Развитие теории и практики военного образования в России XVIII-начала XX века

Алехин, Игорь Алексеевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие теории и практики военного образования в России XVIII-начала XX века

Автореферат

Автор научной работы: Алехин, Игорь Алексеевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие теории и практики военного образования в России XVIII-начала XX века"

Алехин Игорь Алексеевич кандидат педагогических наук, доцент

РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ XVIII - НАЧАЛА XX ВЕКА

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва • 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Военного университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

- Заслуженный деятель науки Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор ДАВЫДОВ Владимир Петрович;

- Заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор

СЛЕПОВ Владимир Яковлевич;

- Член-корреспондент Российской академии образования, доктор исторических наук, профессор ФИЛИППОВЫХ Дмитрий Николаевич.

Ведущая организация - Военная академия РВСН имени Петра Великого.

Защита диссертации состоится «24» сентября 2004 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета (Д.215.005.05) Военного университета (123001, Москва, ул. Большая Садовая, 14).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Военного университета

Автореферат разослан «23» августа 2004 года

Ученый секретарь Диссертационного------

ГЕРАСИМОВ Виктор Николаевич

доктор философских наук, профессор

А Деникин

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Перед военной педагогикой Российской Федерации сегодня возникли исключительно сложные и важные проблемы, это не только научное обоснование процесса подготовки офицерских кадров, способных успешно решать задачи национальной безопасности государства, но и формированиетакой системы военного образования, которая отвечала бы новой структуре и приоритетным задачам Вооруженных Сил РФ. Как показало проведенное исследование, выбор путей их решения возможен на базе различных источников, одним из которых является использование собственного военно-педагогического опыта Ведь «настоящее бывает следствием прошедшего, - отмечал Н.М. Карамзин - чтобы судить о первом, надлежит вспомнить последнее; одно другим, так сказать, дополняется и в связи представляется мыслям яснее»1.

Необходимость коренных преобразований вызвана и наблюдающимися противоречиями между реформированием Вооруженных Сил и системой военных вузов. В результате дезинтеграционных процессов начала 90-х годов была нарушена их целостность. Более одной трети вузов осталось на постсоветском пространстве, что лишило Вооруженные Силы РФ важных направлений подготовки офицеров. Таких как клубная работа, культурно-воспитательная деятельность, журналистика и ряда технических специальностей. Переход высшей военной школы на подготовку специалистов по Государственным образовательным стандартам поставил военное образование в зависимость от учебно-методических объединений гражданских вузов, осуществляющих подготовку специалистов высшего профессионального образования. В настоящее время в Министерстве обороны проблемами военного образования занимается единственный орган - пятое управление Главного управления кадров (Управление военного образования), которое не имеет законодательной базы для разработки государственной политики в области военного образования, и ввиду отсутствия необходимого научного потенциала не может определять содержание дидактических основ подготовки специалистов.

1 Карамзин Н.М. О древней и новой России в ее политическом и гражданском отношениях //Лит. учеба. - 1988.- № 4. - С. 97.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

Государственная политика в области образования слабо отражает специфику военного образования. Политика военного образования должна выходить за ведомственные рамки и формироваться на уровнях Президента, Федерального собрания и Правительства РФ.

Результаты историко-педагогического анализа современной теории и практики подготовки офицерских кадров в высшей военной школе России свидетельствуют о некоторых положительных результатах ее реформирования. Это воссоздание целостности системы военных вузов, нарушенной в результате распада СССР1, обеспечивающее организацию подготовки офицеров по недостающим специальностям и стабилизация образовательного процесса в них; развитие системы аттестации научно-педагогических и научных кадров, что в результате приведет к укреплению научного потенциала высшей военной школы.

Сегодня негативное влияние на развитие военного образования оказывают внутренние проблемы высшей военной школы. Существенно изменился педагогический состав военно-учебных заведений: менее подготовленной стала категория преподавателей военных и военно-технических дисциплин (до 70 % всего педагогического состава военных вузов); выросла доля преподавателей, имеющих педагогический стаж до 5 лет; происходит распад признанных научных школ, которыми многие годы гордилось военное образование; до половины всех ввузов имеют только 10 - 15 % преподавателей с учеными степенями и др. Этому во многом - способствует продолжающееся снижение престижа военного образования, трудности офицерской службы, низкий уровень материального и социального обеспечения. военнослужащих, приводящий к массовым увольнениям в запас курсантов, слушателей и офицеров. Поэтому перед высшей военной школой стоят сложные задачи.

1 Военная школа, насчитывавшая 102 ввуза, к 2004 году составила 56. ... 4

венного понимания проблем военно-профессиональной подготовки1. Отсутствие единых методологических подходов к определению содержания образования, разработке структуры образовательного процесса, во многом способствовало проявлению сепаратистских идей и взгляд дов, что в известной степени сказалось и на дублировании специальностей и изучаемых дисциплин и повторяемости учебников и учебных пособий, а так же выявило отсутствие взаимодействия с гражданской высшей школой.

Сегодня перед военно-педагогической теорией и практикой Российской Федерации стоит задача историко-педагогического анализа процесса зарождения, становления и развития отечественного военного образования, выявления и обоснования его положительных и отрицательных сторон. Как свидетельствует проведенное исследование,- особый научный интерес в истории российского военного образования вызывает период XVIII - начала XX веков. Анализ исторического опыта показывает, что многие проблемы, встречающиеся в сегодняшнее время, аналогичны. тем проблемам, с которыми сталкивались наши предшественники. Среди них: создание в короткие сроки системы военно-учебных заведений; достижение органической взаимосвязи государственных преобразований; реформы армии и военного образования; разработка теории обучения и воспитания военнослужащих с ее практической реализацией в военной школе; достижение единства и согласованности военного и гражданского образования; организация подготовки военно-педагогических кадров.

Исследование педагогических идей и результатов практической деятельности по созданию и совершенствованию военного образования императоров Петра I, Елизаветы Петровны, Екатерины II, Павла I, Александра I, Николая I, Александра II, Александра III, Николая II, военных и государственных деятелей - Ф.М. Апраксина, П.И. Ягужин-ского, П.И. Шувалова, П.А. Румянцева, А.В. Суворова, Ф.Ф. Ушакова, И.И. Бецкого, М.И. Кутузова, Д.А. Милютина, М.И. Драгомирова, Д.Н. Сенявина, И.Ф. Крузенштерна, П.Н. Нахимова, В.Д. Карнилова, М.Д. Скобелева, И.В. Гурко, СО. Макарова, Г.А Леера, Н.Д. Бутовского, педагогов и общественных деятелей - Ф.С. Салтыкова; М.И. Ломоносова, В.Н. Татищева, А.Н. Острогорского, К.Д. Ушинского/

1 См.: Закорин Н.Д-, Кобзев В.П., Махров Н.В. Какой быть высшей военной школе // Морской сборник. — 1997. - № 7. - С. 35-37; Концепция развития высшего военного образования ВС РФ. Приказ МО РФ. 1993. № 191.

СО. Клю /невского, СМ. Соловьева, Е.Р. Дашковой, Н.И. Новикова, А.Н. Радищева, М.М. Сперанского, С.С. Уварова, П.Г. Редкина, Л.Н. Толстова, А.Ф. Бестужева, П.В. Завадовского, Н.И. Пирогова, Ф.М. Достоевского, Г.И. Бутакова, П.Ф. Лесгафта, И.И. Мартынова, А.К. Разумовского, К.П. Победоносцева, П.Ф. Каптерева, Д.И. Менделеева представляет не только научный, но и практический интерес для нынешнего этапа развития военного образования, особенно в части его модернизации.

В России и за рубежом публикации по данному периоду в основном посвящались образовательной деятельности Петра I, М.И. Кутузова, Д.А. Милютина, М.И. Драгомирова. Исследование педагогической деятельности графа П.И. Ягужинского, командующего артиллерией и инженерными войсками П.И. Шувалова, директоров Сухопутного кадетского корпуса Б. Миниха, И.И. Бецкого, директора Морского кадетского корпуса И.Л. Кутузова, директора Педагогического музея В.П. Каховского, министра народного просвещения графа А. К. Разумовского, директора Царскосельского лицея В.Ф. Малиновского, прогрессивных общественно-политических деятелей Л.Н. Модзалевского, Н.А. Корфа, А.Н. Острогорского, П.Ф. Лесгафта, П.Г. Редкина, М.М. Сперанского, И.И. Мартынова и др. осуществлялось фрагментарно.

Так, результаты проведенного историко-педагогического исследования свидетельствуют, что история российского военного образования с педагогических позиций в должной мере не изучена и не освещена в литературе, хотя первые попытки исследования и осмысления военного обучения и воспитания учащихся военно-учебных заведений были предприняты еще в XIX веке1, однако они не дают возможности целостно представить педагогические основы организации, содержания и методов военного образования в России. Кроме того, исследователи того периода не были профессиональными педагогами, и не смогли увидеть всю глубину происходящих педагогических процессов, а подвергали анализу отдельные аспекты развития военного образования.

1 См.: публикации военачальников М. Драгомирова, С. Макарова, М. Скобелева: военных историков А. Мышлаевского, П. Бобровского, Д. Масловского, М. Марченко, Н. Морозова, Д. Трескина, К. Киркова, М. Галкина, Н. Бирюкова и др.

ной научной литературе, как показывают источники , с давних времен доминирует извращенное представление об образовании в России вообще и о военном образовании XVIII - начала XX века в частности.

Анализ источниковедческой базы показывает, что в проведенных исследованиях не ставилась цель изучения педагогической теории и практики в их диалектической взаимосвязи с процессом зарождения, становления и развития военного образования, а исследовались лишь отдельные его аспекты. Так, в ряде научных работ нашли свое отражение вопросы изучения педагогического наследия исторических лично-стей2, подготовки офицерских кадров в определенные исторические периоды3, нравственного воспитания офицеров1 и др. Кроме того, ос-

1 См.: Иванов К.И. Фальсификация русской военной истории в иностранных материалах и документах XVIII - начала XIX вв.: Автореф. дис. ... канд. ист. наук.-Л., 1951.

2 См.: Альтшуллер Р.Е. Кутузов как военный педагог - директор кадетского корпуса //Вопросы военной истории России. - М., 1969. - С.251-262; Базанов А.Г. Суворов - классик русской военной педагогики. - Л., 1950; Бескровный Л.Г. Система обучения и воспитания армии Петра I. - М., 1946; он же: Кутузов как воспитатель русских войск// М.И. Кутузов. Материалы юбилейной сессии военных академий Красной Армии, посвященной 200-летию со дня рождения М.И. Кутузова. - М., 1947. - С. 161-170; БуторинаТ.С. Ломоносовский период в истории русской педагогической мысли XVIII в.: Автореф. дис. ...д-ра пед. наук.- Архангельск, 1990; Воробьев Т.И. Суздальское учреждение. Свод правил, составленных А.В. Суворовым в 1764-1765 гг.: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Л., 1946; Земсков Д.И. Военно-педагогические взгляды и деятельность М.И. Драгомирова: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1994; Караев Г.Н. Суворов и его «Наука побеждать» (К вопросу о военном обучении и воспитании). - Л., 1956; Колобяков А.Ф. Русские полководцы о военном обучении и воспитании. - Новосибирск, 1944; Клокман Ю.Р. Фельдмаршал Румянцев-Задунайский в период русско-турецкой войны 1768-1774 гг.: Автореф. дис. ... д-ра ист. наук. - М., 1948; Копылов Н. Военная деятельность Д.А. Милютина: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - М., 1946; Кузьмин Г.В. Брусилов - выдающийся представитель суворовской школы русской армии: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - М., 1945; Курбатов СИ. Реформа Милютина в области подготовки офицерских кадров: Автореф. дис.... канд. ист. наук. - М., 1948; и др.

3 См.: Алпатов Н.И. Очерки по истории кадетских корпусов и военных гимназий в России: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М., 1946; Бордунов С. В. Развитие теории и практики подготовки офицерского состава в военной школе дореволюционной России второй половины XIX - нач. XX века: Автореф. дис' ... канд. пед. наук. - М., 1991; Бабишин С.Д. Основные тенденции развития школы и просвещения в Древней Руси (X - первая половина XIII в.): Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Ивано-Франковск, 1983; Бескровный Л.Г. Военные школы в

тавался большой пласт нетронутых, архивных материалов, отражающих педагогические взгляды и практическую деятельность русских военных и общественных деятелей XVIII - начала XX века в области военного образования. В рамках целостного военно-педагогического исследования данная проблема не изучалась.

Сегодня значимость проблемы обусловлена возрастающей потребностью и интересом военнослужащих к военно-историческому знанию, что подтверждается исследованиями, проведенными автором в Военном университете и других шести военных вузах России в 2000-2004 годах. Результаты показывают: что 72 % респондентов проявили интерес к изучению истории военного образования; 61% - считают период XVIII - начала XX века самым интересным, но мало изученным; 56% -

первой половине XVIII века//Исторические записки. - М, 1953. - Т.42. - С.280-296; Барбасов А.П. Артиллерийское образование в России в XVIII веке: Авто-реф. дис. ... канд. ист. наук. - М., 1961; Волков СВ. Русский офицерский корпус. - М, 1993; Видяков З.В. Становление русской школы в теории и практике (с древнейших времен до октября 1917 года): Автореф. дис.... д-ра пед. наук. -Елец, 2001; Глебов Н. Заметки о военных школах при Петре Великом //Отечественные записки. T.XXIV. 4.УШ; Голушко ЮА., Колесников А:А. Школа российского офицерства. - М., 1993; Жесткова М.Н. История кадетских корпусов и военных гимназий в России: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - М., 1944; Свиридов В.А. Из истории подготовки офицерских кадров в России. -Воронеж, 1997; Самойлов В.Д. Совершенствование системы высшего образования офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М., 2002; Сукновалов А.Е. Первая в России военно-морская школа // Исторические записки. - М., 1953. - Т.42. - С.301-306; Митрофанов В.П. Школы под парусами: учебный парусный флот XVIII-XIX вв. - Л., 1960; Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. - М.,1990; Ко-маровский Е.А. Михайловский Воронежский кадетский корпус в XIX веке: Автореф. Дис. ... канд. ист. наук. - Воронеж, 1999. - 24 с. и др. 1 См.: Вдовюк В.И. Военно-педагогическая этика и совершенствование профессионально-этической подготовки советских офицеров: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М„ 1983; Власов И. Долг, честь и достоинство советских воинов: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - Л., 1949; Иванов Е.С. Воспитание воинской чести у офицеров Российской армии XVIII - начала XX века: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 1994; Кривицкий А. Традиции русского офицерства. - М, 1945; Кучеров В.Е. Историко-педагогические тенденции патриотического воспитания офицеров российской армии (XVIII - начала XX вв.): Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 1998; Манакин М.Т. Суворов о моральном факторе //Труды военной академии им. М.В. Фрунзе. - М.,1951. - №19. - С.51-66; Су-шанский А.С. Духовно-нравственное воспитание в военно-учебных заведениях России XVIII - нач. XX вв.: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М, 2002 и др.

подтвердили, что многие решения сегодняшних проблем военного об-

разования следует искать в его истории .

Теоретическая и практическая значимость проблемы развития теории и практики военного образования в России XVIII - начала XX века, ее недостаточная разработанность в военно-педагогической науке обусловили выбор темы докторской диссертации, которая позволяет не только выявить и обосновать тенденции и закономерности развития теории и практики военного образования в России XVIII - начала XX веков, но и на основе полученного знания разработать перспективные направления совершенствования системы высшего военного образования Российской Федерации.

Объект исследования - теория и практика военного образования в России XVIII - начала XX века.

Предмет исследования - историко-педагогический анализ развития военного образования в России XVIII - начала XX века и разработка перспективных направлений совершенствования высшей военной школы в современных условиях.

Цель исследования - на основе историко-педагогического исследования выявить и обосновать основные тенденции и закономерности становления и развития военного образования в дореволюционной России и разработать перспективные направления его совершенствования в современных условиях.

В соответствии с целью в диссертации ставились и решались следующие основные задачи:

1. Обосновать теоретико-методологические проблемы исследования становления и развития военного образования в России XVIII - начала XX века.

2. Выявить основные тенденции и особенности зарождения и становления теории и практики военного образования в России в XVIII веке.

3. Раскрыть теоретические и прикладные основы обучения и воспитания военных кадров в России XIX - начала XX века.

