т.е. такого, который приближал бы к исполнению цели, поставленной приказанием», возможно лишь в том слу-

чае, «когда солдат ясно воспринял эту цель, правильно оценил условия, в которых ему необходимо действовать и принял лучшее решение».

Средства воспитания - «практика караульной службы, маневров, занятий».

В своих работах М.И. Драгомиров прямо или косвенно называет следующие принципы воспитания:

- индивидуальный и дифференцированный подход к подчиненным («для воспитания в каждом чувства долга необходимо всесторонне знать своих подчиненных», призывал подходить к осуществлению воспитательного процесса с учетом различий, существующих между родами войск);

- целенаправленность и настойчивость («в итоге командир получает только то, чему воспитывает»; «необходимо понимать, что особые свойства, присущие солдату, появятся у новобранца только после некоторой, упорной работы с ним»);

- воспитание в процессе ратного труда («ничего лучше не объясняет солдату, как польза от выполненного дела», «караульная служба есть первое применения всего того, что солдат должен чувствовать и знать»);

- воспитание в коллективе и через коллектив («значение чувства товарищества в военном деле не подлежит сомнению по своей очевидности, потому что оно составляет основу воинского организма; не думай о себе, думай о товарищах; товарищи о тебе подумают - вот первая воинская заповедь; в ней корень долга и самоотвержения; в сознании ее единственный залог того, чтобы войско было одним телом, имело одну душу»);

- сочетание требовательности с уважением личного достоинства подчиненных и заботой о них («предъявлять требования к солдату таким образом, чтобы они были целесообразны, т.е. чтобы из них сама по себе была видна достигаемая цель»; «в обращении никогда не унижать солдата, а тем более не драться; взаимоотношения с ним строить на основе закона»; «помнить, что солдат - человек и потому для него, как и для всякого человека, ни одна обязанность не должна обходиться без соответственного права»; организовать такую жизнедеятельность солдата, которая «не истомляет и не надрывает его физических сил», т.е. необходимо: «а) кормить солдата по-людски; б) не изводить на бестолковой работе; в) из каждых трех ночей - две обеспечивать для полнокровного сна, кроме особых напряженных случаев несения службы; г) в работу втягивать исподволь, не надрывая сил»»);

- опора на положительное в личности солдата (помните, что «люди, которые будут вверены вашему попечению, не в состоянии применяться к вам, а вы должны к ним примениться»; «чем больше со стороны офицера будет теплоты, участия, терпения, тем легче он найдет доступ к сердцу и сознанию солдата»);

- единство, согласованность и преемственность воспитательных воздействий («солдат должен постоянно видеть, что все к нему едины в требованиях»).

В организационном плане М. И. Драгомиров был убежден, что «дело воспитания - это первейшее дело командира». Чем обусловливается такая его позиция? Сроки службы солдат постоянно сокращаются, а военная практика в то

же время, значительно усложняется. И это требует высококвалифицированного подхода к делу воспитания. «Верное понятие об обязанностях новобранцу может дать только человек, послуживший и знающий из опыта, что значит управление себе подобными; знающий, до какой степени в массе важен внутренний порядок, и при том постоянно один и тот же порядок; наконец человек, ответственный за этот самый порядок. Осветить всякое положение, подчеркнуть, что более важно и что менее важно, может только человек опытный и при том лично заинтересованный в этом, одним словом, ротный командир. То золотое время, когда офицер служил за фельдфебелями, унтер-офицерами, рядовыми, считавшими время своей службы в этих должностях десятками лет - безвозвратно прошло. Теперь условия изменились: весьма мало учителей, весьма много учеников. При таком положении верно одно: если офицер не сделает, то и никто не сделает. Выход из подобного положения один: офицеру нужно беспрерывно и настойчиво работать; сначала для того, чтобы сформировать унтер-офицеров; а потом для того, чтобы неустанно следить за деятельностью этих малоопытных и беспрерывно меняющихся своих помощников. Он постоянно должен помнить, что в разъяснениях уставать нельзя, что он рискует быть непонятым не только с двух, трех раз, но иногда и с двадцати. Что сам не сделает, не объяснит и не укажет, того никто за него не сможет сделать».

Начинать свою работу по воспитанию подчиненного личного состава ротному командиру следует с офицеров своей роты, обратив особое внимание на их подготовленность к осуществлению «этого сложного дела».

Разрабатывая концепцию обучения военнослужащих российской армии, М.И. Драгомиров ставил перед собой задачу ответить, прежде всего, на следующие вопросы: какие цели необходимо ставить в процессе обучения? Чему следует учить военнослужащих и как необходимо учить, чтобы добиться максимально возможных результатов? При этом он учитывал, что развитие средств ведения войны при сокращении сроков службы личного состава в значительной степени усложняет процесс обучения.

При определении целей обучения подчиненных Михаил Иванович исходил, прежде всего, из потребностей военной практики. Он писал, что конечная цель военного обучения состоит в такой подготовке солдата к бою, которая дает возможность развить его ум, выработать твердые практические навыки в искусном владении оружием, умение согласовывать свои действия с товарищами и ловко преодолевать встречающиеся на местности препятствия. Для командира конкретный результат обучения солдата выражается в том, что последний «умеет быстро перевести команду в дело и ответить на нее исполнением».

Главным в подготовке молодых офицеров и унтер-офицеров он считал «научить их творчески мыслить и правильно отдавать приказания». Что касается отдачи и передачи приказаний, то «это дело», - пояснял известный педагог, -«имеет до того великую важность, что если бы различные отделы обучения не давали ничего другого, кроме практики и передачи приказаний, то время, на них жертвуемое, не было бы пропащим». Так как, «с полным убеждением можно сказать, что, по крайней мере, половина неудач на войне и в мирной жизни должна быть отнесена к недоразумениям, происходящим вследствие дурно от-

данных или дурно понятых приказаний. И потому обращение в привычку навыка отдавать приказания энергически, ясно указывая цель и не вдаваясь в мелочи исполнения, в порядке постепенности, кратко, должно быть посвящено в мирное время самое усиленное внимание». Но в то же время «не меньшее внимание должно быть посвящено и тому, чтобы подчиненному обратить в привычку повторение полученного приказания, а начальнику - постоянную заботу о том, понято ли отданное им приказание и сообщено ли из него то, что до того касается, всем чинам, до последнего солдата включительно: ибо, по великому суворовскому завету, «всякий воин должен понимать свой маневр».

Эффективный способ организации обучения отдаче приказаний только один - практика.

Если говорить о солдате, то его следует учить в первую очередь «знанию обязанностей службы, гимнастике, передвижению, стрельбе, строю и овладению специальными приемами, позволяющими успешно применять врученное ему оружие. Все обучение надо подчинить тому, чтобы сделать из новобранца настоящего солдата, способного при необходимости быть и абсолютно самостоятельным, и обращаться в автомата, быть спокойным во время действия огнестрельным оружием и обращаться в зверя при действии холодным в рукопашном бою», - отмечал известный педагог.

Достичь высокого уровня обученности солдата можно при реализации ряда условий, главные из них: достижение определенного уровня грамотности и доведение исполняемых действий до автоматизма.

Чему следует учить подчиненных в первую очередь? «Войска нужно учить в мирное время только тому, что должны они делать в военное: ибо там они могут делать только то, что знают и что привыкли делать».

Успешность достижения поставленных целей во многом зависит от того, в какой степени правильно сочетается теоретическое обучение военнослужащих с практическим.

«Теория - это арсенал, в котором вы находите все возможные оружия, но что именно взять из этого арсенала, дело того, кто берет, и странно было бы, если бы он ожидал, что арсенал ему подскажет, что в известном случае из него взять следует. Поэтому ясно, что несостоятельность теории в деле применения служит доказательством не ее ненужности, а, напротив, пользы и необходимости: чем труднее владеть каким-либо оружием, тем тщательнее должно изучить его свойства перед употреблением в дело. Зная свойства, на деле придется разрешать только одну задачу: каким из них воспользоваться в данном конкретном случае? Не зная их, придется вместо одной задачи разрешать две, то есть сначала знакомиться со свойствами из кровавого опыта и затем уже ими пользоваться, если из опыта цел выйдешь».

Вместе с тем, нельзя и увлекаться только теорией. «Развитие, отвечающее назначению, дается делом, разумно введенным, гораздо более, нежели словом; дается немедленным применением на практике указанного теоретическим путем в тех предметах, где этот путь передачи, по необходимости, предшествует практике» - писал М.И. Драгомиров.

Особое значение М. И. Драгомиров придавал тому, чтобы смысл всего изучаемого был понятен солдату. «Это единственное средство добиться того, чтобы люди участвовали в учении не одними руками и ногами, но также сердцем и головой», - отмечал он. Основной путь доходчивого обучения подчиненных лежит через показ практических действий и их последующее повторение солдатом.

Среди основных ошибок в обучении солдат М.И. Драгомиров выделял:

- неумение логически правильно построить учебный материал;

- подмена точного практического выполнения действий либо словесным объяснением, либо их примерным исполнением;

- ведение общения «на разных языках» без контроля за тем, как обучаемые понимают обучающих;

- поиск причин неудач в обучении не в методике, а в самих обучаемых;

- занятия не представляют собой гармоничной целостной системы, обеспечивающей достижение поставленных конечных целей;

- солдата учат больше говорить, чем делать;

- постановка перед подчиненными непосильных учебных задач;

- - неумение начальников формулировать задание и др.

Заслуга М.И. Драгомирова состоит не только в том, что он проанализировал наиболее часто встречающиеся ошибки в процессе обучения военнослужащих, но и сформулировал основные правила, соблюдение которых позволяет обеспечивать высокую эффективность подготовки личного состава.

1. Занятие необходимо вести так, чтобы не подрывать у занимающихся веры в себя. «Чем более рекрут будет считать себя способным к солдатской работе, чем менее будет видеть в ней нечто необыкновенное и недосягаемое, трудное, тем лучше. Путь к достижению уверенности в себе подчиненных, один: руководитель не должен бояться и сам учиться, а следовательно и ошибаться; тогда и руководимые не будут бояться ошибок; должен искренно сознавать свои ошибки; тогда и руководимые будут поступать также. Ничто более не утверждает авторитета руководителя и укрепление веры в себя, как подобное отношение к делу».

При обучении офицеров, указывал Михаил Иванович, должно царить следующее правило: «К самым нелепым решениям относиться с каменным спокойствием, спрашивать причины, по коим оно принято, и если они несостоятельны, предлагать поправку так, чтобы она представляла совет лучшего решения, но ни в тоне, ни в выражениях не имела характера выговора за упущение, намека на недостаток находчивости и т. п.».

2. Знания необходимо доводить до уровня убеждений, умений руководствоваться этими знаниями на практике. Прочность овладения знаниями достигается «рациональным направлением практической деятельности. Все остальные средства составляют только пособие указанному главному и должны быть предоставлены личной пытливости солдата», — отмечал известный педагог.

3. Необходима «строгая разборчивость в том, что вводить в сознание солдата через ухо и что через глаз, что передавать ему рассказом и что показом.

Для простолюдина нет лучше науки, как пример, особенно еще если он сразу видит, что его учат делу: не рассказывайте, что нужно делать, а покажите как сделать, и один подобный показ будет стоить ста объяснений». Но «исправление ошибок в том, что солдату уже показано, должно делать не иначе как словом. Этому приему мы придаем особенное значение, так как только благодаря ему можно дать понять солдату его ошибку и, следовательно, сделать так, чтобы труд исправляющего не пропадал бесследно».

4. Стараться сделать обучение интенсивным, использовать для подготовки солдата каждую минуту времени. «Солдат должен каждую минуту службы своей или учиться, или применять изученное: иначе он не поспеет выучиться».

5. Обеспечивать целесообразность в обучении. Соблюдение данного принципа находит свое выражение в известной формуле М.И. Драгомирова: «Что бесполезно на войне, то вредно вводить в мирное обучение».

6. Максимально индивидуализировать процесс обучения, обеспечивать подготовку на высоком уровне каждого солдата. М. И. Драгомиров настаивал на том, что усложнение военного дела и сокращение сроков службы требуют «выработки каждого солдата отдельно».

7. В методике преподавания придерживаться следующего: «Сообщать понемногу — одну, в крайнем случае, две мысли в раз, и тотчас же требовать повторения; идти дальше не иначе как вполне убедившись, что все понято; избегать книжных слов; при малейшей возможности прибегать к примеру, или, еще лучше, к показу; делать выборку строго необходимого для солдата и дальше не идти, крепко памятуя, что основательное знание приобретается, когда учат немногому, но много; учить не столько излагая, сколько внедряя, укореняя, давая всякую мысль со всеми ее разветвлениями и подкрепляя практическим исполнением; показ предпочитать рассказу».

8. «При преподавании не раздражаться и, тем более, не озлобляться. Кто выходит из себя», — писал М. И. Драгомиров, - «тот служит своей личной потребности раздражаться, а не интересам дела, ибо располагает подчиненных более заботиться об угодливости ему, нежели о служебной исполнительности».

9. «Нужно помнить, что не ученик существует для учителя, учитель для ученика. И потому учитель должен удовлетворять не своей потребности учить, а потребности ученика - знать, следовательно, давать ему то, что без пособия учителя, ученик узнать не может, не размазывать ему того, что и без учителя понятно, и уже ни в каком случае, конечно, не загрязнять ему мысли и сердца такими вещами, которые для честного солдата должны быть мерзостью. Где этого нет, там самый лучший прием приведет: в лучшем случае - к нелепости, в худшем - к разврату».

10. «Учить солдат боевому делу в такой последовательности, чтобы они из самого хода обучения видели цель всякого отдела образования».

11. Осуществлять систематический контроль за уровнем подготовки солдата. М. И. Драгомиров утверждал: «При проверке особенно рекомендуется не пропускать без внимания уклончивых или же пустопорожних ответов, то есть таких, которые дают возможность человеку скрыть свое незнание за какой-

нибудь общей фразой. Нет ничего вреднее таких ответов, так как они вводят в заблуждение командира относительно знаний солдата».

В организационном плане распределение ответственности должно быть таким. Ротный командир, по мнению М. И. Драгомирова, «должен брать на себя вопросы организации жизни роты и посвящение новобранцев в существенные отделы службы. На младших офицеров и унтер-офицеров ложатся подготовительные занятия с солдатами и новобранцами по строю, стрельбе, гимнастике, по обучению новобранцев правилам наружного чинопочитания и всякого другого обряда».

Таким образом, речь идет о формулировании и раскрытии следующих принципов обучения: учить тому, что необходимо на войне; сознательности и активности в обучении; систематичности и последовательности в обучении; оптимальном сочетании теоретического и практического обучения; прочности овладения знаниями, навыками и умениями; обучении на высоком уровне трудности; индивидуальном подходе в обучении.

Основными методами обучения у М.И. Драгомирова выступают: рассказ (объяснение), обсуждение материала, показ и упражнение.

Вторая глава посвящена реализации и творческому развитию передовых педагогических идей М.И. Драгомирова в концепции подготовки военнослужащих современной российской армии.

Изучение истории развития военно-педагогической практики в российской армии убедительно свидетельствует о том, что создание стройной системы подготовки военнослужащих выступает как объективная необходимость, требующая к себе самого пристального внимания. Одним из путей повышения эффективности подготовки военнослужащих является обращение к историческому прошлому и использование его в современной практике.

Анализ практики подготовки военнослужащих в советский отрезок времени показывает, что в своем развитии она прошла три периода: период становления в условиях создания армии нового (пролетарского) типа (1918-1940 гг.); период Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.); и период послевоенного развития (1946-1991 гг.). В организации процесса подготовки в каждом из названных периодов в большей или меньшей степени находили отражение передовые педагогические идеи М.И. Драгомирова.

Предложенная в современных нормативных документах модель воспитания военнослужащих, с одной стороны, в значительной степени впитала в себя передовые педагогические идеи М.И. Драгомирова, с другой - имеет ряд существенных недостатков, требующих скорейшего устранения в целях повышения эффективности и качества практики воспитания военнослужащих.

Разработанная на основе накопленного к началу XXI века военно-педагогической наукой концепция воспитания военнослужащих является, во-первых, отражением, а, во-вторых, творческим развитием передовых педагогических идей М.И. Драгомирова.

В частности, под воспитанием военнослужащих Вооруженных Сил Российской Федерации понимается управляемый процесс личностного и профессионального развития солдат, сержантов, прапорщиков и офицеров, результа-

том которого является формирование у них высокой морально-психологической готовности к безусловному и безупречному выполнению своего конституционного и воинского долга.

Морально-психологическая готовность военнослужащих к безусловному и безупречному выполнению своего конституционного и воинского долга означает определенное функциональное состояние их психики, обеспечивающее мобилизованность и нацеленность солдат, сержантов, прапорщиков и офицеров на качественное выполнение поставленных перед ними в государственных интересах задач. Она складывается: а) из духовно-нравственной готовности военнослужащих честно и добросовестно выполнить возложенные на них должностные обязанности; б) из служебно-функциональной (профессиональной) готовности военнослужащих к решению поставленных перед ними задач на высоком уровне профессионального мастерства.

Морально-психологическая готовность предполагает такой уровень личностного развития солдат, сержантов, прапорщиков и офицеров, который отличается полным осознанием ими своего конституционного и воинского долга, чести и достоинства военнослужащего Российских Вооружённых Сил, глубоким патриотизмом и профессиональной надёжностью, гуманизмом и интернационализмом, высоким уровнем общегражданской культуры и постоянным стремлением к самосовершенствованию.

Психологическая структура готовности военнослужащих к безусловному и безупречному выполнению своего конституционного и воинского долга включает в себя: а) потребность в осуществлении действий, направленных на качественное выполнение поставленных задач в соответствии с требованиями Конституции Российской Федерации, ее законов, Военной присяги и уставов Вооруженных Сил России; б) позитивные мировоззренческие установки по отношению к Отечеству и его истории, к государственному устройству Российской Федерации и проводимой внутренней и внешней политике, к Вооруженным Силам России, к виду и роду войск, к своей части и подразделению, к деятельности командиров и начальников, к поставленным перед военнослужащим задачам, к выполнению своего конституционного и воинского долга, которые сформированы на базе высокой гражданской культуры, нравственности, патриотизма и правосознания военнослужащих; в) ясное представление о характере поставленных задач и способах их эффективного решения; г) понимание объективной необходимости своего участия в осуществлении соответствующих действий, их моральной и правовой обоснованности; д) уверенность в возможности успешного решения поставленных задач, вытекающую из анализа их сложности и из реальной оценки своих сил и возможностей, психологического настроя, накопленного опыта действий в подобных ситуациях, профессиональной надёжности командиров, товарищей и подчинённых, боевых возможностей техники, вооружения и других применяемых средств, организации подготовки к выполнению поставленных задач и др.; е) отсутствие сомнений в обеспечении моральной поддержки и социальной защищенности военнослужащих и их семей со стороны государственных институтов, командиров и начальников при

добросовестном отношении к выполнению воинского долга и поставленных задач.

Идейно-содержательную, организационную и методическую основу воспитания военнослужащих составляют: национально-государственные интересы Российской Федерации и её история; конституционное общественное и государственное устройство России; внутренняя и внешняя политика государства, в том числе в области обороны и безопасности страны; военная доктрина; действующее в государстве законодательство, другие правовые акты, а также нормы международного права; приказы и директивы Министра Обороны Российской Федерации; общечеловеческие ценности, законы нравственности, коренные обычаи и традиции, определяющие отношение граждан страны к выполнению воинского долга; достижения мировой и отечественной культуры и науки; законы функционирования и развития психологических явлений.

Целевые установки определяют направления сосредоточения основных усилий и составные части воспитания, в которые входят: нравственное, патриотическое, воинское, правовое, интернациональное, культурно-эстетическое, экологическое и физическое воспитание.

В ходе воспитательного процесса реализуются следующие функции: формирования и развития у военнослужащих необходимых для успешного выполнения служебно-должностных обязанностей качеств личности; мобилизации солдат (матросов), сержантов, прапорщиков (мичманов) и офицеров на качественное решение поставленных перед ними задач; предупреждения возможных отклонений в поведении военнослужащих от предъявляемых к ним требований; их перевоспитания и побуждения к самовоспитанию.

Реализация названных функций связана с действием ряда закономерностей. Их суть сводится к следующему. Процесс воспитания военнослужащих протекает наиболее эффективно, если: поставленные воспитательные цели не противоречат потребностям общества, государства и военной практики; действия по воспитанию военнослужащих носят целенаправленный, непрерывный, последовательный и систематический харакетер; осуществляется комплексный подход к воспитанию военнослужащих; в максимальной степени используется воспитательный потенциал воинского коллектива, труда, быта и досуга военнослужащих; реализуется индивидуальный и дифференцированный подход к военнослужащим; взаимоотношения с подчиненными носят гуманистический характер; принимаемые управленческие решения обеспечивают оптимальное протекание воспитательного процесса; при организации и осуществлении воспитательной деятельности командиры и другие начальники исходят из оптимистической гипотезы; в ходе организации воспитательного воздействия осуществляется опора на положительное в военнослужащем и лично значимое для него; достигается высокая сознательность и активность действий воспитуемых по самосовершенствованию; со стороны командиров и других начальников показывается постоянный личный пример образцового исполнения конституционного и воинского долга; в ходе воспитания ставится задача сформировать прочные личностные качества и привычки поведения у военнослужащих; достигается единство, согласованность и преемственность действий всех должно-

стных лиц, влияющих на эффективность протекания процесса воспитания в частях и подразделениях.