4. Разработать перспективные направления совершенствования теории и практики военного образования в Российской Федерации, выработать практические рекомендации по использованию военно-педагогического наследия России XVIII - начала XX века в современной высшей военной школе.

Замысел исследования состоит в том, чтобы с современных научных позиций проанализировать процесс становления и развития военного образования в России XVIII - начала XX веков, выявить его тенденции и закономерности, использовать прогрессивные идеи того времени для совершенствования современной теории и практики военного образования, обосновать перспективные направления развития высшей военной школы в Российской Федерации.

Предполагалось, что реализация замысла возможна на основе разработки новых методологических подходов к исследованию военного историко-педагогического наследия, систематизации его источниковедческой базы, включения в научный оборот архивных материалов ранее неизвестных широкому кругу исследователей.

Методологические и теоретические основы исследования. Методологические положения исследования включали комплексное использование диалектического, компаративного, синергетического, аксиологического и других современных подходов к анализу сущности и содержания историко-педагогических явлений и процессов в их взаимосвязи и взаимообусловленности. В диссертации также использовались общенаучные подходы: системный, структурно-функциональный, процессуальный, прогностический, комплексный, личностно-социально-деятельностный и др. При проведении исследования автор руководствовался принципами научности, объективности, исторического, логического, теоретического и эмпирического единства и др.

Теоретическую основу исследования составили труды известных ученых, посвященные историко-педагогическим вопросам военного и гражданского образования:

- по философии и методологии образования - А.В. Барабанщикова, Ю.К. Бабанского, А.С. Булатова, С.К. Бондыревой, В.А. Болотова, В.И. Блинова, А.И. Бочкарева, В.М. Выдрина, Б.С. Гершунского, Н.И. Гребенюк, В.Г. Демина, А.А. Догмарова, И.С. Еленского, В.И. За-гвязинского, В.В. Краевского, А.А. Косюкова, Т.С. Колосова, Н.Ф. Ко-това, А.А. Куликова, И.А. Липского, А.А. Михайлова, М.Н. Скаткина,

Л.А. Степашко, Н.Ф. Талызиной, В.И. Тютина, Л.Н. Ховриной, Д.И. Фельдштейна и др.;

- по истории военного и гражданского образования - Н.И. Алпатова, А.В. Барабанщикова, С.Д. Бабишина, Л.Г. Бескровного, СВ. Борду-нова, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Д.Н. Земскова, М.Н. Жестковой, А.И. Каменева, Д.И. Латышиной, Н.Д. Никандрова, Е.Г. Осовского,

A.И. Пискунова, З.И. Равкина, В.Д. Самойлова, А.Е. Сукновалова, Д.Н. Филипповых, М.Ф. Шабаевой и др.;

- по зарубежному образованию - А.И. Афанасьева, И.О. Беюл, М.М. Боришанской, В.А. Булавина, М.Л. Воловиковой, И.В. Василевской, Б.Л. Вульсона, Г.И. Гладкова, А.Н. Джуринского, Т.А. Карповой,

B.Г. Крысько, И.Д. Ладанова, Е.Ю. Левитской, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, А.Е. Останковича, В.Я. Пиллиповского, О.И. Сали-мовой, О.Ю. Скрябиной, Е.Л. Сухорчука, Ю.Г. Татура, Н.Г. Чумичева, СМ. Филькова, Н.Ф. Феденко, П.И. Фисенко и др.;

- по подготовке офицерских кадров в высшей военной школе, включая военно-педагогическую подготовку - А.В. Барабанщикова, Н.П. Балыкова, И.В. Биочинского, В.И. Вдовюка, А.П. Дударя, П.А. Корчемного, А.В. Комара, А.И. Каменева, М.А Лямзина, А.Д. Лазукина, СВ. Литвиненко, В.Г. Михайловского, С. С. Муцынова, В.Н. Новикова, В.А. Пестова, В.П. Раицкого, И.М. Рукавицына, А.Н. Седова, В.М. Савки, В.А. Свиридова, В.Д. Самойлова, В.Т. Юсова и др.;

- по истории и теории воспитания - А.А. Аронова, В.И. Андреева, Н.И. Болдырева, В.И. Вдовюка, Б.З. Вульфова, В.Н. Герасимова, Л.Ю. Гордина, П.Н. Городова, Г.П. Гаркуши, В.П. Давыдова, СИ. Денисенко, Е.С Иванова, Н.И. Киряшова, Н.С Кравчуна, В.В. Кутузова, В.Е. Кучерова, А.Т. Малого, Э.И. Монозона, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Е.А. Пеньковского, В.А. Сластенина, В.Я. Слепова, В.А. Соби-ны, А.С Сушанского, А.П. Шарухина и др.

- по истории и теории общей и военной дидактики - СИ. Архангельского, А.В. Барабанщикова, В.П. Беспалько, П.Г. Буга, А.К. Быкова, Э.Н. Гусинского, В.Н. Гуляева, В.П. Давыдова, Э.Н. Короткова, Ю.С Руденко, О.В. Сюткиной, Ю.Ф. Худолеева и др.;

- по теории личностно-социально-деятельностного подхода -

A.В. Барабанщикова, В.И. Вдовюка, В.П. Давыдова, М.А. Лямзина,

B.Н. Гуляева, Е.В. Злобина, Т.М. Ковалевой, И.А. Липского и др.;

- по управлению образованием - В.И. Байденко, В.Г. Беха, В.Г. Белой, Д.М. Вердиева, B.C. Иванова, В.И. Криличевского, Т.Ф. Лошако-

вой, Д.П. Познанского, В.Б. Полуянова, В.Н. Погорелова, Л.Л. Редько, Г.С. Симухина, В.М. Соколова, СЮ. Трапицина, И.И. Тихонова, О.И. Шестопалова и др.;

- по проектированию развития общего и военного образования Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, В.М. Клари-на, В.А. Кобаки, Э.Г. Костяшкина, B.C. Леднева, Н.П. Полички, Ю.С. Руденко, А.Б. Стариковой, В.М. Ушаковой и др.

Кроме того, источниковедческую базу диссертации составили научные труды историков, философов, политологов, социологов, педагогов и психологов, военных ученых, а так же официальные, архивные, военно-исторические документы, работы военачальников прошлого и настоящего, отечественных и зарубежных авторов. Были широко использованы общегосударственные и ведомственные нормативно-правовые акты, мемуарная, энциклопедическая и справочная литература, диссертации и монографии по исследуемой проблеме, материалы научных конференций и семинаров, в том числе международных, публикации в научной периодике.

Методы исследования. Среди теоретических методов преобладали: историографический, сравнительный, системного анализа,' терминологический, методы обобщения, проектирования, моделирования. Эмпирические методы составили: анализ архивных документов, военно-исторической документалистики, различные виды педагогического наблюдения, опросы (анкетирование, интервью, беседы), методы статистической обработки данных, изучение и обобщение накопленного опыта, отзывы о деятельности выпускников вузов в войсках и др.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1999-2000 гг.) - подготовительный. Реализовывались следующие задачи: изучение историко-педагогической литературы и научных публикаций, близких к теме диссертационного исследования; определение разработанности выбранной темы; выбор объекта и предмета исследования, разработка цели и задач; систематизация библиографии; ознакомление с архивными фондами, подготовка материалов и документов; разработка программы и методики исследования, обсуждение их содержания на заседании предметно-методической комиссии и кафедры педагогики Военного университета.

материала, его анализ, обобщение и систематизация по главам и параграфам; консультации с ведущими специалистами РАО и РАН, Военного университета, других ввузов, научными коллективами Российской Федерации; апробация некоторых теоретических выводов в ходе лекций, семинаров и практических занятий с преподавателями, слушателями и курсантами Военного университета, других высших и военных учебных заведений. Кроме того, результаты исследования публиковались учебниках, учебных пособиях, монографиях, а также в статьях рецензируемых научных журналов.

Третий этап (2003-2004 гг.) - заключительный.' Осуществлялось обобщение и систематизация накопленного фактического материала, формулирование теоретических выводов и практически рекомендаций, обсуждение их на заседаниях предметно-методической комиссии и кафедры педагогики, истории, гуманитарных и социально-экономических дисциплин Военного университета, проверка и апробация их в ходе публикаций, выступлений на научно-практических конференциях и т.п., литературное оформление диссертации. .

В ходе исследования изучено и проанализировано более 500 дел архивных материалов, 56 документальных и более 750 литературных источников XVIII - начала XX веко,в, основные периодические военно-педагогические издания дореволюционной России; 547 военных и гражданских историко-педагогических изданий советского и современного периода, 36 работ иностранных авторов, 18 публикаций русского зарубежья.

Новизна исследования состоит в том, что впервые в историко-педагогическом исследовании:

- разработаны и обоснованы теоретические и методологические основы историко-педагогического исследования становления и развития военного образования в России XVШ - начала XX веков;

- выявлены и определены особенности зарождения и основные тенденции организации военного образования в России XVШ века; охарактеризован принцип народности как важнейший принцип подготовки военных кадров в русской армии в указанный период;

- раскрыты теоретические основы военного образования, выявлены основные тенденции и закономерности развития теории и практики обучения и воспитания военных кадров в военно-учебных заведениях России XIX-начала XX века;

.. - введены в научный оборот новые архивные источники1, огра-жающие взгляды русских военачальников, военных педагогов и общественно-политических деятелей и интеллигенции XVIII - начала XX века, повлиявшие в той или иной степени на совершенствование военного образования и результаты военно-педагогической деятельности;

- на основе анализа историко-педагогического опыта подготовки военных кадров в России теоретически обоснованы и разработаны перспективные направления совершенствования военного образования в Российской Федерации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Разработанное и апробированное комплексное использование уже известных в науке и новых методологических подходов к изучению теории и практики военного образования в России XVIII - начала XX века.

Систематизированная источниковедческая база исследования теории и практики обучения и воспитания в военной школе России XVIII - начала XX века и введенные в научный оборот новые архивные материалы.

Обоснованная периодизация развития военного образования в дореволюционной России: первый этап (зарождение военного образования); второй этап (регрессивные изменения в практике обучения и воспитания); третий этап (развитие прогрессивных традиций военной школы); четвертый этап (создание многоуровневой системы военного образования); пятый - реформаторский этап.

2. Выявленные особенности зарождения военного образования в России XVIII века: опережающее развитие военного образования по отношению к гражданскому; его сословность на определенном историческом этапе; реализация принципа народности под влиянием зарубежных просветительских идей и др.

Обоснованные тенденции становления дидактических основ военного образования: переход от стихийно-ситуативной практики военного обучения к формированию основных элементов педагогического процесса; формирование категориального аппарата военно-педагогиче-

1 См.: РГВИА, ф. 23, оп. 1/121, д. 1135, 1136, 1138, 1160; оп. 1, д. 884, 907: ф. 410, д.18. лл. 1-7; д. 225, лл.1-3; ф.2, оп. 13, дд.1-178; ф. 24, оп. 1. д. 119; ф. ВУА, отдел I, д. 96, л. 14, 22; д. 140; л. 1127, 17808, 17811, 17812, 17817,17831; РГАДА, ф.20, оп. 1, д. 14, л. 1-8; д. 36, л. 1-3; д. 124, л. 5-25; д. 149, л. 1-28; д. 246, л. 1-5 и др.

ской направленности; преобладание индивидуального подхода при подготовке будущих офицеров.

Проанализированные подходы к воспитанию военных кадров, основанные на принципах гуманизма, нравственности, уважения человека, отказа от физических наказаний, направленности воспитательного процесса на эмоциональную и духовную сферы.

3. Вскрытые тенденции и закономерности развития теории и практики обучения и воспитания военных кадров в военно-учебных заведениях России в XIX - начале XX века: создание многоуровневой системы отечественных военно-учебных заведений; организационное и содержательное реформирование военного образования, изменение приоритетов военно-учебных заведений; формирование единых принципов обучения и воспитания офицеров; соответствие содержания военного образования практике ведения войны; зависимость качества военно-педагогического процесса от развития науки, в том числе гражданских областей знаний (философии, естествознания и др.).

Обоснованные основные пути подготовки военно-педагогических кадров в дореволюционной России.

Выявленная специфика сущности и содержания ускоренного военного образования офицеров во время первой мировой войны.

4. Разработанные перспективные направления совершенствования теории и практики военного образования в Российской Федерации: концептуальные положения развития высшего военно-профессионального образования, основные пути обеспечения опережающего развития военного образования, условия повышения эффективности управления системой военного образования в Российской Федерации, оптимизация содержания военного образования офицерских кадров, развитие технологических основ образовательного процесса в высшей военной школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанные концептуальные положения в своей совокупности можно квалифицировать как решение крупной научной проблемы, имеющей политическое, социально-культурное значение. Полученные данные могут быть использованы для упорядочения теории и практики военного образования в Российской Федерации, совершенствования структуры и содержания образования в высшей военной школе, повышения эффективности организации, содержания и методов обучения и воспи-

тания офицерского состава в военных вузах, а также для разработки научных основ эдукологии.

Основные теоретические положения диссертации во многом обогащают систему научного знания общей педагогики, истории и философии военного образования.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения ее теоретических выводов и практических рекомендаций для разработки модели личностно-ориентированной системы обучения и воспитания офицерского состава в условиях современной системы военного образования, более глубокого ознакомления солдат и офицеров, слушателей и курсантов, преподавателей военных вузов с богатейшим историко-педагогическим наследием русской военной школы, для повышения эффективности образовательного процесса в военно-учебных заведениях Российской Федерации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов достигнуты широким использованием архивных документов, разработкой методологии и методики историко-педагогического исследования, системным подходом к рассмотрению предмета диссертации в его структурно-функциональных характеристиках; установлением взаимосвязей между ними; использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов в соответствии с логикой и организацией исследования; репрезентативностью эмпирической базы и статистической обработкой данных исследования; использованием в реальном образовательном процессе военных вузов научных выводов и практических рекомендаций исследования; апробацией результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе докладов и сообщений: на Международных конференциях по проблемам общего и военного образования (1999, 2000, 2002 гг.); на Всероссийских и межвузовских конференциях, в том числе «Военное образование в современной России» (1999 г.) и «Современные педагогические технологии в образовательном процессе вуза» (2003 г.) и др.; на ежегодных научно-методических конференциях преподавателей Военного университета; на методологических семинарах преподавателей гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Публиковались в ежегодных выпусках сборников научных трудов Военного университета, в учебниках «Военная педагогика» (для слушателей и курсантов ввузов, 1999 г.), «Педагогика высшей военной школы» (для адъюнктов и преподавателей ввузов 2001 г.), «Педагогика» (для курсантов гума-

нитарных, командных и инженерных ввузов, 2002 г.), «Педагогика» (для курсантов и слушателей военно-авиационных ввузов 2004 г.), в учебном пособии «Теория и практика воспитания военнослужащих Вооруженных Сил Российской Федерации» (2003 г.), в монографиях.

Кроме того, материалы исследования положены в основу разработки «Концепции воспитания военнослужащих в ВС РФ» и «Концепции воспитательной работы в силовых структурах». Результаты также апробировались в ходе проведения комплексных научно-исследовательских работ по вопросам развития военного образования в современных условиях. Перспективные направления развития военного образования в России докладывались в управлении военного образования Главного управления кадров МО РФ, в Главном управлении воспитательной работы. Результаты исследования реализовывались в образовательном процессе Военной академии Генерального штаба, Военного университета, Военной академии РВСН им. Петра Великого, Военно-воздушной академии им. Ю.А. Гагарина, Общевойсковой академии ВС РФ, Военно-воздушной инженерной академии им. Н.Е. Жуковского и др.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, практических рекомендаций, библиографического списка и приложений. Глава I. Теоретико-методологические основы исследования становления и развития военного образования в России XVIII - начала XX веков. Глава И. Становление военного образования в России в XVIII веке. Глава III. Развитие теории и практики обучения и воспитания военных кадров в России XIX - начала XX века. Глава IV. Перспективные направления совершенствования теории и практики военного образования в Российской Федерации.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ теоретико-методологических основ историко-педагогичес-кого исследования теории и практики военного образования в России XVIII - начала XX веков позволил разработать и представить содержание его основополагающих позиций. В результате исследования существующих подходов к методологии исторических исследований , при-

1 См.: Гребенюк Н.И. Развитие методологических основ педагогики в XVII -XX чеках: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2003; Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. - М., 2000; Степашко Л.А. Философия и история образования. - М., 2003; Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и

менительно к конкретной проблеме методология военного историко-педагогического исследования рассматривается как единое, целостное понятие независимо от функциональных аспектов ее конкретного применения. Вместе с тем в диссертации методология исследования не сводится к воспроизведению общефилософских позиций в военно-педагогической науке. Как показало проведенное исследование, ее сущность заключается в установлении объективного подхода к анализу конкретного исторического материала. В ходе историко-педагоги-ческого исследования определены принципы «организации» материала, его объективного отбора и осмысления; классифицированы непосредственные объекты исследования; преодолен подход к конкретно-историческому материалу как к аморфной массе случайностей и выявлена внутренняя логика движения; обоснованы тенденции становления и развития теории и практики военного образования в России.