Действие данных закономерностей обусловливает необходимость соблюдения в ходе организации и осуществления воспитательной деятельности требований следующих принципов: принципа соответствия ставящихся целей воспитания потребностям общества, государства и военной практики; принципа целенаправленности действий по воспитанию военнослужащих; принципа комплексного подхода к воспитанию военнослужащих; принципа гуманизма в воспитании военнослужащих; принципа оптимальности осуществляемых воспитательных действий; принципа воспитания в процессе воинского труда, быта и досуга военнослужащих; принципа индивидуального и дифференцированного подхода к военнослужащим в процессе воспитания; принципа максимального использования воспитательных возможностей воинского коллектива (воспитание в коллективе и через коллектив); принципа опоры на положительное в военнослужащем и лично значимое для него; принципа оптимизма в воспитании военнослужащих; принципа непрерывности, последовательности и систематичности в воспитании военнослужащих; принципа обеспечения сознательности и активности действий военнослужащих по самосовершенствованию; принципа обеспечения постоянной личной примерности и наглядности в воспитании военнослужащих; принципа формирования прочных личностных качеств у военнослужащих; принципа обеспечения единства, согласованности и преемственности действий всех должностных лиц, влияющих на эффективность процесса воспитания в частях и подразделениях.

Успешное достижение поставленных воспитательных целей обеспечивается эффективным функционированием воинской части (подразделения) как воспитательной системы.

В состав воинской части (подразделения) как воспитательной системы входят: комплекс целей воспитания, отражающих идеальную модель личности военнослужащего; субъекты воспитания - должностные лица, которые выступают в роли воспитателей и организаторов воспитательного процесса (командиры и начальники всех степеней, имеющие в своём подчинении личный состав, органы воспитательной работы), а также воинские коллективы, общественные объединения, создающиеся в воинских частях (подразделениях), дома офицерского состава, музеи, клубы, библиотеки и другие участники педагогического процесса, оказывающие планомерное и целенаправленное воспитательное влияние на военнослужащих; воспитуемые - солдаты (матросы), сержанты, прапорщики (мичманы) и офицеры, разностороннее личностное развитие которых осуществляется в процессе осуществления ими деятельности по самосовершенствованию, управляемой со стороны субъектов воспитания; сферы жизнедеятельности военнослужащих (боевая подготовка; военно-служебная; хозяйственно-бытовая; внутриколлективная; досуговая), в рамках которых организуются педагогически целесообразные межличностные отношения между воспитателями и воспитуемыми и протекает воспитательный процесс.

Высокая эффективность функционирования воинской части (подразделения) как воспитательной системы достигается: четкой постановкой воспитательных целей; организацией воспитательной деятельности всех субъектов воспитания на основе рекомендаций психолого-педагогической науки; полным использованием воспитательного потенциала различных сфер жизнедеятельности военнослужащих; научной организацией управления воинской частью (подразделением) как воспитательной системой.

В заключении диссертации изложены основные теоретические выводы.

1. В решении проблем непрерывного совершенствования системы воспитания военнослужащих неоценимую роль играет опыт, накопленный талантливыми полководцами и педагогами, достигшими наивысших результатов в своей военно-профессиональной деятельности. К таким полководцам и педагогам относится видный военный и педагогический деятель второй половины XIX века Михаил Иванович Драгомиров. Являясь активным сторонником и продолжателем полководческого и педагогического искусства А. В. Суворова, М. И. Дра-гомиров в условиях кардинальной военной реформы, проводившейся в России во второй половине XIX века, разработал стройную систему обучения и воспитания войск применительно к изменившейся исторической обстановке, многие положения которой актуальны и в настоящее время.

2. К историко-педагогическим условиям формирования взглядов М.И. Драгомирова на обучение и воспитание военнослужащих российской армии относятся: накопленный передовой военно-педагогической мыслью России прогрессивный опыт воспитания и обучения военнослужащих; потребности военной практики в перестройке системы воинского воспитания и обучения в условиях коренного реформирования военной сферы России во второй половине XIX века; личностные качества М.И. Драгомирова (патриотизм, преданность избранному делу, талантливость, креативность, целеустремленность), как пример воспитания современных военнослужащих ВС РФ.

3. М.И. Драгомиров создал целостную систему подготовки солдата к эффективной боевой деятельности, цель которой состоит в формировании «из новобранца настоящего солдата, не ломая в нем человека». В задачи системы входит: развитие нравственной энергии, как важнейшего из свойств солдата (путь решения - воспитание), и передача человеку необходимых навыков, делающих его более способным к защите и к нанесению вреда врагу (путь решения - образование). Воспитание и образование составляют подсистемы единой системы подготовки солдата. Ведущая роль при этом отводится воспитанию.

4. Воспитание представляет собой процесс управляемого развития духовно-нравственной составляющей военнослужащего и включает в себя: содержательно-целевой, методический и организационный компоненты.

Содержательно-целевой компонент состоит в развитии в военнослужащем: преданности Родине до самоотвержения; высокой дисциплины; веры в нерушимость (святость) приказания; храбрости (решительности и неустрашимости); готовности безропотно переносить труды, холод, голод и все нужды

солдатские; чувства взаимной выручки (товарищества) и инициативы (частного почина).

Методический компонент раскрывает способы достижения поставленных целей: личный пример офицера, убеждение словом, поощрение, рациональная организация труда и отдыха, быта подчиненных, постоянное и непреклонное требование, поощрение инициативы и усердия, наказание. Среди основных принципов воспитания М.И. Драгомиров выделяет: целеустремленность и последовательность осуществления воспитательных воздействий, индивидуальный и дифференцированный подход, системность, опору на положительное в солдате, уважение его личного достоинства, воспитание в процессе ратного труда.

В организационном плане М.И. Драгомиров считает, что вся ответственность за организацию и осуществление воспитательной работы ложится на командира роты.

5. Цель обучения солдата выражается в том, что последний «умеет быстро перевести команду в дело и ответить на нее исполнением». Главным в подготовке молодых офицеров и унтер-офицеров он считал «научить их творчески мыслить и правильно отдавать приказания».

К основным принципам обучения М.И. Драгомиров относил: учить войска тому, что необходимо на войне; сознательности и активности в обучении; систематичности и последовательности в обучении; оптимальном сочетании теоретического и практического обучения; прочности овладения знаниями, навыками и умениями; обучении на высоком уровне трудности; индивидуальном подходе в обучении.

Основными методами обучения у М.И. Драгомирова выступают: рассказ (объяснение), обсуждение материала, показ и упражнение.

В организационном плане распределение ответственности должно быть таким. Ротный командир, по мнению М.И. Драгомирова, «должен брать на себя вопросы организации жизни роты и посвящение новобранцев в существенные отделы службы. На младших офицеров и унтер-офицеров ложатся подготовительные занятия с солдатами и новобранцами по строю, стрельбе, гимнастике, по обучению новобранцев правилам наружного чинопочитания и всякого другого обряда».

6. Изучение истории развития военно-педагогической практики в российской армии убедительно свидетельствует о том, что создание стройной системы подготовки военнослужащих выступает как объективная необходимость, требующая к себе самого пристального внимания. Одним из путей повышения эффективности подготовки военнослужащих является обращение к историческому прошлому и использование его в современной практике.

7. Предложенная в современных нормативных документах модель воспитания военнослужащих, с одной стороны, в значительной степени впитала в себя передовые педагогические идеи М.И. Драгомирова, с другой - имеет ряд существенных недостатков, требующих скорейшего устранения в целях повышения эффективности и качества практики воспитания военнослужащих.

8. Разработанная на основе накопленного к началу XXI века военно-педагогической наукой концепция воспитания военнослужащих ВС России является, во-первых, отражением, а, во-вторых, творческим развитием передовых педагогических идей М.И. Драгомирова в условиях реформирования Российской Армии и повышения ее боеспособности.

Основные идеи автора по теме исследования изложены в следующих публикациях:

1. Рябов СП., Шарухин А.П. Военно-педагогические идеи М.И. Драгомирова, как источник взглядов на современную организацию воспитания военнослужащих российской армии. Монография. - СПб,: Изд-во СПбГАСЭ, 2004. - 7,75 п.л.

2. Рябов СП. Концепция воспитания студентов СПбГАСЭ. - СПб,: Изд-во СПбГАСЭ, 2002. - 2,75 п.л.

3. Рябов СП. Методология организации воспитательной работы в вузе. - СПб,: Изд-во СПбГАСЭ, 2004. - 1 п.л.

4. Рябов СП. Воспитание курсантов: теория и современность.// «Проблемы и перспективы воспитательной работы в вузе». Сборник материалов научно-практической конференции - СПб,: Изд-во СПбГАСЭ, 2003.-0,13 п.л.

РЯБОВ СЕРГЕЙ ПАВЛОВИЧ

АВТОРЕФЕРАТ

Усл. печ. л. 1,5 Изд.№ 001

Подп. к печати 20.01.2005г. Уч.-изд. л. 1,5 Заказ №0996

Формат 60x84 1/16 Тираж 100 экз.

Отпечатано в РИО СПбГАСЭ, лицензия ЛР № 040849 Член Издательско-полиграфической Ассоциации Университетов России СПб государственная академия сервиса и эконокнГки

192171, г. Санкт-Петербург, ул. Седова, ¿511 \

Ш159

2 2 февгш

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рябов, Сергей Павлович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ВЗГЛЯДОВ М.И. ДРАГОМИРОВА НА ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ РОССИЙСКОЙ АРМИИ И ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ.

1.1. Историко-педагогические условия формирования взглядов М. И. Драгомирова на организацию воспитания и обучения в российской армии.

1.2. Взгляды М. И. Драгомирова на воспитание военнослужащих российской армии.

1.3. Концепция М. И. Драгомирова по вопросам обучения военнослужащих российской армии.

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ И ТВОРЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ М.И. ДРАГОМИРОВА В КОНЦЕПЦИИ ПОДГОТОВКИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ АРМИИ.

2.1. Потребности военной практики в построении эффективных педагогических систем в частях и подразделениях.

2.2. Реализация педагогических идей М.И. Драгомирова в уставных документах российской армии. ф 2.3. Творческое развитие идей М.И. Драгомирова в современной концепции воспитания военнослужащих.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Военно-педагогические взгляды М.И. Драгомирова"

История развития Вооруженных Сил России убедительно свидетельствует о том, что потребность в постоянном повышении их боевой готовности объективно приводит к необходимости непрерывного повышения эффективности и качества профессиональной подготовки военнослужащих. Именно поэтому проблема воспитания солдат, сержантов, прапорщиков и офицеров, в полной мере отвечающих потребностям решаемых частями и подразделениями задач, всегда относилась к числу наиболее актуальных вопросов военного строительства.

Изучение организации воспитательного процесса в частях и подразделениях на современном этапе развития российской армии показывает, что для него характерны: размытость целей воспитания; отсутствие проработанных программ деятельности по воспитанию у военнослужащих необходимых личностных и профессиональных качеств; слабый учет в проводимой работе индивидуальных особенностей солдат, сержантов, прапорщиков и офицеров; прямолинейность, шаблон, диктат, рукоприкладство и другие нарушения норм педагогической этики; неумение в полной мере использовать воспитательный потенциал воинского коллектива; отсутствие взаимопонимания и духовной близости между командирами и подчиненными, незнание нужд подчиненных, трудностей, с которыми они сталкиваются в процессе изучения военного дела; неумение организовать педагогически целесообразное общение; отсутствие преемственности и согласованности в действиях командиров и других участников воспитательного процесса и др.

Все это приводит к тому, что значительная часть военнослужащих оказывается слабо подготовленной к выполнению служебно-боевых задач, пасует перед трудностями, идет на совершение противоправных поступков, халатно относится к исполнению своих обязанностей.

Необходимо отметить, что в последнее время значительно ft активизировались научные исследования по проблеме воспитания военнослужащих (Аманацкий Ю.В. - 1994; Герасимов В.Н. - 1989, 1994; Лаптев Ю.В. - 1996; Марищук В.Л., Романенко Н.В. - 1996; Рыков С.Л. -1994, 2003; Слепов В.В. - 1996; Соловьев С.П. - 1992; Хальзов В.И. - 1990; Шарухин А.П. - 1992, 1998 и др.). В них рассматриваются вопросы воспитания воинского долга, формирования нравственной культуры, профессиональной чести, лидерских качеств у будущих офицеров, оптимизации воспитывающего обучения, повышения эффективности обучения как фактора воспитания курсантов, разностороннего воспитания курсантов ввузов, воспитания и перевоспитания военнослужащих, воспитания женщин-военнослужащих, осуществления работы с военнослужащими, принимавшими участие в неформальных молодежных организациях, нормативного регулирования процесса воспитания в российской армии и др.

Большое значение для организации процесса воспитания в частях и подразделениях российской армии имеют работы, касающиеся: укрепления воинской дисциплины (Юрченко Я.Я. - 1971), морально-политической и психологической подготовки будущих офицеров (Слепов В.Я. - 1973), организации процесса воспитания военнослужащих (Кравчун Н.С. - 1973); исследования путей повышения эффективности воспитания курсантов ввузов ф в процессе обучения (Давыдов В.П. - 1977); обеспечения комплексного подхода к воспитанию военнослужащих (Киряшов Н.И. - 1981); совершенствования этической подготовки офицеров (Вдовюк В.И. - 1983); управления процессом воспитания военнослужащих (Познанский Д.П. -1983); формирования педагогической культуры офицеров (Барабанщиков A.B., Муцинов С.С. - 1985); формирования всесторонне развитой личности военнослужащего (Безуглов И.Г. - 1985); нравственно-правовой системы воспитания сотрудников органов внутренних дел (Олейников B.C. - 1997), профессионального саморазвития курсантов вузов МВД России (Иваницкий А.Т. - 1999) и др.

Но особую роль на переломных моментах истории играет опыт, накопленный талантливыми полководцами и педагогами, достигшими наивысших результатов в своей военно-профессиональной деятельности. К таким полководцам и педагогам относится видный военный и педагогический деятель второй половины XIX века Михаил Иванович Драгомиров.

Являясь активным сторонником и продолжателем полководческого и педагогического искусства А, В. Суворова, М. И. Драгомиров не только обосновал в условиях кардинальной военной реформы, проводившейся в России во второй половине XIX века, новые принципы организации войск, но и разработал стройную систему их обучения и воспитания применительно к изменившейся исторической обстановке.

Естественно, ряд положений педагогической концепции М. И. Драгомирова устарел, но ее основополагающие идеи и в настоящее время остаются настолько актуальными, что вызывают огромный интерес как у военных теоретиков, так и у практиков. Объясняется это тем, что в них заключены педагогические истины, которые помогают найти ответ на многие вопросы, возникающие сегодня в деятельности командиров по воинскому воспитанию подчиненных. В этой связи изучение идей М. И. Драгомирова является в современных условиях важным для военной педагогики в научном и прикладном отношениях.

Объектом исследования избраны историко-педагогические условия развития систем военного обучения и воспитания в Вооруженных Силах России, а предметом - военно-педагогические взгляды М.И. Драгомирова и их учет в подготовке военнослужащих ВС РФ в современных условиях.

Цель исследования заключается в анализе военно-педагогической системы М.И. Драгомирова с позиций современной теории воспитания военнослужащих.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что в период коренного реформирования российской армии накопленный выдающимися полководцами военно-педагогический опыт (в частности, опыт М.И. Драгомирова) выступает источником взглядов на современную организацию воспитания военнослужащих.

Задачи исследования состоят в том, чтобы:

1. Рассмотреть историко-педагогические условия формирования взглядов М.И. Драгомирова на обучение и воспитание военнослужащих российской армии.

2. Проанализировать военно-педагогическую систему М.И. Драгомирова.

3. Показать преемственность идей М.И. Драгомирова в современной концепции воспитания военнослужащих.

4. Сформулировать теоретические выводы и практические рекомендации по исследуемой проблеме.

Теоретико-методологическую базу исследования составили:

- принципы системного анализа военно-педагогических и военно-психологических явлений (A.B. Барабанщиков, М.И. Дьяченко, Н.Ф. Феденко и др.);

- акмеологический подход к организации профессиональной деятельности, обучения и воспитания военнослужащих (Б.Г. Ананьев, С.П. Безносов, B.JI. Васильев, Н.Ф. Гейжан, В.В. Карпов, Л.И. Коновалова, C.B. Кошелева, Н.В. Кузьмина, А.Ф. Назаренко, B.C. Олейников, В.Я. Слепов, И.А. Скопылатов, Е.И. Степанова, В.А. Якунин и др.); теоретические основы воспитания военнослужащих (A.B. Барабанщиков, И.Г. Безуглов, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.П. Давыдов, Н.И. Киряшов, Н.С. Кравчун, B.JI. Марищук, Д.П. Познанский, Романенко Н.В., Рыков C.JL, В.Я. Слепов, В.И. Хальзов, А.П. Шарухин, Я.Я. Юрченко и др.); личностно-социально-деятельностный подход при анализе психолого-педагогических явлений в служебно-боевой сфере

A.B. Барабанщиков, С.П. Безносов, A.B. Стремоухов, В.А. Щеголев, Ю.А. Шаранов и др.);

- современные подходы к разработке новых психолого-педагогических технологий, методик анализа и воздействия на личность (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, А.Г. Шестаков и др.).

Источниковую базу исследования составили:

- уставы и наставления российской армии;

- труды М.И. Драгомирова;

- современные нормативные документы, регламентирующие организацию процесса воспитания в российской армии.

Выбор методов исследования определялся многоплановым характером исследовательских задач и включал в себя применение как общетеоретических (анализ, синтез, аналогия, сравнение, обобщение, классификация, систематизация и др.), так и эмпирических методов (наблюдение, беседа, опрос, изучение документов и результатов деятельности и др.). Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечивались четким методологическим подходом к организации исследования; применением взаимодополняющих методов, адекватных цели исследования; строгостью использования понятийного аппарата.

Этапы и организация исследования. По времени исследование проводилось с сентября 1997 года по октябрь 2004 года и осуществлялось в три этапа.

Первый этап (сентябрь 1997 г. - август 1998 г.) - этап формулирования проблемы, определения проблемной области, цели и задач, гипотезы исследования, разработки методики исследования.

Второй этап (сентябрь 1998 г. - май 2004 г.) - этап накопления, обработки и систематизации знаний, в ходе которого проверялась выдвинутая диссертантом гипотеза.

На третьем - заключительном - этапе (май 2004 г. - октябрь 2004 г.) осуществлялась обработка и обобщение полученных результатов.

Новые научные результаты, полученные лично автором и выносящиеся на защиту:

1. Историко-педагогические условия формирования взглядов М.И. Драгомирова на обучение и воспитание военнослужащих российской армии (накопленный передовой военно-педагогической мыслью России прогрессивный опыт воспитания и обучения военнослужащих; потребности военной практики в перестройке системы воинского воспитания и обучения в условиях коренного реформирования военной сферы России во второй половине XIX века; личностные качества М.И. Драгомирова, и прежде всего: патриотизм, преданность избранному делу, талантливость, креативность, целеустремленность).

2. Положения о военно-педагогической системе М.И. Драгомирова, включающей в себя подсистему воспитания (как ведущую) и подсистему обучения (как относительно самостоятельную, но подчиненную подсистеме воспитания). Каждая из них включает содержательно-целевой, методический и организационный компоненты.

3. Преемственные связи передовых педагогических идей М.И. Драгомирова с современной концепцией воспитания военнослужащих российской армии.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что впервые:

1. Взгляды М.И. Драгомирова представлены как целостная военно-педагогическая система.

2. Раскрыты историко-педагогические условия формирования взглядов М.И. Драгомирова на обучение и воспитание военнослужащих российской армии.

3. Показана связь передовых педагогических идей М.И. Драгомирова с современной концепцией воспитания военнослужащих российской армии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют: вооружить командиров, органы воспитательной работы передовыми идеями российской военно-педагогической мысли; использовать полученные материалы при проведении занятий с курсантами и слушателями военных институтов, академий и университетов; продолжить дальнейшие исследования по изучению преемственных связей передовой военно-педагогической мысли России в различные исторические периоды ее развития.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем проведения многоступенчатой экспертизы изложенных в диссертации положений и выводов, обсуждения результатов исследования на межвузовских конференциях; в Главном управлении воспитательной работы; на сборах и совещаниях командного состава Ленинградского военного округа, 6 отдельной армии ВВС и ПВО.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1. Изучение истории развития военно-педагогической практики в российской армии убедительно свидетельствует о том, что создание стройной системы подготовки военнослужащих выступает как объективная необходимость, требующая к себе самого пристального внимания.

2. Предложенная в современных нормативных документах модель воспитания военнослужащих, с одной стороны, в значительной степени впитала в себя передовые педагогические идеи М.И. Драгомирова, с другой -имеет ряд существенных недостатков, требующих скорейшего устранения в целях повышения эффективности и качества практики воспитания военнослужащих.

3. Разработанная на основе накопленного к началу XXI века военно-педагогической наукой концепция воспитания военнослужащих является, во-первых, отражением, а, во-вторых, творческим развитием передовых педагогических идей М.И. Драгомирова.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В решении проблем непрерывного совершенствования системы воспитания военнослужащих неоценимую роль играет опыт, накопленный талантливыми полководцами и педагогами, достигшими наивысших результатов в своей военно-профессиональной деятельности. К таким полководцам и педагогам относится видный военный и педагогический деятель второй половины XIX века Михаил Иванович Драгомиров. Являясь активным сторонником и продолжателем полководческого и педагогического искусства А. В. Суворова, М. И. Драгомиров в условиях кардинальной военной реформы, проводившейся в России во второй половине XIX века, разработал стройную систему обучения и воспитания войск применительно к изменившейся исторической обстановке, многие положения которой актуальны и в настоящее время.