В диссертации историко-педагогическая проблема становления военного образования рассматривается с позиций диалектического развития как теории и метода познания процессов и явлений действитель-

ности в их развитии и самодвижении , а также компаративного, аксиологического, синергетического и других современных подходов к анализу историко-педагогических процессов и явлений именно в сфере военного образования2. Как показало исследование, применяемые в диссертации методология и методика изучения истории военного образования в России XVIII - начала XX века, представляют собой системное и комплексное применение современных подходов к анализу, про-

методика психолого-педагогического исследования. — М, 2001. - С.40-41.; Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. - Киев, 1986. - С. 122-168; Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994. - С. 17-27; Титова Е.В. Педагогическая методология: анализ отечественных научных подходов // http: www.emissia. spb. su. / offline / a 824 htm.; Beckes C.K. What are Historical factor? // Western Political Quanterly, 1955. VIII. №3. P. 330-331; Carr E. What is History? London, 1962. P. 20-28; Topolsti Y. Metodologia historii. Warszawa, 1968. S. 621; Tarnas Richad. The Passion of the Western Mind. - M., 1995; Jouari J.- P. La dialectique objective et son apparence metaphysique // Les cahiers du centre d etudes et des recherches marcxismes. - Paris, 1977. - № 137; TopoLski Y. Methodology history. - Warszawa, 1968. идр.

1 См.: Плеханов Г.В. Избр. фил. произв. - М., 1956. - Т.2. - С. 332.

2 См.: Бочкарев А.Л. Проектирование синергетической среды в образовании. -М., 2000; Веряев А. А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе. - Барнаул, 2000.

цессов и явлений, происходящих в сфере военного образования иссле-. дуемого периода.

Его новизна заключается и в том, что впервые на общем фоне становления и развития военного образования центром исследования становится человек, его педагогические взгляды, отношение к педагогическим процессам и явлениям и практическая военно-педагогическая деятельность. В центре исследования может находиться военачальник, государственный, общественный деятель, педагог и обучаемый. Педагогические процессы рассматриваются с позиции личностно-социально-деятельностного подхода, впервые разработанного на кафедре педагогики Военного университета (Военно-политической академии им. В.И. Ленина) профессорами А.В. Барабанщиковым, В.И. Вдовюком, В.П. Давыдовым, И.А. Липским и др.

Установлено, что основными принципами исследования выступают: принцип историзма, научной объективности, всесторонности и конкретности, постановки и решения наиболее актуальных проблем, доказательности, научного предвидения и др. В ходе исследования определено, что в получении новых знаний в историко-педагогической области,важная роль принадлежит методам, определяющим путь научного познания и установления истины. По мнению И.П. Павлова, «при хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много, а при плохом - и гениальный будет работать впустую»1. Военный теоретик Г. Леер, посвятивший методам исследования военных явлений специальный труд, утверждал, что «есть кое-что важнее самого знания - это метод...»2. Как показывают результаты исследования, применение того или иного метода в каждом конкретном случае определяется рядом условий: целью и характером задач, решаемых в ходе исследования; наличием источниковедческой базы; состоянием знаний по данной проблематике в военно-педагогической науке и др.3

В целях выявления особенностей и специфических тенденций развития военного образования в России XVIII - начала XX века предпринята попытка его периодизации. Нами выявлено, что на первом

1 Павлов И.П. Поли, собр: сочинений. - М., 1952. - Т. 5. - С. 26-27.

2 Лсср ГЛ. Метод военных наук (стратегии, тактики, военной истории). - Спб., 1894.-С. 1-2.

3 См.: Шубине кий B.C. Направления развития методов педагогических исследований // Сб. Новые исследования в педагогических науках. - М., 1991. - Вып. 2(58).-С. 14-18.

этапе, в конце XVII - первой четверти XVIII века существовали отдельные учебные заведения для профессиональной подготовки офицеров специальных родов войск. На втором этапе, в 30-40-е годы XVIII века, усиливается влияние на российское военное образование зарубежного опыта, появляется кадетский корпус, впоследствии на его основе развивалась сеть военных вузов. Третий этап включает вторую половину XVШ века. Характеризуется созданием военно-учебных заведений закрытого типа, энциклопедическим характером и гуманизацией военного образования. Кадетские корпуса составляют основу подготовки военных кадров и именно в этот период они становятся специализированными. Четвертый этап охватывает первую половину XIX века. Происходит расширение сети кадетских корпусов, деление на военно-учебные заведения, непосредственно выпускающие офицеров и осуществляющие первичную подготовку «малолетних» для поступления в них. Создается военная академия, появляется высшее военное образование. Возникает взаимодействие военного и гражданского образования. Пятый реформаторский этап, начавшийся со второй половины XIX века, связан с радикальными реформами в военном образовании, в результате которых она приняла всеобъемлющий характер, обрела логическую последовательность и единообразие, превратилась в систему.

Исходя из уточненной методологии и периодизации развития военного образования в России XVIII - начала XX века, выявлена, проанализирована и приведена в систему источниковедческая база его исследования. Она включает более двух тысяч наименований и разделена на первичные и вторичные источники. Основу их составили архивные материалы, раскрывающие теорию и практику военного образования, а также организацию, содержание и методику образовательного процесса в военно-учебных заведениях дореволюционной России. Анализ архивных материалов, первичных и вторичных литературных источников, а также изучение иностранной литературы и публикаций русского зарубежья позволили максимально приблизиться к объективности оценки осмысления процесса становления и развития военного образования.

Как известно, начало военному образованию в России было положено учреждением первых военных школ. В ходе анализа архивных источников установлено, что вопрос о подготовке квалифицированных командиров остро встал перед правительством России на рубеже XVII

- - XVIII веков. Утверждение единых принципов организации, комплектования, введение единого вооружения и установление единой системы боевой подготовки обусловили разработку общей системы образования офицерских кадров.

Исследованием установлено, что петровские военные школы были уникальными в своем роде по тем временам, так как мирового опыта в подготовке военных кадров в военно-учебных.заведениях еще не было. В Англии, Франции, Голландии уже существовали университеты, но практика подготовки военных специалистов существенно отличалась от принятой в России. Например, морских офицеров готовили непосредственно на кораблях в течение нескольких лет методами наставничества, а сухопутных - в полках. Первая реальная школа, по типу русской математической, была открыта в Галле только в 1708 году, а в Берлине лишь в 1747 году. Первое артиллерийское училище было открыто во Франции только в 1756 году1.

Как свидетельствуют источники, в конце XVII века в России было создано несколько военных школ при бомбардирской роте Преображенского полка: для подготовки военных специалистов из дворянских детей в 1698 году. Ее возглавил капитан от бомбардир Г.Г. Скорняков-Писарев. В этом же году при Пушкарском Приказе была организована думным дьяком Андреем Виниусом школа «цифири и землемерия»2; Мореходная школа в Азове для подготовки моряков, инженеров, ар-тиллеристов3 и др. Важное значение в становлении военного образования сыграла школа математических и навигационных наук, созданная в Москве в 1701 году, и которая после учреждения в Петербурге, в 1715 году Академии морской гвардии превратилась в подготовительное учебное заведение для нее. В школах изучали арифметику, геометрию, навигацию, фортификацию, артиллерийское дело. При них действовали отделения для солдатских детей. Их обучали грамоте, счету, бом-

1 См.: Медем Н.В. Очерк военно-учебных заведений во Франции. - Спб., 1869. -2С. 6-20.

2 Сгорела в 1699 г. во время пожара в Москве вместе с Пушечным двором. См.: Михайловская Артиллерийская Академия и Училище в годовщину их 75-летия. - Спб., 1896. - С. 3.; Греков Ф.В. Краткий исторический очерк военно-учебных заведений 1700-1900. -М., 1910.-С. 7.

История не сохранила материалов, свидетельствующих о том, когда школа прекратила свою работу. Однако материалы ЦГА ВМФ, ф. Адмиралтейств-канцелярий, д. 33, л. 211 и ф. графа Апраксина, д. 246, л. 174 указывают, что в 1711 г. она еще существовала.

бардирскому и флотскому делу. Выявлено, что образовательный процесс в военно-учебных заведениях носил прикладной характер, подготовка велась методами практического выполнения задач, стоящих перед «бомбардирскими» и флотскими подразделениями1.

Как известно, все школы, создаваемые при Петре I, давали общее образование, при этом учебно-воспитательный процесс в них имел ярко выраженную военную направленность. Исследование показывает, что в результате создания в России первых военно-учебных заведений, наметился переход от стихийно-ситуативной практики организации военного обучения и воспитания к формированию основных элементов педагогического процесса в военно-учебных заведениях и к созданию основ военного образования. Происходит формирование категориального аппарата военно-педагогической направленности и его активное использование в военно-педагогической практике. В содержании обучения военных кадров преимущественное развитие получили теории рационализма и их прикладная направленность, применение элементов последовательности обучения. Среди методов образования выявлено преобладание индивидуального подхода к подготовке будущих офицеров с учетом специфики войск. В основу воспитания были положены идеи государственности и верности Отечеству. Целью воспитания являлось формирование «страха божьего» и верноподданнических чувств.

При Петре I наблюдается стремление дворянства к образованности и готовность нести пожизненную службу государю и Отечеству. Установлено, что учреждением Академии морской гвардии и Академии наук и художеств Россия завершила важный исторический период. Практически созданная для подготовки военных кадров сеть военно-учебных заведений стала основой дальнейшего прогрессивного развития военного образования в России.

Однако изменения, произошедшие в военном образовании в 30-40-е годы XVIII века трудно оценить как прогрессивные. В содержании военного образования преимущественное развитие получили эмпирические подходы к разработке элементов образовательного процесса, в обучении появилось повсеместное преобладание схоластических методов, которые обеднили содержание его дидактических основ. Анализ архивных материалов показывает, что в обучении офицеров не учиты-

1 См.: Лалаев М.С. История военно-учебных заведений. - Спб., 1860. - 4.1. - С. 6.

вался принцип народности. Выявлено засилье иностранных категорий в педагогическом лексиконе, осуществлялся механический перенос средств и способов подготовки офицеров, практикуемых за рубежом. Чаще стали использоваться приемы и средства принуждения в воспитательной системе военных школ и др. Вследствие усиления континентального мышления, снизилось качество военно-морского образования. Количество обучаемых в Навигацкой школе и Морской академии сократилось с 830 до 250, а к 1739 году в Морской академии обучалось всего 37 человек.

Наряду с этим выявлены и положительные тенденции. Среди них: увеличение количества военных школ в России; учреждение и функционирование военно-учебных заведений нового типа, кадетских корпусов и др.

Проведенное исследование свидетельствует, что с 50-х годов XVIII века началось возрождение заложенных в петровскую эпоху российских национальных и исторических традиций обучения и воспитания военных кадров и их дальнейшее развитие. В связи с переменами в политической и общественной жизни, произошли прогрессивные изменения и в теории и практике военного образования. Определяющее влияние на его содержание оказали организационные мероприятия по переустройству кадетских корпусов в привилегированные военно-учебные заведения закрытого типа, призванные готовить как военных, так и гражданских специалистов. Кадетские корпуса становятся основными военно-учебными заведениями для армии и флота1. Анализ их учебных программ показал, что произошла смена образовательных парадигм от рационализма с присущей ему практической направленностью, прикладного характера содержания дидактических основ военного обучения в начале века к усилению во второй половине XVIII века общетеоретической подготовки учащихся. Позитивное влияние на содержание обучения и воспитание в системе военного образования оказало развитие педагогической мысли и народного просвещения в России, включая открытие Московского университета. Прогрессивными тенденциями в развитии военного образования являлись также: переход к планово-организационному началу образовательного процесса в военно-учебных заведениях; определяющее влияние педагогической практики

.' Сухопутный кадетский корпус. Морской кадетский корпус, Артиллерийский и инженерный кадетский корпус.

на развитие теоретических идей в обучении офицеров; дальнейшее развитие получила тенденция активного использования педагогических достижений зарубежной военной мысли с учетом национальных особенностей и исторических традиций подготовки русского воинства; сохранение метода индивидуального подхода к подготовке офицерских кадров и др. Наряду с прогрессивными факторами, в ходе исследования выявлены и факторы, оказавшие негативное влияние на развитие военной дидактики. Это - преобладание общекультурного развития офицеров в ущерб их военно-профессиональной подготовке; увеличение количества и усиление роли (засилье) иностранных преподавателей, не только не воспринимавших национальные особенности и исторические традиции становления русского воинства, но и препятствовавших "развитию военного образования в России; низкий уровень методической подготовки преподавателей и др.

Воспитание офицеров осуществлялось через создание сети кадетских корпусов, как закрытых привилегированных учебных заведений. Содержание воспитания военных кадров развивалось целенаправленно, но вместе с тем и неоднозначно. С одной стороны, ее отличительными чертами являлись гуманизм, нравственность, уважение личности, отказ от физических наказаний, направленность на эмоциональную и духовную сферу, разработка системы учебно-познавательных стимулов и др., с другой стороны - выявлены тенденции, негативно влиявшие на теорию и практику воспитания будущих офицеров. Например, преобладающее развитие административных форм воздействия на воспитанников, попытка организации воспитания военных кадров внутри военно-учебных заведений без учета условий развития социальной среды общества.

Как показало проведенное исследование, в истории русской педагогической культуры первая половина XIX века по праву рассматривается как самостоятельный и целостный период ее развития. В это время в образовании произошли перемены, качественно изменившие состояние теории и практики обучения и воспитания молодых россиян. Вступивший на престол в 1801 году Александр I в начале своего царствования пытался проводить политику лавирования между потребностями развития страны, российским укладом жизни и интересами дворянства. Первоначально он стремился под воздействием вольнодумствующих друзей детства и юности к осуществлению прогрессивных перемен. В то же время, как показывает исследование, во взглядах на военное об-

разование он, как и его отец, был сторонником «палочной дисциплины, муштры и плац-парадов». Как отмечал в историко-педагогическом очерке академик РАО З.И. Равкин: «Искусственная декорация сопровождала каждое действие нового императора, и каждый его поступок облекался в ловко продуманную пышную и величественную форму гуманности и свободолюбия»1.

Как известно, начало четвертого этапа в истории российского военного образования совпало с демократическими преобразованиями в системе народного просвещения. По Уставу 1804 года государственная система школ, существовавшая с 1786 года, реформировалась в соответствии с либеральными устремлениями Александра I и его ближайшего окружения. Широкие возможности, открывшиеся перед простым людом в получении бесплатного образования, повлияли на качественный состав армейских рядов. В армию стало приходить более грамотное пополнение, требовавшее к себе соответствующего обращения со стороны офицеров. Историко-педагогическое исследование показало, что имевшиеся пять военно-учебных заведений не могли обеспечить армию должным количеством грамотных офицеров. Поэтому правительства приняло ряд мер, по расширению сети военно-учебных заведений и совершенствованию в них образовательного процесса. Установлено, что, во-первых, была расширена сеть кадетских корпусов, открыты специальные военные школы. К началу XIX века в России уже была создана разветвленная сеть военно-учебных заведений, включающая в себя, в том числе, сухопутный, артиллерийский, инженерный, пажеский кадетские корпуса, Императорский военно-сиротский дом и др. Во-вторых, военно-учебные заведения были разделены на непосредственно выпускающие офицеров и заведения, осуществляющие первичную подготовку «малолетних» для поступления в них. К концу царствования Николая I в Российской империи насчитывалось 12 кадетских корпусов, дававших кадетам полное образование от самых юных лет до офицерского звания и 5 подготовительных кадетских классов для «малолетних». В-третьих, на основе единых принципов была создана сеть специальных училищ. В 1807 году было образовано новое учебное заведение - Корпус волонтеров, впоследствии оно стало именоваться Дворянским полком. В целях повышения престижа и ста-

1 Равкин 3 И. Педагогика Царскосельского Лицея Пушкинской поры (18111817 гг.): Историко-педагогический очерк. - М., 2003. - С. 15.