2. К историко-педагогическим условиям формирования взглядов М.И. Драгомирова на обучение и воспитание военнослужащих российской армии относятся: накопленный передовой военно-педагогической мыслью России прогрессивный опыт воспитания и обучения военнослужащих; потребности военной практики в перестройке системы воинского воспитания и обучения в условиях коренного реформирования военной сферы России во второй половине XIX века; личностные качества М.И. Драгомирова.

В частности, начиная с XYIII века, с появлением в России массовой регулярной армии, у многих российских полководцев складывается свой почерк ведения боевых действий. Петр I, и особенно A.B. Суворов, отдают предпочтение активной маневренной стратегии, направленной на разгром главных сил противника. Сражение, а не бесплодное маневрирование на коммуникациях противника, решительный штурм крепостей, а не длительную осаду на измор, они считают наиболее эффективными способами достижения победы. А это в свою очередь требовало от солдат не слепого повиновения, достигавшегося путем изнурительной парадной муштры, а проявления инициативы, находчивости, мастерского владения оружием и приемами тактики, сознательного отношения к выполнению воинского долга. В связи с этим и Петр I, и A.B. Суворов, и многие другие талантливые полководцы смотрели на солдата не как на слепое орудие войны, а как на защитника Отечества, активного субъекта боевых действий. Все это находило отражение в их воспитательных системах.

С отменой в 1861 году крепостного права Россия встала на путь капиталистического развития. Укрепление капиталистических отношений вело к значительному росту численности армии. Потребности развития военного дела и происходящие в обществе изменения обусловили необходимость внесения перемен в организацию жизнедеятельности российской армии.

Михаил Иванович Драгомиров родился 8 (20) ноября 1830 года в семье русского офицера, активного участника Отечественной войны 1812 года. После получения первоначального образования в городском училище будущий полководец поступил в Дворянский полк (впоследствии Константиновское военное училище). В 1849 году М.И. Драгомиров, как один из лучших его выпускников, был направлен на службу и стал готовиться к поступлению в академию Генерального штаба. В 1854 году, имея чин поручика, М.И. Драгомиров поступил в академию и через два года закончил ее с золотой медалью. Активно изучая военное дело в стране и за рубежом, он в полной мере понял и оценил значение морального фактора на войне. Заинтересовавшись вопросом о роли человека и техники в обеспечении победы над противником, М.И. Драгомиров наиболее активно изучает полководческое искусство А. В. Суворова. В 1873 году М. И. Драгомиров назначается командиром 14-й пехотной дивизии. Получив возможность реализовать свои взгляды на практике, Михаил Иванович занялся решительной перестройкой системы боевой подготовки дивизии и добился в этом больших результатов. Данные результаты дивизия продемонстрировала во время русско-турецкой войны 1877—1878 годов, не проиграв ни одного боя. В 1889 году М. И. Драгомиров назначается командующим войсками Киевского военного округа. Здесь он еще раз получает возможность проверить свои военно-педагогические взгляды. Решительно борясь с палочной системой обучения, искореняя рукоприкладство, Михаил Иванович не устает повторять, что солдат - это человек, что задача офицеров состоит в том, чтобы развить в нем необходимые качества и побудить честно выполнять долг перед Родиной.

Исследование жизненного пути великого полководца и его трудов позволяет сделать вывод, что ему были присущи такие личностные качества, как патриотизм, преданность избранному делу, талантливость, креативность, целеустремленность.

3. М.И. Драгомиров создал целостную систему подготовки солдата к эффективной боевой деятельности, цель которой состоит в формировании «из новобранца настоящего солдата, не ломая в нем человека». В задачи системы входит: развитие нравственной энергии, как важнейшего из свойств солдата (путь решения - воспитание), и передача человеку материальных навыков, делающих его более способным к защите и к нанесению вреда врагу (путь решения - образование). Воспитание и образование составляют подсистемы единой системы подготовки солдата. Ведущая роль при этом отводится воспитанию.

Осуществлять подготовку людей необходимо, прежде всего, в мирное время, «ибо известно, что в военное время войска делают только то, что привыкли делать в мирное», но нельзя упускать из виду моральное состояние войск и в боевой обстановке.

4. Нравственная энергия, по мнению М.И. Драгомирова, представляет собой сложное образование. Компоненты этого образования выступают целями воспитания. К ним относятся: преданность Родине до самоотвержения; высокая дисциплина; вера в нерушимость (святость) приказания; храбрость (решительность и неустрашимость); готовность безропотно переносить труды, холод, голод и все нужды солдатские; чувство взаимной выручки (товарищество) и инициатива (частный почин).

Главным среди этих качеств известный полководец называл патриотизм, преданность своей Родине до самоотвержения.

Средствами воспитания преданности Родине до самоотвержения служат: «торжественное приведение к присяге; объяснение ее значения и смысла; беседы с солдатами общего и военно-исторического характера, свидетельствующие об историческом прошлом нашего отечества и о славных подвигах российского воинства и пр.»; напоминания себе, что мы назначены на то, чтобы губить и гибнуть.

Успех в бою может быть также достигнут лишь в том случае, если каждый солдат и офицер является высокодисциплинированным человеком. М.И. Драгомиров считал, что «дисциплинированной» можно признать только ту часть, «все чины коей выдержаны в привычках повиновения, покорности, выносливости, быстрой и точной исполнительности и правдивости». К дисциплине Михаил Иванович относил и чинопочитание, т. е. соблюдение всеми военнослужащими правил воинской вежливости, но отводил этому второстепенное значение.

Развитию дисциплины способствуют: знание подчиненных, субординация, непрерывная настойчивость в раз поставленных требованиях, справедливость, строгая законность, рациональная организация труда и отдыха, быта подчиненных, заботливость о солдате, честное отношение к его довольствию, показ примера начальника в соблюдении дисциплины, «искренний, открытый разбор военных порядков», дружеское общение с подчиненными, наложение дисциплинарных взысканий в соответствии со степенью вины военнослужащего, организация контроля и др.

Соблюдение дисциплины немыслимо без веры в нерушимость (святость) приказания, под которой М.И. Драгомиров понимал «сознание того, что для военнослужащего нет более тяжкого преступления, как неисполнение приказания начальника.

Средства воспитания веры в нерушимость (святость) приказания - весь уклад жизни солдата, разъяснение необходимости исполнительности, принуждение, вплоть до применения силы и оружия.

Храбрость солдата и офицера предполагает решительность и неустрашимость военнослужащего при выполнении им своего воинского долга.

Средства воспитания - личный пример начальника; отказ от запугивания; специальная психологическая подготовка в мирное время по преодолению чувства опасности (обстреливание, стрельба артиллерии через головы своих войск, суворовские сквозные атаки и др.); занятия гимнастикой; никогда не говорить, будто победа, особенно в наступлении, возможна только при большом перевесе в силах; не думать о потерях; в ожидании боя людей успокаивать, «а не суетить»; твердо решить довести атаку до конца; указать цель атаки всем подчиненным, чтобы они знали, что делают и исполняли свой долг, даже если начальник погибнет; уметь инстинктивно определять расстояния, с которых должно броситься на «ура»; не надеяться, что неприятель струсит, но ожидать, что дело может дойти до штыков и крови, и желать этого подлинно, страстно и др.

Решимость человека безропотно переносить труды, холод, голод и все нужды солдатские зависит от физической выносливости, но предел этой выносливости выше у тех, кто заранее решит мириться со всякими лишениями. Кроме того, решимость переносить лишения зависит от сознания святости долга и приказания начальника, а равно от решимости достигнуть намеченной цели во что бы то ни стало.

Средства воспитания - не допускать ропота на претерпеваемые лишения; пример начальников, «разделяющих в тяжелые минуты с солдатом последний сухарь; организации жизни солдат по принципу «сам погибай, а товарища выручай», в основе которого лежит доверие друг к другу.

Проявление «полезного частного почина, т. е. такого, который приближал бы к исполнению цели, поставленной приказанием», возможно лишь в том случае, «когда солдат ясно воспринял эту цель, правильно оценил условия, в которых ему необходимо действовать и принял лучшее решение».

Средства воспитания - «практика караульной службы, маневров, занятий».

М. И. Драгомиров прямо или косвенно называет следующие принципы воспитания: индивидуальный и дифференцированный подход к подчиненным («для воспитания в каждом чувства долга необходимо всесторонне знать своих подчиненных», призывал подходить к осуществлению воспитательного процесса с учетом различий, существующих между родами войск); целенаправленность и настойчивость («в итоге командир получает только то, чему воспитывает»; «необходимо понимать что особые свойства, присущие солдату, появятся у новобранца только после некоторой упорной, работы с ним»); воспитание в процессе ратного труда («ничего лучше не объясняет солдату, как польза от выполненного дела», «караульная служба есть первое применения всего того, что солдат должен чувствовать и знать»); воспитание в коллективе и через коллектив («значение чувства товарищества в военном деле не подлежит сомнению по своей очевидности, потому что оно составляет основу воинского организма.; не думай о себе, думай о товарищах; товарищи о тебе подумают - вот первая воинская заповедь.; в ней корень долга и самоотвержения; .в сознании ее единственный залог того, чтобы войско было одним телом, имело одну душу»); сочетание требовательности с уважением личного достоинства подчиненных и заботой о них («предъявлять требования к солдату таким образом, чтобы они были целесообразны, т. е. чтобы из них сама по себе были видна достигаемая цель»; «в обращении никогда не унижать солдата, а тем более не драться; взаимоотношения с ним строить на основе закона»; «помнить, что солдат - человек и потому для него, как и для всякого человека, ни одна обязанность не должна обходиться без соответственного права»; организовать такую жизнедеятельность солдата, которая «не истомляет и не надрывает его физических сил», т. е. необходимо: «а) кормить солдата по-людски; б) не изводить на бестолковой работе; в) из каждых трех ночей - две обеспечивать для полнокровного сна, кроме особых напряженных случаев несения службы; г) в работу втягивать исподволь, не надрывая сил»»); опора на положительное в личности солдата (помните, что «люди, которые будут вверены вашему попечению, не в состоянии применяться к вам, а вы должны к ним примениться»; «чем больше со стороны офицера будет теплоты, участия, терпения, тем легче он найдет доступ к сердцу и сознанию солдата»); единство, согласованность и преемственность воспитательных воздействий («солдат должен постоянно видеть, что все к нему едины в требованиях»).

В организационном плане М. И. Драгомиров был убежден, что «дело воспитания - это первейшее дело командира». Начинать свою работу по воспитанию подчиненного личного состава ротному командиру следует с офицеров своей роты, обратив особое внимание на их подготовленность к осуществлению «этого сложного дела».

5. Цель обучения солдата выражается в том, что последний «умеет быстро перевести команду в дело и ответить на нее исполнением». Главным в подготовке молодых офицеров и унтер-офицеров он считал «научить их творчески мыслить и правильно отдавать приказания».

К основным принципам обучения М.И. Драгомиров относил: учить войска тому, что необходимо на войне; сознательности и активности в обучении; систематичности и последовательности в обучении; оптимальном сочетании теоретического и практического обучения; прочности овладения знаниями, навыками и умениями; обучении на высоком уровне трудности; индивидуальном подходе в обучении.