билизации службы офицеров в кадетских корпусах им были пожалова-

ны преимущества одного чина против армии , а для мотивации и активизации учебной деятельности учащихся в военно-учебных заведениях с 1811 года были созданы престижные «гренадерские» роты, в которые переводились кадеты из других рот не зависимо от своего роста, а только по результатам успехов в обучении. Особое положение гренадерской роты было поощрительной мерой для лучших кадет, а наиболее передовые кадеты этой роты производились в унтер-офицеры. В-четвертых, в 1832 году была открыта первая общевойсковая академия для подготовки офицеров высшего звена. С этого времени в России началось становление системы высшего образования офицеров2. В результате существовавшее с XVIII века производство в офицеры было дополнено их высшим образованием3. В-пятых, появились прообразы видовых академий в виде специальных офицерских классов соответствующих училищ*.

Вместе с тем, реформа в основном была сведена к незначительным организационным изменениям. В содержательном и методическом плане улучшений не произошло, качество общеобразовательной подготовки учащихся в кадетских корпусах и других военно-учебных заведениях снизилось. Анализ архивных источников свидетельствует о том, что в военно-учебных заведениях этого периода основное внимание по-прежнему обращалось на внешнюю, показную сторону - строевую подготовку и воинскую дисциплину3. Изучение научных работ6 подтверждает, что все это негативно отразилось на организации, содержании и методике военного обучения и воспитания в целом. Как было выявлено, более мягкие методы воспитания практиковались только в Пажеском корпусе и Царскосельском лицее, ибо там готовились молодые люди для придворной службы. В уставе корпуса говори-

1 См.: Каменев А.Н. История подготовки офицерских кадров в России. - М, 1990. - С. 50.

2 См.: Самойлов В.Д. Совершенствование системы высшего образования офицеров Вооруженных Сил РФ: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М, 2003. - С. 8-9.

См.: ГеЙсман П.А. Учреждение Императорской военной академии // Военный сборник. - 1908. - № 12. - С. 141.

4 См.: Волков СВ. Русский офицерский корпус. - М., 1993. - С. 7-8.

5 См.: Там же. - С. 49-50.

6 См.: Руденко Ю.С. Совершенствование теории и практики обучения слушателей и курсантов высших военно-учебных заведений: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М, 2002. - С. 10.

лось, что «обхождение с пажами должно быть вежливое, непринужденное и без грубости, не только на словах, но и на деле, так как исполнение обязанностей должно быть не страха ради, а убеждения»1.

Общая обстановка в армии также не способствовала прогрессу военного образования. Анализ архивных документов свидетельствует, что по уставу 1816 года к офицеру предъявлялись совершенно ничтожные требования2. Результаты проведенного исследования показывают, что в силу названных и других причин в первой половине XIX века произошло определенное снижение содержательного и методического уровней профессиональной подготовки выпускников военно-учебных заведений и офицеров в целом.

Оценивая военное образование рассматриваемого периода, Л.Н. Толстой отмечал: «... что офицер николаевской армии мало чем отличался по уровню образования от солдат. Большинство из них являлись или наемниками без всякого чувства патриотизма, или грабителями, служащими с одной целью - украсть у правительства состояние и выйти в отставку, или безнравственными невеждами, исполнявшими военные обязанности только потому, что надобно что-нибудь делать, поскольку они ни на что другое не были способны»3. От таких командиров нельзя было ждать разумных психолого-педагогических решений и человеческих отношений с подчиненными в бою.

По заключению Военного министра Д.А. Милютина «наши офицеры образуются совершенно как попугаи. До производства их они содержатся в клетке.... Когда попка достигает того, что твердо заучит слова, и притом будет уметь держаться на одной лапке, ему надевают эполеты, отворяют клетку. И он вылетает оттуда с радостью, с ненавистью к своей клетке и прежним своим наставникам» . С такими результатами деятельности пришла военная школа России к середине XIX века. Исследование показало, что реформы военного образования были продиктованы не только субъективными факторами, но и объективной

1 Геленковский П.А Воспитание юношества в прошлом. - СПб., 1904. - С. 86.

2 См.: Морозов НА. Воспитание генерала и офицера как основа побед и поражений // Офицерский корпус русской армии. Российский военный сборник. -М.,2000. Вып. 17.-С. 83.

3 Цит. по: Кривицкий А.Ю. Тень друга... Повесть. Машина времени. - М., 1982. - С232.

* Милютин Д.А. Отдел рукописей ... РГБ, ф. Д.А. Милютина, карт. 12, д. 4. - С. 68; карт. 1,д. 14. -С.46.

необходимостью разрешения назревших противоречий между потребностями новой армии и возможностями военного образования по подготовке военных кадров.

Вторая половина XIX века в России была ознаменована радикальными реформами, в том числе и в сфере военного образования. Эти преобразования были предложены представителями российской интеллигенции Н.И. Пироговым, Н.Г. Чернышевским, Н.А. Добролюбовым, возглавлявшими редакцию журнала «Современник» и рядом других прогрессивно мыслящих деятелей российского просвещения. Как известно, их идеи были поддержаны Военным министром, Д.А. Милютиным, представившим в 1862 году на высочайшее имя проект реформы системы военного образования в России. Его сущность заключалась в том, чтобы отказаться от кадетских корпусов, создать военные гимназии и прогимназии, военные юнкерские и специальные училища, увеличить число военных академий, расширить социальную базу комплектования военно-учебных заведений. Установлено, что к данным решениям Военного министра привели психолого-педагогические рекомендации о том, что воспитание, основанное на строжайшей дисциплине, приносит плоды лишь в зрелом возрасте, а ранняя военная специализация обрекает юношу на одностороннюю мыслительную и практическую деятельность1.

Анализ архивных материалов2 свидетельствует, что в реформированной военной школе обучение стало преследовать формальные, материальные и воспитательные цели. Формальная цель заключалась в развитии мышления и умственных способностей обучаемых. Материальная - в вооружении их необходимыми знаниями и навыками, которые должны в дальнейшем совершенствоваться в процессе службы

1 См.: Кочанов Б.М. Педагогические кадры военно-учебных заведений в царской России // Труды Института - Л.: ВВПИ им. М.И. Калинина, 1947. Т.Н. - С. 176; Макаров А.Н. Педагогические курсы для подготовки офицеров к воспитательной деятельности в кадетских корпусах. - Спб.: Пед. музей военно-учебных заведений, 1902. Вып.1. - С. 9,31-32.

См.: Инструкция по учебной части и программы для преподавания учебных предметов в военных училищах. - Спб., 1883. - С. 18; Инструкция по учебной части для юнкерских училищ. - Спб., 1901. - С.5; Программы и руководящие указания для преподавания учебных предметов в военных училищах. - Спб., 1911.-С. 5.

• офицера!. Выявлено, что военная школа не ставила перед собой цели дать обучаемому исчерпывающие знания, но полученные знания должны были стать прочной основой для дальнейшего самосовершенствования офицера2. Воспитательная цель состояла в нравственно-религиозном, физическом и эстетическом развитии и ставилась при изучении гуманитарных и специальных военных дисциплин. Так, например, при изучении истории русской армии преследовалась цель «...заставить юнкера мыслью и сердцем проследить всю боевую прошлую жизнь армии от Петра Великого до наших дней»3. При изучении строевых дисциплин воспитательной целью являлось «...утвердить дух воинской дисциплины, укрепить сознание чувства долга и необходимые военнослужащему качества: выносливость, точную исполнительность, безупречное повиновение»4.

Как показывают архивные источники, руководящие документы того времени требовали при прохождении учебных дисциплин учитывать одновременно все три цели. «Целью занятий поставить, с одной стороны, умственное, нравственное и эстетическое развитие воспитанников. С другой стороны, сообщение им научных знаний... и умение пользоваться своими знаниями...»5. При изучении тактики ставились цели «... выработать у обучаемых качества необходимые начальнику, приучить к "самостоятельной умственной работе, развить военный взгляд, воспитывать в духе решительных и определенных действий, готовности к 6

ответственности... » .

Исследование образовательного процесса позволило установить, что структурно обучение состояло из трех основных циклов: общеобразовательного, специального и строевого. Их соотношение зависело от типа вуза. Так, например, в кадетских корпусах и военных гимназиях на долю специальной и строевой подготовок приходилось мини-

Свод военных постановлений 1869 г. Заведения военно-учебные. - Спб, 1907.

KH.XV.-C.71 7.

2 Наставление для образования воспитанников военно-учебных заведений. -Спб., 1849.-Сб.

3 Программы и руководящие указания для преподавания учебных предметов в военных училищах. - Спб., 1911. - С. 18.

4 Инструкция по учебной части для юнкерских училищ - Спб, 1901. - С. 151.

5 РГВИА, ф. 725, оп. 4, д. 128, л. 314.

в Программы и руководящие указания для преподавания учебных предметов в военных училищах. - Спб., 1911. - Сб.

мальное количество часов, а в военных академиях они составляли основу подготовки высшего командного состава.

Анализ учебных программ показывает, что важная роль в военно-учебном заведении отводилась общеобразовательной подготовке, которая являлась фундаментом всего военного образования, так как недостаточная общеобразовательная подготовка не давала возможности осваивать специальные военные дисциплины и стать высококвалифицированным специалистом1. Поэтому важной задачей военной школы было «общечеловеческое развитие» обучаемых, создание «основы начала человеческой культуры»2. В современных условиях модернизации военного образования это имеет важное практическое значение при определении перспектив совершенствования военного образования.

Результаты исследования показывают, что в военной школе России второй половины XIX- начала XX века была сформирована стройная дидактическая теория, реализуемая на практике в целях формирования у будущих офицеров мышления, умственных способностей, знаний и навыков. Установлено, что содержание, организация и методика обучения обосновывались общими дидактическими принципами. Выявлено, что в это же время получили развитие основные виды учебных занятий, а также методика их проведения, практикуемые в современной военной школе, но некоторые из них, такие как репетиции, научно-исследовательские экскурсии и другие были необоснованно забыты. Вместе с тем исследование показывает, что формы и методы обучения в военно-учебных заведениях дореволюционной России имели функции во многом отличные от современных. Формы обучения означали приемы и способы, а методы представляли собой целую дидактическую теорию.

Исследованием' было выявлено, что наряду с дидактической теорией военная школа располагала стройной теорией воспитания офицерских кадров, включающей цели, задачи, содержание, общие педагогические требования, которая реализуется на практике разнообразными воспитательными средствами. Содержание воспитания офицерского состава включало в качестве составных частей нравственное, умствен-

1 См.: Антонов Н. Судьбы военного образования // Военный сборник. - Хз 5. -май 1907.-С. 192.

2 Бобровский П.О. Юнкерские училища. Обучение и военное воспитание. -Спб., 1873.-Т.2.-С.201.

ное и физическое воспитание. Детальный анализ системы воспитания позволил установить, что в педагогической теории и практике исследуемого периода они рассматривались не самостоятельно, а вместе с нравственными категориями и нравственными обязанностями, составляли содержание нравственного воспитания. Установлено, что содержание, организация и методика воспитания будущих офицеров определялись общими педагогическими требованиями, играющими роль принципов. Основными из них являлись: принцип индивидуального подхода; опоры на положительное в личности кадет; уважения личного достоинства воспитуемых, заботы о них, уважения и взаимной любви воспитуемых к воспитателям и разумной требовательности последних; единства и согласованности воспитательных воздействий и др. Роль методов воспитания выполняли воспитательные средства, представленные тремя основными группами: внешние воспитательные средст-ва;'воспитательные средства; предусмотренные законами и воинскими уставами, внутренние воспитательные средства.

Историко-педагогическое исследование теории и практики военного образования позволило проанализировать организацию, содержание и методы подготовки педагогических кадров для военно-учебных заведений дореволюционной России. Установлено, что до середины XIX века специальных военно-педагогических учебных заведений для подготовки преподавателей военной школы не было. Они появились только в 60-е годы XIX столетия. В ходе ретроспективного анализа архив-ных1 и литературных источников2, выявлены и обоснованы основные пути организации подготовки военно-педагогических кадров в России: обучение педагогических кадров в специальных военно-педагогических учебных заведениях России; отбор профессорско-

1 РГВИА, ф. 725, оп. 2, д. 79, л. 2; д. 50, л. 1,6; оп. 5, д. 7, л. 19-20, 23-27; оп. 2, д. 76, л. 371, 372 об.: оп. 4, д. 127, л. 1,5; оп. 3, д. 130, л. 1,7; д. 133, л. 4 об.- 5, 20, д. 138, л. 3,39,60-69; оп. 49, д. 28, л. 5-7; д. 177, л. 49 об.; оп. 48, д. 276, л. 6, 165, 170; д. 350, л. 30 об.-31; д. 441, л. 5; оп. 51, д. 51, л. 38; оп. 54, д. 517, л. 15 2и др.

2 Бескровный Л.Г, Военное образование в России в XIX веке. - М, 1970; Педагогический музей военно-учебных заведений. Исторический очерк 1864-1914. -Спб., 1914,- С. 332-333; Съезд офицеров воспитателей. 1 кадетский корпус. Петербург. Труды I съезда. - Спб., 1909; Макаров А.Н. Педагогические курсы при Педагогическом музее ГУВУЗ.- Спб, 1902. - Вып. 1; Он же. Педагогические курсы для подготовки офицеров к воспитательной деятельности в кадетских корпусах. - Спб., 1902. - Вып.1; Вып. 2.1904; Вып. 3. 1906. и др.

преподавательского состава как из гражданских вузов, так и офицеров из войск; повышение научно-педагогической квалификации преподавателей военно-учебных заведений. Исследованием установлено, что в 1864 году при Московском училище военного ведомства и 2-й петербургской гимназии были образованы Учительская семинария и педагогические курсы подготовки преподавателей для военных вузов1. Однако уже в 1882 году с преобразованием военных гимназий в кадетские корпуса эти первые военно-педагогические учебные заведения были закрыты. Подготовка возобновилась только с сентября 1900 года, когда в кадетских корпусах были открыты Педагогические курсы для подготовки офицеров к воспитательной деятельности и Педагогические курсы для подготовки кандидатов на преподавательские должности2. Для преподавания в них привлекались лучшие кадры того времени, поэтому курсы продолжили прогрессивные традиции первых военно-педагогических учебных заведений. Однако даже дополнительное открытие курсов в кадетских корпусах полностью удовлетворить потребности военно-учебных заведений в преподавателях не могло.

Комплектование военно-учебных заведений профессорско-преподавательским составом осуществлялось также посредством подбора из преподавателей гражданских вузов и офицеров из войск, причем порядок отбора кандидатов на должности преподавателей в военные училища существенно отличался от их отбора в военные академии. Так, в военные и юнкерские училища к преподаванию военных наук допускались офицеры на основании 3-х условий: экзамена и пробной лекции; пробной лекции без экзамена; без всяких испытаний. К преподаванию без испытаний допускались: профессора, адъюнкты и преподаватели всех военных академий; лица, известные своими учеными трудами, в случае, если они намерены преподавать науку, составляющую предмет их специальных знаний3. На основании пробной лекции без экзамена допускались офицеры, окончившие Николаевскую академию Генерального штаба, Михайловскую артиллерийскую и Николаевскую инженерную академии. Все остальные лица допускались к преподаванию на основе экзамена и пробной лекции.

1 РГВИА, ф. 725, оп. 3, д. 130, л. 1.

2 См.: Курсы для подготовки кандидатов на учительские должности в кадетские корпуса. Положение о курсах. - Спб., 1910.

3 РГВИА, ф.725, оп.З, д. 138, л.39.

.. В военных академиях к преподавателям предъявлялись более высокие требования. Право преподавания определялось на основании испытания в конференции академии, прообраза современного Ученого совета.

Как показывают материалы исследования, кроме приведенного выше порядка конкурсного отбора, существовала система подготовки преподавателей из репетиторов. Репетиторами избирались в основном офицеры, окончившие с отличием академический курс, но могли быть и лица, получившие образование в гражданских вузах или лица, известные своими научными трудами по предметам, которые преподаются в академии. Срок пребывания репетиторами определялся в три года, по истечению которых репетитор был обязан выдержать испытание на право преподавания. Невыполнившие этого условия, отчислялись.

Анализ документов военно-учебных заведений свидетельствует, что важное место в этой работе занимал процесс повышения педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава военных вузов, который осуществлялся под руководством ГУВУЗа, при содействии Педагогического музея и журнала «Педагогический сборник». Выявлены основные пути организации повышения педагогической квалификации военных преподавателей, среди них: стажировка в войсках; командирская подготовка; командировки в целях изучения отечественного и зарубежного передового педагогического опыта; взаимное посещение учебных занятий; помощь опытных преподавателей; самостоятельная работа по повышению своей квалификации; научно-методические конференции, диспуты, съезды; подготовка научных сообщений, трудов и др.1

Серьезным испытанием эффективности российского военного образования стала первая мировая война. Как известно, к 1914 году подготовка офицеров осуществлялась в 28 кадетских корпусах, 23 пехотных, артиллерийских, кавалерийских, морских и других военных училищах, 7 академиях, 3 морских высших школах, различных офицерских шко-лах2. В диссертации выявлены закономерности влияния качества военного образования на результаты боевых действий. Анализ их показал, что военно-учебные заведения не смогли обеспечить армию офицерскими кадрами в количестве и качестве, необходимом для военного

1 РГВИА, ф.725, оп.2, Д. 79, л.2; д. 76, л.371-372; оп.З, д. 133, л.5: оп.48, д. 264, л. 16; оп.49, д. 34(6), л.574; оп.54, д. 124, л.162; д.517, л.1-21; д. 521, л.25.

2 См.: Советская военная энциклопедия. - М., 199^1. Т.З,

МС НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА ! СПтрбург •

ОЭ мт |

- --в

времени. С началом войны все академии были закрыты, а преподаватели отправлены на фронт, подготовка штаб-офицерского и высшего офицерского состава была прекращена. Кроме того, за первый год войны русская армия в силу необдуманности ряда кадровых решений потеряла больше половины всех офицеров, что в последующем сказалось на отсутствии преемственности в теории и практике военного образования. Во-первых, зависимость больших потерь офицеров от неразрешенного противоречия между требованиями современного боя и содержанием их обучения и воспитания в военно-учебных заведениях. Во-вторых, до 70 % всех погибших офицеров составляли младшие офицеры, что наряду с объективными причинами было обусловлено их недостаточной тактической подготовкой. В-третьих, неспособность генералитета проводить операции. Фронты возглавили генералы Жилин-ский, Рузский, Иванов и Эверт, которые могли, по мнению ученых, исследующих в том или ином аспекте этот период, погубить любую армию, свести на нет любую победу, обратить в катастрофу самую незначительную неудачу. В-четвертых, отсутствовал подготовленный резерв офицерских кадров, который должен был бы восполнить боевые потери, так как до начала войны подготовка офицеров среднего звена в количестве необходимом для военного времени не осуществлялась. Уже в ходе войны начался перевод военно-учебных заведений на ускоренную подготовку командного состава. Сегодня мы понимаем, что ни теоретически, ни практически нельзя было за три месяца подготовить командира, способного руководить и управлять своими подчиненными в бою, а главное побеждать врага. Кроме того, как показывает исследование, в содержании ускоренных программ основное внимание уделялось личной подготовке обучаемого, методической же подготовки офицера-руководителя не предусматривалось. Совершенно отсутствовало обучение офицеров психологии и педагогике, а также вопросам воспитательного взаимодействия с нижними чинами. По своему характеру методика обучения в этот период была в основном теоретическая, недостаточно времени уделялось практическим занятиям, более того, в содержании образовательного процесса отсутствовало даже обсуждение опыта шедшей войны.

Исследованием были выявлены недостатки и в воспитании офицеров, получивших образование по ускоренной программе. Война привнесла кардинальные изменения в практику комплектования офицерского корпуса. В офицеры стали идти люди «четвертого сословия», все

те, кто пошел в «офицеры» потому, что иначе все равно предстояло идти в солдаты1. Появились офицеры, в которых не было ничего офицерского, кроме погон. Эти офицеры не умели держать себя ни на службе, ни в обществе. Слово «прапорщик» сделалось нарицательным. К 1917 году в армии усилилась тенденция деления офицеров на кадровых, они в полках составляли не более 4 %, и офицеров военного времени, произведенных в результате ускоренной подготовки - 96 %.

В результате события 1917 года стали сильнейшим потрясением для русского офицерства, которое оказалось совершенно не подготовленным ни к такой скорой развязке политической ситуации, ни к тем формам, которые она приняла.

В диссертации на основе историко-педагогического анализа тенденций и закономерностей развития военного образования в России и его современного состояния2 разработаны основные концептуальные положения его совершенствования, включающие следующие элементы: формирование государственного кадрового заказа на подготовку военных специалистов и государственных требований к офицерским кадрам; разработка государственного образовательного стандарта на военные специальности; определение уровней и ступеней военного образования, сети, емкости военных образовательных учреждений по уровням образования и сроки обучения в них; обоснование методологии образовательного процесса в военных вузах по уровням и ступеням образования; комплектование профессорско-преподавательским и научным составом высшей военной школы; разработка критериев оценки качества образования военных специалистов; создание основ взаимоотношений высшей военной и гражданской школ; совершенствование нормативно-правовой базы функционирования системы высшего военно-профессионального образования и управления им.

Выявленные историко-педагогические тенденции и закономерности развития военной школы в России показывают, что важным перспективным направлением совершенствования военного образования в со-

1 См.: Иванов Е.Н. Студенты в окопах // Родина. - 1993. - № 8-9. - С. 151-152.

2 См.: Алехин И.А. Современное состояние и перспективы развития высшего военного образования в России // Педагогика высшей военной школы. - М., 2001. - С. 6-13; Алехин И.А. Разработка технологии подготовки слушателей (курсантов) в высшем военно-учебном заведении // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Перспективные педагогические технологии в образовательном процессе военного вуза. - М.: ВУ, 2004. - С. 78-95 и др.

временных условиях является его опережающее развитие. Опираясь на результаты проведенного исследования, в диссертации определено соотношение категорий «военное образование» и «военная деятельность». Установлено, что и в дореволюционный, и в советский периоды в военном образовании периодически усиливалась тенденция, определяющая опережающий характер его развития по отношению к военной деятельности. В ходе анализа данной тенденции выявлена закономерная зависимость эффективного влияния военного образования на развитие Вооруженных Сил. Обосновано, что уровень образования участников «военной деятельности» должен опережать уровень развития самой «военной деятельности». На основе исследования закономерностей развития военного образования нами сформулированы принципы его опережающего развития: принцип саморазвития лично -сти военнослужащего, принцип опережающего уровня военного образования и принцип опережающей подготовки и переподготовки военных специалистов.

Результаты историко-педагогического исследования свидетельствуют о том, что решающим фактором, определяющим качество военного образования, является эффективное, психологически и педагогически обоснованное управление им. В диссертации управление определено как целенаправленное воздействие на коллективы людей для организации и координации их деятельности1. Анализ историко-педагогических тенденций управления военно-учебными заведениями в России позволил выявить основные управленческие методы, к которым относятся: системный, комплексный, экспериментальный, моделирование, историко-педагогический и конкретно-исторический, экономико-математические и социологические измерения и др. В ходе ис-торико-педагогического анализа и исследования современного состояния обучения и воспитания военных кадров в военных вузах Российской Федерации выявлены организационные и педагогические условия

1 См.: Иванов B.C. Педагогические основы эффективности управления системой военного образования в РВСН: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М, 2000; Познанский Д.П. Педагогические основы управления воспитанием личного состава полка: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М., 1983; Трапицин СЮ. Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в военном вузе: Дис.... д-ра пед. наук. - Спб., 2000; Белая Г.В. Управление образовательным процессом в педагогическом университете: теория и практика: Дис. ... д-ра пед. наук. - Оренбург, 2002.

повышения эффективности управления системой военного образования: определение единого государственного заказчика на подготовку военных специалистов, разработка требований к качеству образования и уровню подготовки выпускников, создание вертикальной и горизонтальной систем построения военной школы, исключающей ее дублирование в различных силовых ведомствах, приведение к общим принципам построения, приоритеты в системе военного и гражданского образования, учреждение органа управления всеми военно-учебными заведениями с соответствующими управлениями и отделами на федеральном уровне и др.

Изучение характера педагогической деятельности различных военно-учебных заведений России на протяжении более двух веков свидетельствует, что важным направлением совершенствования военного образования во/ все времена является его оптимизация. Установлено, что содержательная составляющая в тенденциях развития военного образования в России неоднократно менялась. В ходе историко-педагогического анализа выявлена закономерная зависимость усиления или ослабления гуманитарной составляющей в подготовке офицерских кадров от стиля управления военными вузами и образованием в целом. При усилении реакционных методов наблюдалось ослабление гуманитарной составляющей в образовании и наоборот. В диссертации обоснованы основные пути оптимизации содержания современного военного образования: разработка государственного образовательного стандарта высшего военно-профессионального образования для высшей военной школы; уточнение государственных требований к содержанию и уровню подготовки выпускников военно-учебных заведений; повышение эффективности формирования у курсантов командно-методических навыков и навыков воспитательной работы; проектирование структуры и содержания учебных дисциплин с учетом того, что слушатели и курсанты ежемесячно отсутствуют на самостоятельной подготовке и на учебных занятиях по 4-6 дней; совершенствование воспитания слушателей и курсантов в ходе образовательного процесса и др.

Как показывают результаты исследования, концентрированным выражением приоритетов содержательных параметров военного образования является Государственный образовательный стандарт. В диссертации сформулированы основные педагогические условия, позволяющие реализовать его основные положения в рамках существующей системы. Во-первых, в основу содержания военно-профессиональной

подготовки слушателей (курсантов) военных вузов следует положить систему знаний о войне, армии и оборонной безопасности. Проектирование военно-профессиональной подготовки целесообразно было бы проводить с учетом современной классификации военных наук1. Во-вторых, при формировании цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин необходимо предусмотреть предметы, определяющие человековедческую, управленческую направленность деятельности офицеров тактического и оперативно-тактического уровня. В-третьих, содержание и объем дисциплин целесообразно определять, исходя из квалификационных требований к военным специалистам. В-четвертых, образовательный процесс должен ориентировать не только на формирование профессиональных качеств будущих офицеров, но и на их личностные качества. В-пятых, цикл дисциплин специализации должен ориентировать специалиста на профессию, с учетом прогнозирования развития Вооруженных Сил. В-шестых, исходя из анализа содержания образования военных кадров в юнкерских, военных училищах и военных академиях России, государственный образовательный стандарт высшего военно-профессионального образования должен быть сопряжен со стандартом на подготовку офицеров с высшим военным образованием. Реализация выявленных педагогических условий позволит, на наш взгляд, во многом оптимизировать содержание и повысить качество военного образования в современной России.

Результаты историко-педагогического исследования обучения и воспитания военных кадров в России, а также анализ противоречий и закономерностей подготовки офицерских кадров в высшей военной школе в современных условиях, позволили предложить в качестве перспективного направления развития военного образования совершенствование технологических основ образовательного процесса. Опираясь на выявленные тенденции развития образовательных технологий в высшей военной школе, в диссертации обоснованы педагогические пути их дальнейшего совершенствования. Необходимо дальнейшее развитие технологии проблемно-деятельностного обучения как перспективной дидактической технологии; расширение применения мультимедийных и компьютерных технологий как соответствующих современ-

1 См.: Руденко Ю.С. Государственный образовательный стандарт для военных специалистов: ведомственный подход или интеграция в общероссийскую систему? // Информационно-методический бюллетень. - М: ВУ, 1999. - № 2 (5). -С. 3-6.

ному развитию науки и техники; совершенствование технологии воспитания как важнейшей составляющей военного образования.

III. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

В результате историко-педагогического исследования сформулированы теоретические положения, представляющие собой тенденции и закономерности развития военного образования в России XVIII - начала XX века, а также перспективные направления его совершенствования в современных условиях.

1. Раскрыты теоретико-методологические основы историко-педагогического исследования военного образования в России XIX -начала XX века: определены методологические основы исследования истории военного образования, представляющие собой комплексное использование уже известных в военно-педагогической науке и новых методологических подходов к изучению истории образования. Педагогические процессы и явления рассматривались с позиции личностно-социально-деятельностного подхода; систематизирована источниковедческая база исследования, включающая более двух тысяч наименований и разделенная на первичные и вторичные источники, основу которых составили архивные материалы; обоснована периодизация истории военного образования в России на протяжении более двух веков, включающая периоды: зарождения (конец XVII - первая четверть

XVIII в.), иностранного засилья (30-40-е годы XVIII в.), возрождения и становления (вторая половина XVIII в.), совершенствования и развития (первая половина XIX в.), реформ и преобразований (вторая половина

XIX - начало XX в.).

2. Исследование истории зарождения и становления военного образования в России XVIII века и его педагогических основ позволило выявить и обосновать основные тенденции и особенности этого периода.

В Петровскую эпоху в ходе учреждения военно-учебных заведений были созданы основы военного образования в России. Его характерными чертами являлись: опережающее развитие военного образования по отношению к гражданскому и к воинской деятельности; переход от стихийно-ситуативной практики обучения к формированию элементов педагогического процесса в учреждаемых военных школах; преимущественное развитие теорий рационализма и их практическая реализация в содержании обучения военных кадров; преобладание методов инди-

видуальной подготовки будущих офицеров, появление принципов народности, доступности и последовательности в обучении; дифференциация содержания подготовки офицеров с учетом специфики войск; формирование категориального аппарата военно-педагогической направленности и его активное использование в практике военного образования; усиление государственных и духовно-нравственных основ воспитания будущих офицеров.

В 30-40-е годы XVIII века выявлены тенденции, повлекшие как позитивные, так и негативные изменения в военном образовании. К ним относятся: увеличение количества военно-учебных заведений; создание военно-учебных заведений нового типа, кадетских корпусов; внедрение элементов плановости в образовательный процесс. Вместе с тем в содержании военного образования преимущественное развитие получили эмпирические подходы к разработке элементов военно-педагогического процесса, схоластические методы, приемы и средства принуждения, наказания в воспитании учащихся, иностранные категории в военно-педагогическом лексиконе и др.

Развитие прогрессивных военно-педагогических идей и их дальнейшее совершенствование в новых условиях началось со второй половины XVIII века. Определяющее влияние на военное образование оказали организационные мероприятия по переустройству кадетских корпусов в привилегированные военно-учебные заведения закрытого типа, призванные готовить как военных, так и гражданских специалистов. В содержании образовательного процесса произошел переход от рационализма к усилению общетеоретической подготовки офицерских кадров. Позитивные изменения в военном образовании были вызваны переходом к организационно-плановому военно-педагогическому процессу в военно--учебных заведениях, влиянием педагогической практики обучения и воспитания в военной школе на развитие теоретических основ военной дидактики, использованием прогрессивного зарубежного военно-педагогического опыта с учетом особенностей подготовки русских офицеров, сохранением методов индивидуальной подготовки офицеров в России, разработкой системы учебно-познавательных стимулов. Прогрессивное влияние на военное образование оказывало развитие педагогической науки и народного просвещения в стране. Наряду с ними были выявлены тенденции, оказавшие негативное влияние на подготовку офицерских кадров: преобладание общекультурного развития офицеров в ущерб их военно-профессиональной подготовке;

низкий уровень методической подготовки преподавателей; увеличение количества и усиление роли иностранных преподавателей, не понимавших особенностей русского воинства.

Неоднозначна оценка развития системы воспитания офицеров в военно-учебных заведениях России. Наряду с гуманистическими методами, духовно-нравственными основами, уважением человека, отказом от физических наказаний, выявлены негативные тенденции: преобладание административных форм управления практикой воспитания в военно-учебных заведениях; попытка организации воспитания военных кадров внутри военно-учебных заведениях без учета условий развития социальной среды общества и др.