Основными методами обучения у М.И. Драгомирова выступают: рассказ (объяснение), обсуждение материала, показ и упражнение.

Среди основных ошибок в обучении солдат М.И. Драгомиров выделял: неумение логически правильно построить учебный материал; подмена точного практического выполнения действий либо словесным объяснением, либо их примерным исполнением; ведение общения «на разных языках» без контроля за тем, как обучаемые понимают обучающих; поиск причин неудач в обучении не в методике, а в самих обучаемых; занятия не представляют собой гармоничной целостной системы, обеспечивающей достижение поставленных конечных целей; солдата учат больше говорить, чем делать; постановка перед подчиненными непосильных учебных задач; неумение начальников формулировать задание и др.

В организационном плане распределение ответственности должно быть таким. Ротный командир, по мнению М. И. Драгомирова, «должен брать на себя вопросы организации жизни роты и посвящение новобранцев в существенные отделы службы. На младших офицеров и унтер-офицеров ложатся. подготовительные занятия с солдатами и новобранцами по строю, .стрельбе, гимнастике, по обучению новобранцев правилам наружного чинопочитания и всякого другого обряда».

6. Изучение истории развития военно-педагогической практики в российской армии убедительно свидетельствует о том, что создание стройной системы подготовки военнослужащих выступает как объективная необходимость, требующая к себе самого пристального внимания. Одним из путей повышения эффективности подготовки военнослужащих является обращение к историческому прошлому и использование его в современной практике.

7. Предложенная в современных нормативных документах модель воспитания военнослужащих, с одной стороны, в значительной степени впитала в себя передовые педагогические идеи М.И. Драгомирова, с другой -имеет ряд существенных недостатков, требующих скорейшего устранения в целях повышения эффективности и качества практики воспитания военнослужащих.

• 8. Разработанная на основе накопленного к началу XXI века военнопедагогической наукой концепция воспитания военнослужащих является, во-первых, отражением, а, во-вторых, творческим развитием передовых педагогических идей М.И. Драгомирова в условиях реформирования Российской Армии и повышения ее боеспособности. Первостепенное значение для организации процесса воспитания в частях и подразделениях имеют: обоснование его целей, содержания, принципов, выполняемых функций и разработка современных технологий, обеспечивающих высокую эффективность воспитательного процесса.

Основные идеи автора по теме исследования изложены в следующих публикациях:

1. Рябов С.П., Шарухин А.П. Военно-педагогические идеи М.И.Драгомирова, как источник взглядов на современную организацию воспитания военнослужащих российской армии. Монография. - СПб,:Изд-во СПбГАСЭ, 2004. - 7,75 п.л.

2. Рябов С.П. Концепция воспитания студентов СПбГАСЭ. - СПб,: Изд-во СПбГАСЭ, 2002. - 2,75 п.л.

3. Рябов С.П. Воспитание курсантов: теория и современность.// «Проблемы и перспективы воспитательной работы в вузе». Сборник материалов научно-практической конференции - СПб,: Изд-во СПбГАСЭ, 2003.-0,13 п.л.

4. Рябов С.П. Методология организации воспитательной работы в вузе. - СПб,: Изд-во СПбГАСЭ, 2004. - 1 п.л.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рябов, Сергей Павлович, Санкт-Петербург

1. А педагогом быть обязан / Сост. Б.Г. Безлепин. - М.: Воениздат, 1990.-255 с.

2. Аманацкий Ю.В. Воспитание воинского долга у курсантов военных училищ ВВ МВД РФ: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1994. - 265 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

4. Андреев В.И. Нравственное воспитание солдат и сержантов частей и подразделений Сухопутных войск: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1981.- 18 с.

5. Андреев Г.П. Воспитание исполнительности у молодых офицеров (педагогическое исследование на материалах войск ПВО): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984. - 17 с.

6. Андриянов A.B. Военно-педагогический курс. Опыт руководства для систематического обучения молодых солдат в пехоте. Кронштадт, 1879. -263 с.

7. Антология педагогической мысли России второй половины 19 начала 20 веков / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 516 с.

8. Атласов И. Чувство чести как цель воспитания // Пед. сборник. -СПб., 1893.-С. 478-486.

9. Багратион П.И. Приказ войскам 2 Западной Армии о подготовке к атаке на неприятеля 25 июня (7 июля) 1812 г. // Генерал Багратион. Сб. документов. М.: Госкомиздат, 1945. - С. 180.

10. Барабанщиков A.B. Воспитание советских воинов в духе войскового товарищества и дружбы. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1954. -19 с.11 .Барабанщиков A.B., Демин В.Г. О закономерностях военно-педагогического процесса. М.: ВПА, 1967. - 26 с.

11. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности: Автореф. . канд. психол. наук. Л., 1982. - 18 с.

12. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

13. М.Безуглов И.Г. Социально-педагогические проблемы формирования всесторонне развитой личности пограничника: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.: ВПА, 1985. - 43 с.

14. Беляев Т.А. Философский анализ взаимосвязи патриотического и интернационального долга советских воинов: Автореф. . дис. канд. пед . наук. М.: ВПА, 1989. - 20 с.

15. Бескровный Л.Г. Хрестоматия по русской военной истории. М.: Воениздат, 1947. - 641 с.

16. Бескровный Л.Г. Русская армия и флот в 18 веке. -М.: Воениздат, 1958.-478 с.

17. Бестужев А.Ф. Правила военного воспитания относительно благородного юношества и наставления для офицеров, военной службе себя посвятивших // Сборник док. СПб., 1807. - С. 168 - 172.

18. Бестужев-Рюмин М. Краткий памятник для полевых офицеров, содержащий в себе рассуждение о правилах, коими должен руководствоваться офицер, как напоминающими ему важнейшие обязанности его звания. СПб., 1818. - 28 с.

19. Бешенцев В.Н. Развитие познавательной активности курсантов высших военных училищ: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 18 с.

20. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. - 198 с.

21. Бирюков Г. Записки по военной педагогике. Орел, 1909. - 115 с.

22. Богуславский В.В. Развитие и формирование мотивации учебной деятельности курсантов военных училищ МВД СССР: Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 228 с.

23. Боевой устав пехоты РККА. Ч. 2. Л.: Госиздат, 1930. - 301 с.

24. Боевой устав пехоты Красной Армии. Ч. 2. (Рота, батальон, полк). -М.: Госиздат, 1942. 172 с.

25. Боевой устав пехоты Советской Армии. М.: Воениздат, 1959. -224 с.

26. Бордунов C.B. Развитие теории и практики подготовки офицерского состава в военной школе дореволюционной России второй половины XIX -начала XX веков: Дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 198 с.

27. Бородавка A.C. Совершенствование процесса воспитания в роте на основе комплексного подхода: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. -18 с.

28. Буйлов В.И. Воспитание бдительности у военнослужащих: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973. -18 с.

29. Бутовский Н. Зимние занятия в казарме и на манеже // Военный сборник. -1886. N9. - С. 99-115.

30. Бутовский Н. О подготовке роты к бою // Военный сборник. -1896. -N2. С. 53-75.

31. Варфоломеева JI.E., Карпов В.В., Кузьмина Н.В., Лисовский В.Т. Концепция повышения качества подготовки воспитателей, педагогов, преподавателей // Акмеология 97, научная сессия. СПб.: Санкт - Петербургская Акмеологическая Академия, 1997.- С. 46-78.

32. Васильев В.Л. Юридическая психология. СПб., 1997. 655 с.

33. Вдовюк В.И. Военно-профессиональная этика и совершенствование этической подготовки советских офицеров. Дис. докт пед. наук. М., 1983. -428 с.

34. Вензик Л.М. Усиление военно-профессиональной направленности обучения курсантов ввузов: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М.: ВПА 1992. - 19 с.

35. Весел ob B.B. Оптимизация средств наглядной агитации как условие совершенствования воспитательного процесса в клубных учреждениях Советской Армии: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 17 с.

36. Витольник Г.А. Воспитание профессиональной чести слушателей вузов МВД России: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. - 21 с.

37. Военная история. М.: Воениздат, 1946. - 568 с.

38. Военная психология и педагогика. М.: Воениздат, 1986. - 318 с.

39. Волотовский A.A. Роль прогрессивных традиций офицеров российской армии в воспитании современных военных кадров: Автореф. дис. канд. фил. наук. М., 1993. -18 с.

40. Воспитательная работа в Вооруженных Силах Российской Федерации. М., 1995. - 244 с.

41. Временный полевой устав РККА. М.: Госиздат, 1938. - 200 с.

42. Вьюшин О.Д. Повышение нравственного воспитания курсантов военных училищ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.: ВПА, 1982. 18 с.

43. Галибина JI.A. Воспитание здорового образа жизни у кадет общеобразовательных военно-учебных заведений России: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002. - 19 с.

44. Галкин М. К познанию армии // Военный сборник. 1914. - N1. -С. 6-17.

45. Галкин М. Новый путь современного офицера. М., 1906.-С. 22-23.

46. Гейжан Н.Ф. Индивидуализация профессионального воспитания учащихся профтехучилищ. СПб., 1994. - 118 с.

47. Герасимов А.М. Формирование педагогической культуры у молодых офицеров в части: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1985. - 17 с.

48. Герасимов В.Н. Перевоспитание воинов с негативными качествами личности в процессе воинской службы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1989.- 18 с.

49. Герасимов В.Н. Развитие превентивной педагогической теории и практики: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1996. - 47 с.

50. Гетманский В.Г. Педагогическая профилактика криминогенного поведения солдат и сержантов в части: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 22 с.

51. Голицын В.М. Направления развития военных доктрин и строительства вооруженных сил основных зарубежных стран // Военная мысль. -1992. N6. - С. 14-20.

52. Городов П.Н. Актуальные вопросы перестройки воспитания в высшей военной школе. М.: ВПА, 1990. - 128 с.

53. Григорьев А.Н. Воспитание ответственности за выполнение воинского долга у курсантов военных училищ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: ВПА, 1990. - 20 с.

54. Гуляев В.Н. Развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2003.-49 с.

55. Гурин В.М. Проблемное обучение как путь активизации познавательной деятельности курсантов военных училищ при изучении общественных наук.: Дис. канд. пед. наук. М., 1980. - 233 с.

56. Гутник Г.Ф. Воспитание у курсантов высших военно-морских училищ любви к профессии офицера: Автореф. . канд. пед. наук. Л.: Изд-воЛГУ, 1971.- 15 с.

57. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 156 с.

58. Давыдов В.П. Убеждение основной метод коммунистического воспитания советских воинов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1964.- 17 с.

59. Давыдов В.П., Сальников В.П., Слепов В .Я. Основы педагогической психологии высшей школы МВД России: Учебник / Под ред. С.В. Кошелевой. СПб.: Фонд «Университет», 2000. - 256 с.

60. Данченко A.M. Военно-педагогические способности и их формирование у молодых офицеров: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1967.- 17 с.

61. Денисенко Г.И. Педагогические основы подготовки сержантов к осуществлению воспитательной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. М., 1988.-211 с.

62. Дисциплинарный устав. СПб., 1869. - 296 с.

63. Дисциплинарный устав. СПб., 1910. - 287 с.

64. Дисциплинарный устав Красной Армии. М.: Госиздат, 1941. - 32 с.

65. Дисциплинарный устав Вооруженных Сил СССР М.: Воениздат, 1946. -52 с.

66. Дисциплинарный устав Вооруженных Сил СССР М.: Воениздат, 1967. - 48 с.

67. Дисциплинарный устав Вооруженных Сил СССР М.: Воениздат, 1979. -51 с.

68. Дисциплинарный устав с подробными разъяснениями для членов военного ведомства и пограничной стражи. СПб., 1889. - 263 с.

69. Драгомиров М.И. Избранные труды. М.: Воениздат, 1978. - 698 с.

70. Дударь А.П. Возникновение и развитие теории и практики обучения и воспитания советских воинов в годы военной интервенции и Гражданской войны (1918-1920 гг.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: ВПА, 1989.- 18 с.

71. Дудченко В.В. Профессиональный долг и оценка уровня его сформированности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1978. - 20 с.

72. Дьяченко М.И. Психологические основы воспитания у воинов высоких моральных качеств и воинского мастерства. М.: ВПА, 1967. -353 с.

73. Железняк Л.Ф. Военно-профессиональная направленность и ее формирование у курсантов высших военных учебных заведений: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1978. - 36 с.

74. Значинский Э.В. Влияние мер поощрения на поведение военнослужащих: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973. - 18 с.

75. Иванов Е.С. Воспитание воинской чести у офицеров российской армии: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1994. - 24 с.

76. Иваницкий А.Т. Совершенствование психологической подготовки курсантов вузов МВД СССР к службе во внутренних войсках: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М.: ВПА, 1988.- 16 с.

77. Иваницкий А.Т. Педагогика профессионального саморазвития курсантов вузов МВД России: Монография. СПб., 1999. - 151 с.

78. Инструкция ротным командирам за подписанием полководца графа Воронцова 1774 года, января 17 дня, в 17 пунктах состоящая, на 13 листах // Воен. сборник. 1871. - N 11. - С. 33- 46.

79. История военного искусства. М.: Воениздат, 1986. - 446 с.

80. Казак В.В. Формирование профессионально значимых качеств мотивационно-волевой сферы личности будущего офицера в педагогическом процессе ввуза. : Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 18 с.

81. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в СССР (1917-1989 гг.). Новосибирск: НВВПУ. 1991. - 261 с.

82. Капустин А.Н. Культура общения преподавателя высшего военно -учебного заведения: Дис. канд. пед. наук. М., 1985. - 258 с.

83. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе // Исслед. центр по пробл. управления и качества подгот. специалистов высш. шк., С.-Петерб. электротехн. ун-т. -СПб., 1992.-310 с.

84. Киевский A.B. Воспитание лидерских качеств у сержантов курсантских вузов внутренних войск МВД России: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002. - 22 с.

85. Кикоть В.Я. Система научного обеспечения профессиональной подготовки слушателей вузов МВД России: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -СПб., 1998.-51 с.

86. Кирков К. Записки по военной педагогике. СПб., 1913.-214 с.

87. Киряшов Н.И. Социально-педагогические проблемы теории и практики комлексного подхода к воспитанию советских воинов. М.: ВПА, 1981.- 146 с.

88. Кобенко A.A. Самовоспитание офицеров Советской Армии: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: ВПА, 1971. - 17 с.

89. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. -192 с.

90. Колесников В.З. Повышение эффективности воспитания военно-профессиональных качеств у слушателей академий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: ВПА, 1989. - 19 с.

91. Колпачев В.В. Развитие отечественной военно-педагогической теории и практики в XYIII начале XIX веков: Автореф. дис. . докт. пед. наук. - М., 1996. - 48 с.

92. Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2-х т. М.: АПН РСФСР, 1982. - Т. 1. 3-655 с.

93. Командир. Коллектив. Дисциплина. М.: Воениздат, 1983. - 128 с.

94. Коновалова Л.И. Формирование профессиональных умений педагога и совершенствование процесса повышения его квалификации. JL, 1985. -44 с.

95. Коротков Э.Н. Развитие творческого мышления офицеров в процессе обучения. М.: ВПА, 1988. - 202 с.

96. Котошихин Д. О России в царствование Алексея Михайловича. -СПб., 1840.-517 с.

97. Кочин A.A. Психолого-педагогические основы организации воспитательной работы во внутренних войсках. СПб., 1997. - 41 с.

98. ЮО.Кошелева C.B. Психолого-педагогические основы интенсификации профессиональной подготовки в техническом вузе. Д., 1989. - 80 с.

99. Кравец Е.Я. Правовые и нравственные основы воинского долга: Автореф. дис. . канд. юрид. наук. Киев, 1987. - 24 с.

100. Кравчун Н.С. Развитие теории и практики воспитания советских воинов: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1973. - 45 с.

101. ЮЗ.Кривицкий А.Ю. Традиции русского офицерства. М.: Воениздат 1945. - 71 с.

102. Крит М.К. Психологические основы воспитания солдата. Очерки военной педагогики. СПб., 1907. - 98 с.

103. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. 167 с.

104. Кулаков В.Д. Воспитание дисциплинированности у советских воинов. М.: Воениздат, 1977. - 247 с.

105. Кутузов В.В. Педагогические проблемы военно-профессионального воспитания курсантов инженерных вузов ВВС СССР: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: ВПА, 1988. - 16 с.

106. Кутузов М.И. Приказ по войскам армии, 12 декабря 1812 года // Из боевого прошлого русской армии. М.: Воениздат, 1947. - С. 196.

107. Лазукин А.Д. Педагогические основы формирования авторитета преподавателя военного училища: Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 207 с.

108. Лаптев Ю.В. Воспитание нравственной культуры у курсантов военных училищ России: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1996. - 18 с.

109. Лаптев Ю.В., Слепов А.П., Шарухин А.П. Морально-психологическое обеспечение служебно-боевой деятельности военнослужащих внутренних войск МВД России: Учебник. СПб., 2003. -645 с.

110. Левитский М. Воспитание солдата. СПб., 1911. - 121 с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Наука, 1980. -168 с.

112. Литвиненко C.B. Теория и практика военно-педагогической деятельности в наследии A.B. Суворова: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -СПб., 2001.-40 с.

113. Лукова Т.Г. Формирование профессионально-коммуникативной культуры слушателей вузов МВД России: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб., 2002. 21 с.

114. Пб.Луценко В.К. Психолого-педагогические основы формирования авторитета советского офицера: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1971. -17 с.

115. Майоров В.В. Воспитание дисциплинированности у молодых офицеров: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983. - 17 с.

116. Малый А.Т. Развитие теории и практики воспитания советских воинов в годы Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: ВПА, 1972. - 17 с.

117. Мардахаев Л.В. Формирование активной жизненной позиции у молодых офицеров: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981. - 18 с.

118. Марищук В. Л., Романенко Н.В. Вопросы разностороннего воспитания курсантов высшего военного учебного заведения: монография. -СПб., 1996. 299 с.

119. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

120. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1997. - 231 с.

121. Мещеряков Г.П. Русская военная мысль в XIX веке. М.: Наука, 1973.-315 с.

122. Миловидов A.C. Воинская этика. М., 1967. - 324 с.

123. Морозов Н. Воспитание генерала и офицера, как основа победи поражений. СПб., 1910. - 16 с.

124. Мусин Я.Н. Педагогические основы подготовки курсантов ввузов ВВ МВД России как воспитателей: Автореф. канд. пед. наук. СПб., 1997.20 с.

125. Мысли генерал-фельдмаршала Румянцева Задунайского о состоянии армии и об устройстве войск // Масловский В. Приложения ипримечания к запискам по истории военного искусства в России. СПб., 1897.-С. 1-25.

126. Назаренко А.Ф. Логика в структуре педагогической деятельности // Современные проблемы и практическое применение логики как науки. -СПб., 1999.

127. Наставления, данные графом М.С. Воронцовым г. офицерам 12-й пехотной дивизии 1 июля 1812 г.// Военный сборник. 1859. - Т. YII.

128. Об офицерских собраниях // Военный журнал. 1810. - Кн. VI-YII.

129. Общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации. -М.: Воениздат, 1994. 656 с.

130. Обручев H.H. Обзор рукописных и печатных памятников, относящихся до истории военного искусства в России. СПб., 1853. - 654 с.

131. Олейников B.C. Теоретические основы нравственно-правового воспитания сотрудника органов внутренних дел России: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Л., 1993. - 34 с.

132. Олейников B.C. Нравственно-правовая система воспитания сотрудников органов внутренних дел. СПб., 1997. - 177 с.

133. Олейников B.C., Пономаренко A.B., Щеголев В.А. Акмеологические проблемы воспитания профессионально-нравственной культуры сотрудников органов внутренних дел России. СПб., 1996. -226 с.

134. Основы превентивной педагогики. М.: ВУ, 1995. - 224 с.

135. Павленко И.М. Педагогические основы воспитания воинов в процессе ратного труда: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972. - 17 с.

136. Парский Д. Боевая подготовка нашего солдата. СПб., 1912. - 87 с.

137. Партийно-политическая работа в Вооруженных Силах СССР. М.: Воениздат, 1989. - 408 с.

138. Педагогические проблемы воспитания советских воинов. М.: ВПА, 1974. - 323 с.

139. Педагогическое мастерство советского офицера / Под ред. A.B. Барабанщикова. М.: ВПА, 1976. - 371 с.

140. Пермяков K.M. Соотношение долга и совести в воинском воспитании: Автореф. дис. филос. наук. Л., 1972. - 24 с.

141. Петрановский А.К. Повышение эффективности процесса формирования речевой культуры у будущих офицеров внутренних войск МВД России: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1997. - 176 с.

142. Письма и бумаги императора Петра Великого. T. IX. 4.1. М. - Л.: АН СССР, 1950.-728 с.

143. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.- 256 с.

144. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности: теоретико-методологический аспект. Л.: ЛГУ, 1990. - 183 с.

145. Познанский Д.П. Педагогические основы управления воспитанием личного состава полка: Дис. докт. пед. наук. М., 1983. - 543 с.

146. Полевой устав РККА. М.: Воениздат, 1931. - 263 с.

147. Полевой устав Советской Армии (полк-батальон). М.: Воениздат, 1959.-288 с.

148. Полное собрание законов Российской империи: T. I X. - СПб., 1830.

149. Полное собрание русских летописей: В 2 т. СПб., 1893.

150. Психология и педагогика высшей военной школы / Под ред. A.B. Барабанщикова. М.: Воениздат, 1989. - 366 с.

151. Путятин Н.В. Совершенствование военно-педагогической подготовки молодых офицеров в части: Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. -212 с.