3. Анализ теории и практики подготовки военных кадров в военно-учебных заведениях России XIX - начала XX века позволил выявить как прогрессивные, так и регрессивные тенденции и закономерности его развития. Для первой половины XIX века были характерны: создание высшего военного образования, разработка многоуровневой системы военно-учебных заведений, выработка единых взглядов на обучение и воспитание офицеров, организация подготовки преподавательского состава, специализация военно-учебных заведений по видам войск (морские, артиллерийские, инженерные, топографические, юридические и др.). Вторая половина XIX века характеризуется реформированием всей системы военного образования в России, которая стала включать: подготовительные военные школы (кадетские корпуса, военные гимназии и прогимназии), средние специальные военно-учебные заведения (военные и юнкерские училища), высшие военно-учебные заведения (военные академии и академию генерального штаба).

содержание включало нравственное, умственное, физическое воспитание и определялось принципами: индивидуальности; уважения личности воспитуемого, взаимной любви воспитуемых к воспитателям и разумной требовательности последних; опоры на положительное в личности; единства и согласованности воспитательных воздействий. Методами воспитания выступали воспитательные средства, которые были представлены как внешние, внутренние и воспитательные средства, предусмотренные законами и воинскими уставами.

Выявлено, что подготовка военно-педагогических кадров для военно-учебных заведений осуществлялась посредством создания военно-педагогических учебных заведений; организации отбора военных педагогов из числа гражданских преподавателей и войсковых офицеров; повышения педагогической квалификации уже действующих военных преподавателей.

Существенные недостатки выявлены в организации военного образования в годы первой мировой войны (1914-1917 гг.). Предвоенная система военного образования не предусматривала подготовки офицеров резерва, а направление преподавателей военных вузов на фронт и их гибель привело к нехватке квалифицированных педагогических кадров во вновь создаваемых военных школах. Негативное влияние на подготовку офицеров по ускоренной программе оказывало преобладание теоретических методов обучения, несоответствие содержания образования характеру ведения боевых действий, недостаточное изучение опыта происходящей войны. В итоге выпускники, подготовленные по ускоренной программе, не были готовы к самостоятельной практической деятельности на фронте.

4. Историко-педагогический анализ развития военного образования в России XVШ - начала XX века, а так же современного состояния высшей военной школы, позволил разработать перспективные направления его совершенствования. Это обоснование концептуальных положений совершенствования высшего военно-профессионального образования, включающих государственный кадровый заказ на подготовку военных специалистов, государственные требования к офицерским кадрам, государственные образовательные стандарты на военные специальности, специализации и квалификации и др.; обеспечение его опережающего развития на различных уровнях (армии в целом, отдельного вида войск, отдельного военнослужащего, человека, личности); повышение эффективности управления системой военного об-

разования, за счет определения единого заказчика на подготовку военных специалистов, формирования единой системы военных и гражданских вузов, создания вертикальной и горизонтальной структуры высшей военной школы, исключающей ее дублирование в различных ведомствах, учреждениях органа управления военно-учебными заведениями на федеральном уровне и др.; оптимизация содержания образования офицерских кадров, обусловленная некоторыми педагогическими условиями к ним относятся: обеспечение дальнейшего повышения уровня фундаментальной и теоретической подготовки военных специалистов, совершенствование их военно-профессиональной направленности, воспитание у офицеров необходимых для военной службы военно-профессиональных и личностных качеств, разработка и внедрение современных методов, средств и технологий обучения. Совершенствование технологических основ образовательного процесса в высшей военной школе, которое целесообразно осуществлять путем развития технологии проблемно-деятельностного обучения, повышения эффективности информационных, мультимедийных и компьютерных технологий в образовательном процессе, совершенствования технологии воспитания - вся это также относится к перспективным направлениям совершенствования военного образования в России.

IV. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать ряд практических рекомендаций, реализация которых будет во многом способствовать совершенствованию военного образования в Российской Федерации.

I. Государственным органам, осуществляющим руководство военным образованием:

1. Рекомендовать законодательно закрепить особенности прохождения службы военными преподавателями и руководством военных вузов; финансирования военного образования; стандартизации военных специальностей; социальных гарантий офицерского корпуса на получение профессионального образования.

2. Целесообразно было бы выстроить по единому образцу приоритеты классификации вузов в военной и гражданской сферах, а также требования,.предъявляемые к ним при лицензировании, аттестации и аккредитации.

3. Рекомендовать осуществить разработку государственных образовательных стандартов высшего военно-профессионального образования и обеспечить переход высшей военной школы на подготовку по ним военных специалистов.

4. Для совершенствования военно-патриотического воспитания юношей целесообразно рекомендовать создание в военных гарнизонах специализированных.военных школ, дающих возможность получения полного среднего образования и первоначальной военно-профессиональной подготовки. Законодательно закрепить их юридический статус и льготы выпускникам, поступающим в военные вузы.

И. Министерству обороны Российской Федерации, главному управлению кадров, управлению военного образования:

1. Рекомендовать обеспечить реализацию опережающего развития военного образования на уровнях вооруженных сил в целом, различных видов и родов войск, отдельного военнослужащего, человека, личности, с учетом обоснованных в диссертации принципов саморазвития личности военнослужащего, опережающего уровня военного образования и опережающей подготовки военных специалистов.

2. В ходе реализации постановления Правительства РФ «О реформировании системы военного образования на период до 2010 года» целесообразно было бы использовать выявленный и обоснованный в диссертации историко-педагогический опыт его становления и развития на протяжении более двух веков.

3. В целях совершенствования организации, содержания и методики образовательного процесса в военных вузах предлагается рассмотреть возможность восстановления деятельности ГУВУЗа или создание иного органа управления федерального уровня как организационно-управленческого и методического центра военного образования.

4. В целях усиления мотивации к учебной деятельности и совершенствования системы учебно-познавательных стимулов слушателей и курсантов военных вузов, целесообразно назначать выпускников на соответствующие должности и присваивать им воинские звания в зависимости от успеваемости.

5. Предлагается внести изменения в Руководство по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обороны Российской Федерации в целях конкретизации требований к допуску профессорско-преподавательского состава к чтению лекций и проведению других учебных занятий в высшей военной школе и повышения

роли ученых советов вузов, факультетов и кафедр в отборе лучших преподавателей

6 Целесообразно осуществить пересмотр существующего порядка и тарифов оплаты труда преподавательского состава военных вузов в зависимости от педагогического стажа, ученой степени, ученого звания, а также значимости его научных достижений и трудов для совершенствования подготовки офицерских кадров и повышения обороноспособности страны.

III. Военно-учебным заведениям, научным организациям, факультетам, кафедрам, преподавателям и учащимся:

1. В ходе дальнейшей разработки проблем военного образования представляется целесообразным использовать обоснованные в диссертации теоретико-методологические основы историко-педагогического исследования, принципы систематизации источниковедческой базы. Изучение и использование зарубежного опыта военного образования в отечественной образовательной практике предлагается осуществлять с учетом национально-психологических особенностей и исторических традиций русского воинства.

2. Оптимизацию содержания образовательного процесса в высшей военной школе, предлагается осуществлять при соблюдении условий повышения уровня фундаментальной теоретической подготовки военных специалистов, совершенствования их военно-профессиональной и научной подготовки, воспитания у офицеров необходимых для военной службы военно-профессиональных и личностных качеств, разработки и внедрения современных образовательных технологий

3. В интересах повышения эффективности отбора кандидатов для поступления в военные вузы рекомендуется: ввести вступительные экзамены для поступающих в военно-инженерные вузы по гуманитарным дисциплинам (истории, географии, обществознанию, русскому языку и литературе, иностранным языкам); прекратить практику комплектования военно-учебных заведений слушателями без вступительных экзаменов; добиться открытости результатов и прозрачности технологий вступительных и итоговых государственных экзаменов. Проводить государственные экзамены с участием руководителей органов военного управления.

4. В целях совершенствования технологических основ образовательного процесса в высшей военной школе предлагается - развивать технологии проблемно-деятельностного обучения; повышать эффек-

тивность информационных, мультимедийных и компьютерных технологий в образовательном процессе; совершенствовать технологии воспитания военнослужащих.

5. Для совершенствования методики образовательного процесса целесообразно ввести в практику следующие виды учебных занятий: написание и защиту научных, курсовых работ и рефератов группой учащихся; проведение репетиций по тактическим, техническим и специальным дисциплинам; обучающие и воспитательные экскурсии; комплексные лекции; практические занятия по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам.

6. При разработке новой концепции воспитания военнослужащих Вооруженных Сил РФ и Программы патриотического воспитания целесообразно учитывать выявленные в диссертации прогрессивные военно-педагогические идеи XVIII - начала XX века.

7. Содержательные результаты исследования могут быть положены в основу написания истории военной педагогики и военного образования в России.

Основные выводы и предложения автора по теме диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Алехин И. А. Развитие теории и практики военного образования в России XIX - начала XX века: Монография. - М., 2002. - 215с.

2. Теория и практика воспитания военнослужащих Вооруженных Сил Российской федерации / Под общ. ред. И.А. Алехина. - М., 2003. -379 с.

3. Алехин И.А., Герасимов В.Н., Марченков В.И. Педагогика: Учебник. - М., 2002. -192 с. (авторство не разделено).

4. Алехин И.А., Герасимов В.Н., Лысакова Н.Д. Педагогика: Учебное пособие. - Монино, 2004. -168 с. (авторство не разделено).

5. Алехин И.А. Современное состояние и перспективы развития высшего военного образования в России // Педагогика высшей военной школы: Учебник. - М, 2001. - С.6-19.

6. Алехин И.А. Становление и развитие военной педагогики // Военная педагогика: Учебник. - М, 1999. - С. 6-18.

7. Алехин И.А. Становление и развитие педагогической теории и практики подготовки военно-педагогических кадров для военно-учебных заведений в России второй половины XIX - начала XX века // Военная мысль. - 2004. - №8. - С.35-41.

8. Алехин И.А. Обеспечение опережающего характера развития теории и практики военного образования в Российской Федерации // Научные труды. - №9. - М: ВУ, 2004. - С.48-67.

9. Алехин И.А. Становление и развитие правовой подготовки в высшей военной школе России // Право в образовании. - 2004. - №6. -С.33-41.

10. Алехин И.А. История военного образования в России XVIII -начала XX века // Право в образовании. - 2004. - №8. - С.44-56.

11. Алехин И.А. История военно-морского образования в России XVIII - начала XX века и педагогические приоритеты его развития в современных условиях //Морской сборник. - 2004. - №8. - С. 51-59.

12. Алехин И.А. Теория и практика подготовки военно-педагогических кадров для военно-учебных заведений России второй половины XIX - начала XX века // Научные труды. - № 8. - М.: ВУ, 2004. - С. 56-77.

13. Алехин И.А. Развитие технологических основ образовательного процесса в высшей школе // Сборник научных статей профессорско-преподавательского состава МГЭИ. - 2004. - №4. - С. 22-41.

14. Алехин И.А. Отечественная школа подготовки войск // Ориен-тир.-№ 12. -1999. - С. 16-19

15. Алехин И.А., Бориснев СВ., Долгов В.В. Организация подготовки научно-педагогических кадров в Военном университете: Учебное пособие. - М: ВУ, 1999. - 150 с. (авторство не разделено.)

16. Алехин И.А. Становление и развитие военной педагогики в России //Сборник научных трудов. - М.: ВУ, 2000. - №3. - 4.2. - С. 55-74.

17. Алехин И.А., Деникин А.В., Марченков В.И. Диссертация по педагогическим наукам: организационно-методические основы подготовки и защиты: Учебное пособие - М.: ВУ, 2003. - 486с. (авторство не разделено).

18. Алехин И.А. Разработка технологии подготовки слушателей (курсантов) в высшем военно-учебном заведении //Материалы научно-практической конференции «Современные педагогические технологии в образовательном процессе ввуза». - М: ВУ, 2003. - С. 23-34.

19. Алехин И.А., Иванов Е.С., Земсков Д.Н. История зарождения и развития военно-педагогической мысли в России (IX - XVШ вв.). -Серпухов, 1994. - 35с. (авторство не разделено).

20. Алехин И.А. Развитие военно-педагогической мысли в России в XVIII веке // Сборник научных трудов. - М.: ГАВС, 1995. - №6 - С.68-87.

21. Алехин И.А., Киселев А.С. Методические рекомендации слушателям и курсантам по оформлению дипломных, курсовых и научных (конкурсных) работ: Учебное пособие. - М.: ВУ, 1996. - 60 с. (авторство не разделено.)

22. Алехин И.А., Рукавицин И.М., Саханский Н.Б. Альбом схем по истории военной педагогики. - М, 1997. - 80 с. (авторство не разделено.)

Общий объем - более 90 пл.

И.А. Алехин

Подписано в печать 23.08.04 г. Зак.326 Формат 60x84 1/16 Объем 2,5 Тираж 100 Типография Военного университета

- 1 56 84

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Алехин, Игорь Алексеевич, 2004 год

Введение 4

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования становления и развития военного образования в России XVIII - на- 21-78 чала XX века

§1.1. Методология и методика историко-педагогического исследова ния развития военного образования в России XVIII - начала XX века

§1.2. Анализ отечественной и зарубежной источниковедческой базы исследования теории и практики военного образования в дореволю- 37-56 ционной России

§1.3. Педагогическое обоснование основных этапов становления и развития военного образования в России XVIII - начала XX века Выводы по первой главе 77

Глава 2. Становление военного образования в России XVIII века 79-

§2.1. Зарождение отечественной военной школы петровской эпохи 79-

§2.2. Особенности развития военно-учебных заведений в России во второй четверти XVIII века

§2.3. Дидактические основы обучения в военно-учебных заведениях закрытого типа во второй половине XVIII века

§2.4. Воспитание офицерских кадров в военной школе России во второй половине XVIII века Выводы по второй главе 169

Глава 3. Теория и практика обучения и воспитания военных кадров в России XIX - начала XX века

§3.1. Педагогический анализ преобразований в системе военного образования России в первой половине XIX века

§3.2. Развитие процесса обучения в военно-учебных заведениях России второй половины XIX - начала XX века

§3.3. Организация и содержание воспитания в военной школе России второй половины XIX - начала XX века

§3.4. Подготовка военно-педагогических кадров для военно-учебных заведений России во второй половине XIX - начале XX века

§3.5. Специфика подготовки офицеров по ускоренным программам в военно-учебных заведениях России в годы первой мировой войны Выводы по третьй главе 305

143-168 169-171 172

Глава 4. Перспективные направления развития теории и практики военного образования в Российской Федерации

§4.1. Обоснование концептуальных положений совершенствования высшего военно-профессионального образования

§4.2 Обеспечение опережающего характера развития теории и практики военного образования

§4.3. Повышение эффективности управления системой военного образования в Российской Федерации

§4.4. Оптимизация содержания военного образования офицерских кадров

§4.5. Развитие технологических основ образовательногопроцесса в высшей военной школе Выводы по второй главе 434

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие теории и практики военного образования в России XVIII-начала XX века"

Актуальность исследования. Перед военной педагогикой Российской Федерации сегодня возникли исключительно сложные и важные проблемы, это не только научное обоснование процесса подготовки офицерских кадров, способных успешно решать задачи национальной безопасности государства, но и формирование такой системы военного образования, которая отвечала бы новой структуре и приоритетным задачам Вооруженных Сил РФ. Как показало проведенное исследование, выбор путей их решения возможен на базе различных источников, одним из которых является использование собственного военно-педагогического опыта. Ведь «настоящее бывает следствием прошедшего, -отмечал Н.М. Карамзин - чтобы судить о первом, надлежит вспомнить последнее; одно другим, так сказать, дополняется и в связи представляется мыслям яснее»1.

Необходимость коренных преобразований вызвана и наблюдающимися противоречиями между реформированием Вооруженных Сил и системой военных вузов. В результате дезинтеграционных процессов начала 90-х годов была нарушена их целостность. Более одной трети вузов осталось за пределами Российской Федерации, что лишило Вооруженные Силы России важных направлений подготовки офицеров. Таких как клубная работа, культурно-воспитательная деятельность, журналистика и ряда технических специальностей. Переход высшей военной школы на подготовку специалистов по Государственным образовательным стандартам поставил военное образование в зависимость от учебно-методических объединений гражданских вузов, осуществляющих подготовку специалистов высшего профессионального образования. В настоящее время в Министерстве обороны проблемами военного образования занимается единственный орган - пятое управление Главного управления кадров (Управление военного образования), которое не имеет законодательной ба

1 Карамзин Н.М. О древней и новой России в ее политическом и гражданском отношениях //Лит. учеба. - 1988.- № 4. - С. 97. зы для разработки государственной политики в области военного образования, и ввиду отсутствия необходимого научного потенциала не может определять содержание дидактических основ подготовки специалистов.

Государственная политика в области образования слабо отражает специфику высшей военной школы. Политика военного образования должна выходить за ведомственные рамки и формироваться на уровнях Президента, Федерального собрания и Правительства РФ.

Сегодня негативное влияние на развитие военного образования оказывают внутренние проблемы высшей военной школы. Существенно изменился педагогический состав военно-учебных заведений: менее подготовленной стала категория преподавателей военных и военно-технических дисциплин (до 70 % всего педагогического состава военных вузов); выросла доля преподавателей, имеющих педагогический стаж до 5 лет; происходит распад признанных научных школ, которыми многие годы гордилось военное образование; до половины всех военных вузов имеют только 10 - 15 % преподавателей с учеными степенями и др. Этому во многом способствует продолжающееся снижение престижа военного образования, трудности офицерской службы, низкий уровень материального и социального обеспечения военнослужащих, приводящий к массовым увольнениям в запас курсантов, слушателей и офицеров. Поэтому перед высшей военной школой стоят сложные задачи.

1 Военная школа, насчитывавшая 102 военных вуза, к 2004 году составила 56.

Как показало проведенное исследование, существенное влияние на развитие теории и практики подготовки военных кадров оказывает отсутствие фундаментальных основ военной эдукологии, т.е. науки о военном образовании. Исследования в этой области позволяют выявить ее общие контуры. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что в определенные исторические периоды военные вузы определяли содержание образования офицерских кадров в зависимости от собственного понимания проблем военно-профессиональной подготовки1. Отсутствие единых методологических подходов к определению содержания образования, разработке структуры образовательного процесса, во многом способствовало проявлению сепаратистских идей и взглядов, что в известной степени сказалось и на дублировании специальностей и изучаемых дисциплин и повторяемости учебников и учебных пособий, а так же выявило отсутствие взаимодействия с гражданской высшей школой.

Сегодня перед военно-педагогической теорией и практикой Российской Федерации актуализирована задача историко-педагогического анализа процесса зарождения, становления и развития отечественного военного образования, выявления и обоснования его положительных и отрицательных сторон. Как свидетельствует проведенное исследование, особый научный интерес в истории российского военного образования вызывает период XVIII - начала XX века. Анализ исторического опыта показывает, что многие проблемы, встречающиеся в сегодняшнее время, аналогичны тем проблемам, с которыми сталкивались наши предшественники. Среди них: создание в короткие сроки системы военно-учебных заведений; достижение органической взаимосвязи государственных преобразований, реформы армии и военного образования; разработка теории обучения и воспитания военнослужащих с ее практической реализацией в военной школе; достижение единства и согласованности военного и гражданского образования; организация подготовки военно-педагогических кадров.

1 См.: Закорин Н.Д., Кобзев В.П., Махров Н.В. Какой быть высшей военной школе // Морской сборник. - 1997. - № 7. - С. 35-37; Концепция развития высшего военного образования ВС РФ. Приказ МО РФ. 1993. № 191.

A.B. Суворова, Ф.Ф. Ушакова, И.И. Бецкого, М.И. Кутузова, Д.А. Милютина, М.И. Драгомирова, Д.Н. Сенявина, И.Ф. Крузенштерна, П.С. Нахимова,

B.Д. Корнилова, М.Д. Скобелева, И.В. Гурко, С.О. Макарова, Г.А. Леера, Н.Д. Бутовского, педагогов и общественных деятелей - Ф.С. Салтыкова, М.В. Ло-моносова, В.Н. Татищева, А.Н. Острогорского, К.Д. Ушинского,

C.О. Ключевского, С.М. Соловьева, Е.Р. Дашковой, Н.И. Новикова, А.Н. Радищева, М.М. Сперанского, С.С. Уварова, П.Г. Редкина, Л.Н. Толстова, А.Ф. Бестужева, П.В. Завадовского, Н.И. Пирогова, Ф.М. Достоевского, Г.И. Бутакова, П.Ф. Лесгафта, И.И. Мартынова, А.К. Разумовского, К.П. Победоносцева, П.Ф. Каптерева, Д.И. Менделеева представляет не только научный, но и практический интерес для нынешнего этапа развития военного образования, особенно в части его модернизации.

В России и за рубежом публикации по данному периоду в основном посвящались образовательной деятельности Петра I, М.И. Кутузова, Д.А. Милютина, М.И. Драгомирова. Исследование педагогической деятельности графа П.И. Ягужинского, командующего артиллерией и инженерными войсками П.И. Шувалова, директоров Сухопутного кадетского корпуса Б.Х. Миниха, И.И. Бецкого, директора Морского кадетского корпуса И.Л. Кутузова, директора Педагогического музея В.П. Каховского, министра народного просвещения графа А.К. Разумовского, директора Царскосельского лицея В.Ф. Малиновского, прогрессивных общественно-политических деятелей Л.Н. Модзалевского, H.A. Корфа, А.Н. Острогорского, П.Ф. Лесгафта, П.Г. Редкина, М.М. Сперанского, И.И. Мартынова и других осуществлялось фрагментарно.

Так, результаты проведенного историко-педагогического исследования свидетельствуют, что история российского военного образования с педагогических позиций в должной мере не изучена и не освещена в литературе, хотя первые попытки обобщения и осмысления подготовки офицерских кадров в военно-учебных заведениях были предприняты еще в XIX веке1, однако они не дают целостно представления о педагогических основах организации, содержания и методики обучения и воспитания будущих офицеров в военной школе России. Кроме того, исследователи того периода не были профессиональными педагогами, и не смогли увидеть всю глубину происходящих педагогических процессов, а подвергали анализу отдельные аспекты развития военного образования.

В советский период с развитием военной педагогики как науки появилась возможность исследовать собственно педагогические проблемы, однако всестороннему анализу мешали идеологические установки, нивелирующие подходы к историческим событиям и их оценкам. В зарубежной научной литературе, как показывают источники2, с давних времен доминирует извращенное представление об образовании в России вообще и о военном образовании XVIII -начала XX века в частности.

Анализ источниковедческой базы показывает, что в проведенных исследованиях не ставилась цель изучения педагогической теории и практики в их диалектической взаимосвязи с процессом зарождения, становления и развития военного образования, а исследовались лишь некоторые его проблемы. Так, в ряде научных работ нашли свое отражение вопросы изучения педагогического наследия исторических личностей , подготовки офицерских кадров в опреде

1 См.: публикации военачальников М. Драгомирова, С. Макарова, М. Скобелева; военных историков А. Мышлаевского, П. Бобровского, Д. Масловского, М. Марченко, Н. Морозова, Д. Трескина, К. Киркова, М. Галкина, Н. Бирюкова и др.

2 См.: Иванов К.И. Фальсификация русской военной истории в иностранных материалах и документах XVIII - начала XIX вв.: Автореф. дис. . канд. ист. наук. - JL, 1951.

3 См.: Альтшуллер P.E. Кутузов как военный педагог - директор кадетского корпуса //Вопросы военной истории России. - М., 1969. - С.251-262; Базанов А.Г. Суворов - классик русской военной педагогики. - JL, 1950; Бескровный Л.Г. Система обучения и воспитания армии Петра I. - М., 1946; он же: Кутузов как воспитатель русских войск// М.И. Кутузов. Материалы юбилейной сессии военных академий Красной Армии, посвященной 200-летию со

I 2 ленные исторические периоды , нравственного воспитания офицеров и др. Кроме того, оставался большой пласт нетронутых архивных материалов, отражающих педагогические взгляды и практическую деятельность русских воендня рождения М.И. Кутузова. - М., 1947. - С.161-170; Буторина Т.С. Ломоносовский период в истории русской педагогической мысли XVIII в.: Автореф. дис. . д-ра лед. наук.- Архангельск, 1990; Воробьев Т.И. Суздальское учреждение. Свод правил, составленных A.B. Суворовым в 1764-1765 гг.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Л., 1946; Земсков Д.И. Военно-педагогические взгляды и деятельность М.И. Драгомирова: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994; Караев Г.Н. Суворов и его «Наука побеждать» (К вопросу о военном обучении и воспитании), - Л., 1956; Колобяков А.Ф. Русские полководцы о военном обучении и воспитании. - Новосибирск, 1944; Клокман Ю.Р. Фельдмаршал Румянцев-Задунайский в период русско-турецкой войны 1768-1774 гг.: Автореф. дис. . д-ра ист. наук. - М., 1948; Копылов Н. Военная деятельность Д.А. Милютина: Автореф. дис. . канд. ист. наук. - М., 1946; Кузьмин Г.В. Брусилов - выдающийся представитель суворовской школы русской армии: Автореф. дис. . канд. ист. наук. - М., 1945; Курбатов С.И. Реформа Милютина в области подготовки офицерских кадров: Автореф. дис. . канд. ист. наук. - М., 1948; и др.

1 См.: Алпатов Н.И. Очерки по истории кадетских корпусов и военных гимназий в России: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1946; Бордунов С. В. Развитие теории и практики подготовки офицерского состава в военной школе дореволюционной России второй половины

XIX - нач. XX века: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1991; Бабишин С.Д. Основные тенденции развития школы и просвещения в Древней Руси (X - первая половина XIII в.): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - Ивано-Франковск, 1983; Бескровный Л.Г. Военные школы в первой половине XVIII века //Исторические записки. - М., 1953. - Т.42. - С.280-296; Барбасов А.П. Артиллерийское образование в России в XVIII веке: Автореф. дис. . канд. ист. наук. -М., 1961; Волков С.В. Русский офицерский корпус. - М., 1993; Видяков З.В. Становление русской школы в теории и практике (с древнейших времен до октября 1917 года): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - Елец, 2001; Глебов Н. Заметки о военных школах при Петре Великом //Отечественные записки. T.XXIV. 4.VIII; Голушко Ю.А., Колесников A.A. Школа российского офицерства. - М., 1993; Жесткова М.Н. История кадетских корпусов и военных гимназий в России: Автореф. дис. . канд. ист. наук. - М., 1944; Свиридов В.А. Из истории подготовки офицерских кадров в России. - Воронеж, 1997; Самойлов В.Д. Совершенствование системы высшего образования офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 2002; Сукновалов А.Е. Первая в России военно-морская школа // Исторические записки. - М., 1953. - Т.42. - С.301-306; Митрофанов В.П. Школы под парусами: учебный парусный флот XVIII-XIX вв. - Л., 1960; Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. - М.,1990; Комаровский Е.А. Михайловский Воронежский кадетский корпус в XIX веке: Автореф. Дис. . канд. ист. наук. - Воронеж, 1999. и др.

2 См.: Вдовюк В.И. Военно-педагогическая этика и совершенствование профессионально-этической подготовки советских офицеров: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1983; Власов И. Долг, честь и достоинство советских воинов: Автореф. дис. . канд. ист. наук. - Л., 1949; Иванов Е.С. Воспитание воинской чести у офицеров Российской армии XVIII - начала

XX века: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1994; Кривицкий А. Традиции русского офицерства. - М., 1945; Кучеров В.Е. Историко-педагогические тенденции патриотического воспитания офицеров российской армии (XVIII - начала XX вв.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1998; Манакин М.Т. Суворов о моральном факторе //Труды военной академии им. М.В. Фрунзе. - М.,1951. - №19. - С.51-66; Сушанский A.C. Духовно-нравственное воспитание в военно-учебных заведениях России XVIII - нач. XX вв.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М„ 2002 и др. ных и общественных деятелей XVIII - начала XX века в области военного образования. В рамках целостного военно-педагогического исследования данная проблема не изучалась.

Сегодня значимость проблемы обусловлена возрастающей потребностью и интересом военнослужащих к военно-историческому знанию, что подтверждается исследованиями, проведенными автором в Военном университете и других шести военных вузах России в 2000-2004 годах. Результаты исследования показывают: что 72 % респондентов проявили интерес к изучению истории военного образования; 61% - считают период XVIII - начала XX века самым интересным, но мало изученным; 56% - подтвердили, что многие решения сегодняшних проблем военного образования следует искать в его истории1.

Теоретическая и практическая значимость проблемы развития военного образования в России XVIII - начала XX века, ее недостаточная разработанность в военно-педагогической науке обусловили выбор темы докторской диссертации, разработка которой позволяет не только выявить и обосновать тенденции и закономерности развития теории и практики военного образования в России XVIII - начала XX века, но и на основе полученного знания определить основные направления совершенствования системы высшего военного образования Российской Федерации.

Объект исследования - теория и практика военного образования в России XVIII - начала XX века.

Предмет исследования - научные и прикладные положения процесса развития военного образования в России XVIII - начала XX века и их учет в современной высшей военной школе.

Цель исследования - на основе историко-педагогического анализа выявить и обосновать основные тенденции и закономерности, сущность, содержа

1 Результаты социологического исследования, 2000-2004 гг. в Военном университете, Военной академии РВСН им. Петра Великого, Военно-воздушной академии им. Ю.А. Гагарина, Военно-воздушной инженерной академии им. Н.Е. Жуковского, Общевойсковой академии ВС РФ, Военно-инженерном университете, Военном университете РХБЗ. См.: Приложение 1 диссертации. ние и структуру становления и развития военного образования в дореволюционной России, определить перспективные направления его совершенствования в современных условиях.

В соответствии с целью в диссертации ставились и решались следующие основные задачи:

1. Обосновать теоретико-методологические положения исследования становления и развития военного образования в России XVIII - начала XX века.

2. Выявить основные тенденции и особенности зарождения и становления теории и практики военного образования в России XVIII века.

3. Раскрыть теоретические и прикладные педагогические основы обучения и воспитания военных кадров в России XIX - начала XX века.

4. Определить перспективные направления совершенствования педагогической теории и практики военного образования в Российской Федерации, выработать практические рекомендации по использованию военно-педагогического наследия России XVIII - начала XX века в современной высшей военной школе.

Замысел исследования состоит в том, чтобы с современных научных позиций проанализировать процесс становления и развития военного образования в России XVIII - начала XX века, использовать прогрессивные идеи того времени для совершенствования современной теории и практики военного образования, обосновать основные направления совершенствования высшей военной школы в Российской Федерации.

- по философии и методологии образования - A.B. Барабанщикова, Ю.К. Бабанского, A.C. Булатова, С.К. Бондыревой, В.А. Болотова, В.И. Блинова, А.И. Бочкарева, В.М. Выдрина, Б.С. Гершунского, Н.И. Гребенюк, В.Г. Демина, A.A. Догмарова, И.С. Еленского, В.И. Загвязинского, В.В. Краев-ского, A.A. Косюкова, Т.С. Колосова, Н.Ф. Котова, A.A. Куликова, И.А. Лип-ского, A.A. Михайлова, М.Н. Скаткина, J1.A. Степашко, Н.Ф. Талызиной, В.И. Тютина, J1.H. Ховриной, Д.И. Фельдштейна и др.;

- по истории военного и гражданского образования - Н.И. Алпатова,

A.B. Барабанщикова, С.Д. Бабишина, Л.Г. Бескровного, C.B. Бордунова, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Д.И. Земскова, М.Н. Жестковой, А.И. Каменева, Д.И. Латышиной, Н.Д. Никандрова, Е.Г. Осовского, А.И. Пискунова, З.И. Равкина,

B.Д. Самойлова, А.Е. Сукновалова, Д.Н. Филипповых, М.Ф. Шабаевой и др.;

- по зарубежному образованию - А.И. Афанасьева, И.О. Беюл, М.М. Бори-шанской, В.А. Булавина, М.Л. Воловиковой, И.В. Василевской, Б.Л. Вульсона, Г.И. Гладкова, А.Н. Джуринского, Т.А. Карповой, В.Г. Крысько, И.Д. Ладанова, Е.Ю. Левитской, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, А.Е. Останковича, В .Я. Пил-липовского, О.И. Салимовой, О.Ю. Скрябиной, Е.Л. Сухорчука, Ю.Г. Татура, Н.Г. Чумичева, С.М. Филькова, Н.Ф. Феденко, П.И. Фисенко и др.;

- по подготовке офицерских кадров в высшей военной школе, включая военно-педагогическую подготовку - A.B. Барабанщикова, Н.П. Балыкова, И.В. Биочинского, В.И. Вдовюка, А.П. Дударя, А.И. Каменева, П.А. Корчемного, A.B. Комара, М.А. Лямзина, А.Д. Лазукина, C.B. Литвиненко, В.Г. Михайловского, С.С. Муцынова, В.Н. Новикова, В.А. Пестова, В.П. Раицкого, И.М. Рукавицына, В.Д. Самойлова, В.М. Савки, A.M. Седова, В.А. Свиридова, В.Т. Юсова и др.;

-по истории и теории воспитания - A.A. Аронова, В.И. Андреева, Н.И. Болдырева, В.И. Вдовюка, Б.З. Вульфова, В.Н. Герасимова, Л.Ю. Гордина, П.Н. Городова, Г.П. Гаркуши, В.П. Давыдова, С.И. Денисенко, Е.С. Иванова, Н.И. Киряшова, Н.С. Кравчуна, В.В. Кутузова, В.Е. Кучерова, А.Т. Малого, Э.И. Моносзона, A.B. Мудрика, Л.И. Новиковой, Е.А. Пеньковского, В.А. Сла-стенина, В.Я. Слепова, В.А. Собины, A.C. Сушанского, А.П. Шарухина и др.