152. Райковский В. Военное воспитание. М., 1908. - 98 с.

153. Рогачев Ф.Б. Воспитание советских воинов на боевых традициях Советской Армии в мирное время: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1951.-17 с.

154. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -720 с.

155. Румянцев П.А. Инструкция полковничья, пехотного полку, конформированная от Ея Императорского Величества, декабря 24 дня 1764 г.- СПб., 1764.

156. Румянцев П.А. Обряд службы: Документы: В 3 т. Т. 2. СПб., 1910.-С. 231-251.

157. Русин А.И. Воинская среда как специфический фактор нравственного развития личности советского воина: Автореф. дис. . канд. филос. наук. — М., 1977. -21 с.

158. Русская военно-теоретическая мысль XIX- начала XX веков: Сб. ст. / Под ред. Л.Г. Бескровного.- М.: Воениздат, 1960. 750 с.

159. Рыбников В.Ю. Концепция психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса образовательных заведений МВД РФ. СПб., 1997. - 110 с.

160. Рыбников В.Ю. Профессиональный психологический отбор курсантов вузов МВД РФ. СПб., 1998. - 40 с.

161. Рыков C.JI. Воспитание военнослужащих женщин российских вооруженных сил: Автореф. дис. . докт. пед. наук. - М., 2003. - 42 с.

162. Самойленко В.И. Развитие у солдат потребности образцового несения воинской службы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: ВПА, 1988.-19 с.

163. Силкин H.H. Формирование психологической подготовленности у сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях. -СПб., 1997.- 165 с.

164. Силкин H.H. Педагогика в правоохранительной системе. СПб., 2000.

165. Скопылатов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе России: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 1995. - 33 с.

166. Слепов В.В. Процесс обучения как фактор воспитания будущих офицеров Внутренних войск МВД России: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1996.- 18с.

167. Слепов В.Я. Морально-политическая и психологическая подготовка будущих офицеров ВМФ СССР: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1973. -41 с.

168. Слепов В.Я. Принципы и методы обучения и воспитания советских военных моряков. Петродворец: ВВМУРЭ им. A.C. Попова, 1982. - 125 с.

169. Слепов В.Я. Коллектив курсантов подразделения и пути его сплочения и укрепления. Л., 1983. - 22 с.

170. Соловьев С.М. Воспитание военнослужащих, участвовавших в неформальных объединениях молодежи: Дис. канд. пед. наук. М., 1992. -212 с.

171. Социальная и военная психология. М.: ВПА, 1990. - 386 с.

172. Спицын И.К. Совершенствование идейно-политического воспитания солдат и сержантов (на материалах частей Сухопутных войск): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 18 с.

173. Старостин М.П. Единство и согласованность в деятельности командиров, политработников, партийных и комсомольских организаций по воспитанию воинов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1970. - 18 с.

174. Статный В.М. Особенности воспитания дисциплинированности у слушателей учебных центров МВД России: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2001. - 20 с.

175. Столетие военного министерства. 1802-1902. Т. I IX. - СПб., 1902.

176. Стрежнев В.В. Индивидуальный подход в воспитании советских воинов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1965. -18 с.

177. Стремоухов A.B. Концепции и методические рекомендации воспитательной работы со слушателями (курсантами) образовательных учреждений системы МВД РФ. СПб., 1997.

178. Строгас М.В. Формирование готовности боевого расчета командного пункта района ПВО к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1998. - 22 с.

179. Суворов A.B. Полковое учреждение. М.: Воениздат, 1949. - 68 с.

180. Суворов A.B. Наука побеждать. М.: Воениздат, 1987. - 41 с.

181. Суд общества офицеров // Военный альманах. СПб., 1901. -С. 46 - 50.

182. Сысоев С.Н. Развитие профессионально значимых качеств операторов учебных подразделений зенитно-ракетных комплексов войск ПВО: Автореф. дис. канд пед. наук. М., 1989. - 18 с.

183. Табунов Н.Д. Категории этики и воспитание воинов. М.: Воениздат, 1966. - 207 с.

184. Татаркин A.B. Педагогический аспект правового воспитания армейской молодежи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: ВПА, 1977.- 18 с.

185. Толстухин Д.Н. Нравственная воспитанность советского воина и ее критерии: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М.: ВПА, 1979. - 28 с.

186. Трескин Д.Н. Курс военно-прикладной педагогики. Дух реформы русского военного дела. Киев., 1909. - 203 с.

187. Трубников В.В. Воспитание курсантов ввузов на традициях Вооруженных Сил России: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1998.- 18 с.

188. Устав внутренней службы. СПб., 1910. - 216 с.

189. Устав внутренней службы РККА. -Пг., 1918. 124 с.

190. Устав внутренней службы РККА. М.: Воениздат, 1939. - 136 с.

191. Устав внутренней службы Вооруженных Сил СССР. М.: Воениздат, 1946. - 238 с.

192. Устав внутренней службы Вооруженных Сил СССР. М.: Воениздат, 1967. - 248 с.

193. Устав внутренней службы Вооруженных Сил СССР. М.: Воениздат, 1979. -266 с.

194. Устав воинский о должности генералов-фельдмаршалов и всего Генералитета и протчих чинов, которым при войне надлежит быть и оных воинских делах и поведениях, что каждому чинить должно. СПб., 1716. -614 с.

195. Федеральный закон Российской Федерации "О воинской обязанности и военной службе". Красная Звезда. - 1998. - 4 апреля.

196. Федеральный закон Российской Федерации "О статусе военнослужащих". Российская газета. 1996. - 5 июня.

197. Федотов A.A. Педагогические основы формирования уставных взаимоотношений в воинском коллективе (взвод-рота): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 17 с.

198. Формирование высоких морально-боевых качеств у курсантов в процессе обучения и воспитания на опыте боевых действий в Чеченской республике: Материалы межвузовской научно-практической конференции. -СПб., 1997.-217 с.

199. Фрунзе М.В. Избранные произведения. М.: Воениздат, 1984. - 479 с.

200. Хальзов В.И. Вопросы педагогики в деятельности офицера подразделения. СПб., 1993. - 182 с.

201. Хальзов В.И. Педагогические основы воспитания военнослужащих внутренних войск. Л., 1998. - 67 с.

202. Хальзов В.И. Педагогические основы повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности офицера подразделения внутренних войск: Автореф. дис. . докт пед. наук. Л., 1991.-32 с.

203. Хрестоматия по русской военной истории. М.: Воениздат, 1947. — 647 с.

204. Шапошников Б.М. Воспоминания. Военно-научные труды. М.: Воениздат, 1982. - 558 с.

205. Шаранов Ю.А. Педагогические основы сплочения многонациональных воинских коллективов в войсках МВД: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987. - 18 с.

206. Шаранов Ю.А. Психология деятельности служебного коллектива органов внутренних дел / Управленческо-развивающий подход: Монография. СПб., 1988. - 382 с.

207. Шаранов Ю.А. Юридическая психология деятельности органов внутренних дел (теория и методология управления развитием). СПб., 2000. -210 с.

208. Шарухин А.П. Нормативно-уставное регулирование процесса воспитания в Вооруженных Силах Российской Федерации: Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1998. - 548 с.

209. Шарухин А.П. История становления и развития российской школы воинского воспитания: Монография. СПб., 2002. - 97 с.

210. Шеин Б.П. Основные проблемы строительства Вооруженных Сил России в переходный период и перспективе // Военная мысль. 1993. Специальный выпуск. - С. 45 - 54.

211. Шестаков А.Г. Психологические методики изучения личности и коллектива во внутренних войсках и органах внутренних дел РФ. Л., 1990. -120 с.

212. Шестаков А.Г. Методы психологического воздействия на подчиненных в органах внутренних дел РФ. СПб., 1994. - 106 с.

213. Шрамченко А.Ф. Вопросы психологии в управлении войсками. -М.: Воениздат, 1973. 196 с.

214. Щеголев В.А. Воспитание и сплочение воинских коллективов в процессе физкультурно-спортивной деятельности: Дис. . докт. пед. наук. -Л., 1991.-441 с.

215. Юрченко Я.Я. Педагогические основы укрепления воинской дисциплины: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Л., 1971.-41 с.1. Рябов Сергей Павлович1. НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ

216. ПО ТЕМЕ даССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ «Военно-педагогические взгляды М.И.Драгомирова»1. Санкт-Петербург 20051. Схема № 1

217. Военно-педагогические взгляды М.И. Драгомирова1. Актуальность исследования

218. Драгомирова на воспитания и проблеме дляобучение и обучения использования их ввоспитание военнослужащих. современныхвоеннослужащих условиях.российской армии.

219. Цель военно-педагогической системы М.И. Драгомирова: формирование из новобранца настоящего солдата, не ломая в немчеловека

220. Обоснование: человек важнейший из военных элементов, от действий которого, прежде всего, зависит победа.1. Задачи1. Развитие нравственнойэнергии, как важнейшего из свойств человека (формирование зачатков долга, самоотвержения и

221. Передача человеку необходимых навыков, делающих егоболее способным к защите и к нанесению вреда врагуг Пути решения задач 1 г1. Воспитание Образование1 г Подсистемы 11. Воспитания Обучения1. Схема № 4

222. Результаты исследования позволяютч/ 7 ^ V 7 т; ч/ 7

223. Компоненты системы воспитания (по М.И.Драгомирову)п/п Цели воспитания Средства достижения целей

224. Преданность Родине до самоотвержения (главная) торжественное приведение к присяге, объяснение ее значения и смысла; - беседы с солдатами общего и военно-исторического характера и пр.

225. Вера в нерушимость (святость) приказания весь уклад жизни солдата; - разъяснение необходимости исполнительности; - принуждение вплоть до применения силы и оружия.

226. Чувство взаимной выручки (товарищество) и инициатива (частный почин) практика караульной службы, маневров, занятий.

227. Принципы воспитания, выдвинутые М.И. Драгомировымп/п Принцип Пояснения

228. Целенаправленность и настойчивость «В итоге командир получает только то, чему воспитывает»; «необходимо понимать что особые свойства, присущие солдату, появятся у новобранца только после некоторой упорной работы с ним».

229. Единство, «Солдат должен постоянно видеть, что все к нему единысогласованность и в требованиях».преемственностьвоспитательныхвоздействий

230. Основные правила, соблюдение которых позволяет обеспечивать высокую эффективность подготовки личного состава, сформулированные М.И.Драгомировым:п/п Правила подготовки личного состава Пояснения

231. Стараться сделать обучение интенсивным, использовать для подготовки солдата каждую минуту времени. «.Солдат должен каждую минуту службы своей или учиться, или применять изученное: иначе он не поспеет выучиться».

232. Обеспечивать целесообразность в обучении «Что бесполезно на войне, то вредно вводить в мирное обучение».

233. Максимально индивидуализировать процесс обучения, обеспечивать подготовку на высоком уровне каждого солдата. М. И. Драгомиров настаивал на том, что усложнение военного дела и сокращение сроков службы требуют «выработки каждого солдата отдельно».