- по истории и теории общей и военной дидактики - С.И. Архангельского,

A.B. Барабанщикова, В.П. Беспалько, П.Г. Буга, А.К. Быкова, Э.Н. Гусинского,

B.Н. Гуляева, В.П. Давыдова, Э.Н. Короткова, Ю.С. Руденко, О.В. Сюткиной, Ю.Ф. Худолеева и др.;

- по теории личностно-социально-деятельностного подхода - A.B. Барабанщикова, В.И. Вдовюка, В.П. Давыдова, М.А. Лямзина, В.Н. Гуляева, Е.В. Злобина, Т.М. Ковалевой, И.А. Липского и др.;

-по управлению образованием - В.И. Байденко, В.Г. Беха, В.Г. Белой, Д.М. Вердиева, B.C. Иванова, В.И. Криличевского, Т.Ф. Лошаковой, Д.П. По-знанского, В.Б. Полуянова, В.Н. Погорелова, Л.Л. Редько, Г.С. Симухина, В.М. Соколова, С.Ю. Трапицина, И.И. Тихонова, О.И. Шестопалова и др.;

- по проектированию развития общего и военного образования Ю.К. Ба-банского, Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, В.М. Кларина, В.А. Кобаки, Э.Г. Костяшкина, B.C. Леднева, Н.П. Полички, Ю.С. Руденко, А.Б. Стариковой, В.М. Ушаковой и др.

Методы исследования. Среди теоретических методов преобладали: историографический, сравнительный, системного анализа, терминологический, методы обобщения, проектирования, моделирования. Эмпирические методы составили: анализ архивных документов, военно-исторической документалистики, различные виды педагогического наблюдения, опросы (анкетирование, интервью, беседы), методы статистической обработки данных, изучение и обобщение накопленного опыта, отзывы о деятельности выпускников вузов в войсках и др.

Исследование проводилось в течение десяти лет, но непосредственно работа над избранной темой диссертации осуществлялась в три этапа.

Второй этап (2001-2002 гг.) - основной. В ходе исследования происходило углубленное изучение архивных материалов и документов, научной и публицистической литературы; накопление фактического материала, его анализ, обобщение и систематизация по главам и параграфам; консультации с ведущими специалистами РАО и РАН, Военного университета, других ввузов, научными коллективами Российской Федерации; апробация некоторых теоретических выводов в ходе лекций, семинаров и практических занятий с преподавателями, слушателями и курсантами Военного университета, других высших и военных учебных заведений. Кроме того, результаты исследования публиковались в учебниках, учебных пособиях, монографиях, а также в статьях рецензируемых научных журналов.

Третий этап (2003-2004 гг.) - заключительный. Осуществлялось обобщение и систематизация накопленного фактического материала, формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций, обсуждение их на заседаниях предметно-методической комиссии и кафедры педагогики, истории, гуманитарных и социально-экономических дисциплин Военного университета, проверка и апробация их в ходе публикаций, выступлений на научно-практических конференциях и т.п., литературное оформление диссертации.

В ходе исследования изучено и проанализировано более 500 дел архивных материалов, 56 документальных и более 750 литературных источников XVIII - начала XX веков, основные периодические военно-педагогические издания дореволюционной России; 547 военных и гражданских историко-педагогических изданий советского и современного периода, 36 работ иностранных авторов, 18 публикаций русского зарубежья.

Новизна исследования состоит в том, что:

- разработаны и обоснованы теоретико-методологические положения ис-торико-педагогического исследования становления и развития военного образования в России XVIII - начала XX века;

- выявлены и определены основные тенденции и особенности зарождения и становления военного образования в России XVIII века; охарактеризован принцип народности как важнейший принцип подготовки военных кадров в русской армии в указанный период;

- раскрыты теоретические и прикладные основы становления военного образования, выявлены основные тенденции и закономерности развития теории и практики обучения и воспитания офицерских кадров в военно-учебных заведениях России XIX - начала XX века;

- введены в научный оборот новые архивные источники1, отражающие взгляды русских военачальников, военных педагогов, общественно-политических деятелей и интеллигенции XVIII - начала XX века и повлиявшие на совершенствование военного образования и результаты военно-педагогической деятельности;

- на основе анализа историко-педагогического опыта подготовки военных кадров в России обоснованы и разработаны перспективные направления совершенствования военного образования в Российской Федерации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Апробированное комплексное использование разработанных в науке и диссертационном исследовании методологических подходов к изучению теории и практики военного образования в России XVIII - начала XX века.

1 См.: РГВИА, ф. 23, оп. 1/121, д. 1135, 1136, 1138, 1160; оп. 1,д. 884, 907: ф. 410, д.18. лл. 17; д. 225, лл.1-3; ф.2, оп. 13, дд.1-178; ф. 24, оп. 1. д. 119; ф. ВУА, отдел I, д. 96, л. 14, 22; д. 140; л. 1127. 17808, 17811, 17812, 17817, 17831; РГАДА, ф.20, оп. 1,д. 14, л. 1-8; д. 36, л. 1-3; д. 124, л. 5-25; д. 149, л. 1-28; д. 246, л. 1-5 и др.

2. Обоснованные тенденции становления дидактических основ военного образования: переход от стихийно-ситуативной практики военного обучения к формированию основных элементов педагогического процесса; формирование военно-педагогических категорий и понятий, используемых в образовательном процессе военно-учебных заведений; преобладание индивидуального подхода при подготовке будущих офицеров.

Выявленные особенности зарождения военного образования в России XVIII века: опережающее развитие военного образования по отношению к гражданскому; его сословность на определенном историческом этапе; реализация принципа народности в российской военной школе, несмотря на влияние зарубежных просветительских идей и др.

3. Вскрытые тенденции и закономерности развития теории и практики обучения и воспитания офицерских кадров в военно-учебных заведениях России XIX - начала XX века: создание многоуровневой системы отечественных военно-учебных заведений; организационное и содержательное реформирование военного образования, изменение приоритетов военно-учебных заведений; формирование единых принципов обучения и воспитания офицеров; соответствие содержания военного образования практике ведения войны; зависимость качества военно-педагогического процесса от развития науки, в том числе гражданских областей знаний (философии, естествознания и др.).

Обоснованные пути подготовки военно-педагогических кадров в дореволюционной России: создание военно-педагогических учебных заведений; организация отбора военных педагогов из числа гражданских преподавателей и войсковых офицеров; повышение педагогической квалификации преподавателей.

Выявленная специфика сущности и содержания ускоренного военного образования офицеров во время Первой мировой войны.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения ее теоретических выводов и практических рекомендаций для разработки модели личностно-ориентированной системы обучения и воспитания офицерского состава в условиях современной системы военного образования, более глубокого ознакомления солдат и офицеров, слушателей и курсантов, преподавателей военных вузов с богатейшим историко-педагогическим наследнем русской военной школы, для повышения эффективности образовательного процесса в военно-учебных заведениях Российской Федерации.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, практических рекомендаций, библиографического списка и приложений. Глава I. Теоретико-методологические основы исследования становления и развития военного образования в России XVIII - начала XX веков. Глава II. Становление военного образования в России в XVIII веке. Глава III. Развитие теории и практики обучения и воспитания военных кадров в России XIX - начала XX века. Глава IV. Перспективные направления совершенствования теории и практики военного образования в Российской Федерации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

1. Раскрыты теоретико-методологические основы историко-педагогического исследования военного образования в России XIX - начала XX века: определены методологические основы исследования истории военного образования, представляющие собой комплексное использование уже известных в военно-педагогической науке и новых методологических подходов к изучению истории образования. Педагогические процессы и явления рассматривались с позиции личностно-социально-деятельностного подхода; систематизирована источниковедческая база исследования, включающая более двух тысяч наименований и разделенная на первичные и вторичные источники, основу которых составили архивные материалы; обоснована периодизация истории военного образования в России на протяжении более двух веков, включающая периоды: зарождения (конец XVII - первая четверть XVIII в.), иностранного засилья (30-40-е годы XVIII в.), возрождения и становления (вторая половина XVIII в.), совершенствования и развития (первая половина XIX в.), реформ и преобразований (вторая половина XIX - начало XX в.).

данскому и к воинской деятельности; переход от стихийно-ситуативной практики обучения к формированию элементов педагогического процесса в учреждаемых военных школах; преимущественное развитие теорий рационализма и их практическая реализация в содержании обучения военных кадров; преобладание методов индивидуальной подготовки будущих офицеров, появление принципов народности, доступности и последовательности в обучении; дифференциация содержания подготовки офицеров с учетом специфики войск; формирование категориального аппарата военно-педагогической направленности и его активное использование в практике военного образования; усиление государственных и духовно-нравственных основ воспитания будущих офицеров.

воспитания в военной школе на развитие теоретических основ военной дидактики, использованием прогрессивного зарубежного военно-педагогического опыта с учетом особенностей подготовки русских офицеров, сохранением методов индивидуальной подготовки офицеров в России, разработкой системы учебно-познавательных стимулов. Прогрессивное влияние на военное образование оказывало развитие педагогической науки и народного просвещения в стране. Наряду с ними были выявлены тенденции, оказавшие негативное влияние на подготовку офицерских кадров: преобладание обще культурного развития офицеров в ущерб их военно-профессиональной подготовке; низкий уровень методической подготовки преподавателей; увеличение количества и усиление роли иностранных преподавателей, не понимавших особенностей русского воинства.

чать: подготовительные военные школы (кадетские корпуса, военные гимназии и прогимназии), средние специальные военно-учебные заведения (военные и юнкерские училища), высшие военно-учебные заведения (военные академии и академию генерального штаба).

Отличительными чертами военной школы являлись: ее тесная связь с гражданскими вузами; переход на единые программы подготовки под руководством ГУВУЗа, наличие стройной теории обучения, реализуемой на практике в целях формирования у будущих офицеров мышления, умственных способностей, знаний и навыков. Содержание, организация и методы обучения обосновывались общими дидактическими принципами. Сформировались основные виды учебных занятий, практикуемые в современной военной школе, а также методика их проведения. Наряду с дидактическими теориями, военная школа располагала стройной системой воспитания офицерских кадров, включающей цели, задачи, содержание, общие педагогические требования, реализуемые на практике при помощи разнообразных воспитательных средств. Его содержание включало нравственное, умственное, физическое воспитание и определялось принципами: индивидуальности; уважения личности воспитуемого, взаимной любви воспитуемых к воспитателям и разумной требовательности последних; опоры на положительное в личности; единства и согласованности воспитательных воздействий. Методами воспитания выступали воспитательные средства, которые были представлены как внешние, внутренние и воспитательные средства, предусмотренные законами и воинскими уставами.

Существенные недостатки выявлены в организации военного образования в годы Первой мировой войны (1914-1917 гг.). Предвоенная система воен-

ного образования не предусматривала подготовки офицеров резерва, а направление преподавателей военных вузов на фронт и их гибель привело к нехватке квалифицированных педагогических кадров во вновь создаваемых военных школах. Негативное влияние на подготовку офицеров по ускоренной программе оказывало преобладание теоретических методов обучения, несоответствие содержания образования характеру ведения боевых действий, недостаточное изучение опыта происходящей войны. В итоге выпускники, подготовленные по ускоренной программе, не были готовы к самостоятельной практической деятельности на фронте.

4. Историко-педагогический анализ развития военного образования в России XVIII - начала XX века, а так же современного состояния высшей военной школы, позволил разработать перспективные направления его совершенствования. Это обоснование концептуальных положений совершенствования высшего военно-профессионального образования, включающих государственный кадровый заказ на подготовку военных специалистов, государственные требования к офицерским кадрам, государственные образовательные стандарты на военные специальности, специализации и квалификации и др.; обеспечение его опережающего развития на различных уровнях (армии в целом, отдельного вида войск, отдельного военнослужащего, человека, личности); повышение эффективности управления системой военного образования, за счет определения единого заказчика на подготовку военных специалистов, формирования единой системы военных и гражданских вузов, создания вертикальной и горизонтальной структуры высшей военной школы, исключающей ее дублирование в различных ведомствах, учреждениях органа управления военно-учебными заведениями на федеральном уровне и др.; оптимизация содержания образования офицерских кадров, обусловленная некоторыми педагогическими условиями к ним относятся: обеспечение дальнейшего повышения уровня фундаментальной и теоретической подготовки военных специалистов, совершенствование их военно-профессиональной направленности, воспитание у офицеров необходимых

для военной службы военно-профессиональных и личностных качеств, разработка и внедрение современных методов, средств и технологий обучения. Совершенствование технологических основ образовательного процесса в высшей военной школе, которое целесообразно осуществлять путем развития технологии проблемно-деятельностного обучения, повышения эффективности информационных, мультимедийных и компьютерных технологий в образовательном процессе, совершенствования технологии воспитания - все это также относится к перспективным направлениям совершенствования военного образования в России.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

I. Государственным органам, осуществляющим руководство военным образованием:

2. Целесообразно было бы выстроить по единому образцу приоритеты классификации вузов в военной и гражданской сферах, а также требования, предъявляемые к ним при лицензировании, аттестации и аккредитации.

4. Для совершенствования военно-патриотического воспитания юношей целесообразно рекомендовать создание в военных гарнизонах специализированных военных школ, дающих возможность получения полного среднего образования и первоначальной военно-профессиональной подготовки. Законодательно закрепить их юридический статус и льготы.

II. Министерству обороны Российской Федерации, главному управлению кадров, управлению военного образования:

5. Предлагается внести изменения в Руководство по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обороны Российской

Федерации в целях конкретизации требований к допуску профессорско-преподавательского состава к чтению лекций и проведению других учебных занятий в высшей военной школе и повышения роли ученых советов вузов, факультетов и кафедр в отборе лучших преподавателей.

6. Целесообразно осуществить пересмотр существующего порядка и тарифов оплаты труда преподавательского состава военных вузов в зависимости от педагогического стажа, ученой степени, ученого звания, а также значимости его научных достижений и трудов для совершенствования подготовки офицерских кадров и повышения обороноспособности страны.

III. Военно-учебным заведениям, научным организациям, факультетам, кафедрам, преподавателям и учащимся:

языкам); прекратить практику комплектования военно-учебных заведений слушателями без вступительных экзаменов; добиться открытости результатов и прозрачности технологий вступительных и итоговых государственных экзаменов. Проводить государственные экзамены с участием руководителей органов военного управления.

4. В целях совершенствования технологических основ образовательного процесса в высшей военной школе предлагается — развивать технологии проблемно-деятельностного обучения; повышать эффективность информационных, мультимедийных и компьютерных технологий в образовательном процессе; совершенствовать технологии воспитания военнослужащих.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Алехин, Игорь Алексеевич, Москва

1. Бескровный Л.Г. Очерки военной историографии России. М., 1962. - С. 9.

2. См.: Полное собрание русских летописей. Спб.,1895.

3. См.: РГВИА, ф. 22, оп. 121, св. 72, д. 56, л. 2.

4. См.: РГВИА, ф.20, оп. 1/47, св.226, д.21-22, лл. 14-26.

5. См.: РГВИА, ф. ВУА, отд. IV, д. 17775.4 См.: Там же, д. 17808.

6. См.: РГВИА, ф. 23, on. 1/121, Д. 907.