автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание и подготовка учителей математики в высшей педагогической школе Таджикистана в современных условиях

Автореферат диссертации по теме "Воспитание и подготовка учителей математики в высшей педагогической школе Таджикистана в современных условиях"

На правах рукописи

ГУЛОМОВ ислом

ВОСПИТАНИЕ И ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ В ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ ТАДЖИКИСТАНА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Специальности 13.00.01 - Общая педагогика, история

педагогики и образования (педагогические науки), 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (математика) (педагогические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ в виде научного доклада на соискание учёной степени доктора педагогических наук

г 1 ФЕВ 2013

КУРГАН-ТЮБЕ - 2012

005049987

Работа выполнена на кафедре методики преподавания математики Кулябского государственного университета имени Абуабдуллаха Рудаки

НАУЧНЫЕ КОНСУЛЬТАНТЫ:

доктор педагогических наук, чл-корр. ТАО, профессор Шукуров Т.А.,

доктор физико-математических наук, профессор Комилов А.Ш.

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

доктор педагогических наук, чл- корр. ТАО, профессор Нугмонов М.,

доктор педагогических наук, чл-корр. ТАО, профессор Кодыров К.Б.

доктор педагогических наук, профессор Миралиев А.М.

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

Худжандский государственный университет имени академик; Б.Гафурова

Защита состоится «17» декабря 2012 г. в 14.00 часов на заседают диссертационного совета ДМ 737.016.01 по присуждению учено* степени доктора педагогических наук при Курган-Тюбинскои государственном университете имени Носира Хусрава по адресу 735140, г. Курган-Тюбе, ул. Айни, 67.

С диссертацией в виде научного доклада можно ознакомиться научной и электронной библиотеке Курган-Тюбинского государствен ного университета имени Носира Хусрава.

Диссертация в виде научного доклада разослана «12» сентябр

2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор Шарифов Дж.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТ, ПРЕДСТАВЛЕННЫХ К ЗАЩИТЕ

Настоящий научный доклад основан на многолетних исследованиях проблемы воспитания и подготовки учителя математики высшей педагогической школы Таджикистана конца XX- начала XXI вв., результатами которых явились: одна монография - «Воспитание и подготовка учителей математики в высшей педагогической шкале Таджикистана в современных условиях» (2009); девять учебных и методических пособий: «Как изучать математику?» (1974), «Теория и практика вычислений» (в соавторстве, 1975), «Практикум решения задач по алгебре» (в соавторстве, 1978), «Воспитывающее обучение в подготовке учителя. Некоторые вопросы теории и практики» (1986), «Краткий очерк метода рассуждения от п к п+1» (1989), «Факультативные занятия по математике. 7 класс (в соавторстве, 1992), «История и методология математики» (1999), «Изучаем математику» (в соавторстве; два издания: 1991,2004) и учебник «Алгебра и начала анализа. 10 класс» (в соавторстве, 2005) и ряд научно-популярных работ, статей и публикаций- Общий объем их составляет более 100 п.л.

Вкратце изложим содержание некоторых из вышеназванных работ.

Как изучать математику? Учебное пособие. Рекомендовано коллегией МНО ССР Таджикистана к изданию. Куляб, 1974 (на тадж. яз),-34 с.

Каким образом можно усвоить математику? Ответом на этот вопрос могут стать рекомендации книга. Она состоит из шестнадцати параграфов. В ней коротко изложен процесс обучения в высшей школе, подчеркивается необходимость изучения математической литературы, рассказывается о творческом «учении материала как пути к совершенствованию знаний, о запоминании и ¡азубривании, о красоте математики, о необходимости развития письменной и устной речи, о повторении, о решении задач - как важнейшем средстве вне-фения теории в практику, о необходимости запоминания основных формул, )б изображении математических текстов в виде моделей или абстрактных ;хем> 0 конспектировании лекций, о значении экзамена, о подготовке и сдаче жзамена. В конце указана методическая литература по организации самостоятельной работы студентов.

Пособие оказывает методическую помощь более 38 лет студентам 1-х :урсов очного и заочного отделений педвузов по самостоятельному изучению £атематики.

В 70-80-е годы прошлого века вопросу организации обучения математике [ридавали особое значение в педвузах республики. Однако отсутствие учебни-ов, учебно-методических пособий по курсу элементарной математики на таджикском языке затрудняло обучение студентов. Пособие «Теория и практика ычислений» было первой попыткой в этом направлен™. В книге акцентиро-ано внимание на то, чтобы в процессе обучения была обеспечена «обратная вязь» между преподавателем и студентом. Пособие написано для самостоя-ельного изучения студентами данного курса в аудитории под руководством и онтролем преподавателя. Содержание книги соответствует государственной оограмме того времени: состоит из 12 тем. По каждой теме излагается теория,

3

приводятся задачи и упражнения на её применение. Тема заканчивается заданиями для самостоятельной работы студентов. Чтобы индивидуализировать процесс обучения, задания предлагаются в тридцати вариантах.

В пособии много внимания уделено развитию алгоритмических навыков. По каждой теме определены алгоритмы её изучения. Главная линия, выбранная нами при создании пособия - это возвышение роли студента в обучении. С учетом этого в книге приводится инструкция по его использованию для преподавателей и студентов.

В течение более тридцати шести лет пособие используется студентами и преподавателями педвузов и университетов республики при изучении курса

"Численные методы".

Практикум решении задач по алгебре. (Соавторы: Т.Махмудов, В.П.Пазина). Пособие для студентов физ.-мат. факультетов педвузов. Рекомендовано МНО ССР Таджикистан к изданию. - Душанбе: ВЦ ЦСУ Тадж.,

1978. -108 с. (на тадж. яз.)

Книга написана в соответствии с программой «Практикума по решению задач». Структура книги построена следующим образом: в начале каждого параграфа для полного усвоения темы студентам предлагается изучение учебных и методических литератур (с указанием глав и параграфов); затем излагаются содержание темы, основные требования к знаниям, умениям и навыкам. Коротко описан теоретический материал. В каждой теме приводятся различные методы решения задач и упражнений, общие рекомендации и указания, и где это возможно даются алгоритмы их решения.

Принятый нами подход в процессе решения задач является объясняющим, рассуждающим и мотивирующим. Часто повторяемые ошибки заранее

предупреждаются.

Для организации индивидуально-самостоятельных занятии студентов по всем темам рекомендованы выполнения восьми заданий (от 7 до 10 упр. и задач) каждое из которых содержит по три варианта (А - лёгкий, Б - среднии, В - сложный). Ответы к ним даны в конце пособия. На основе этих задании составлены варианты контрольных работ (их десять). Список литературы приведен в конце пособия.

Воспитывающее обучение в подготовке учителя. Некоторые вопросы теории и практики. Пособие для преподавателя. Душанбинский госпединститут. -Душанбе, 1986,- 76 с. (на рус. языке. - Деп. в Таджик НИИНТИ).

В пособии дан анализ основных направлений воспитывающего обучения (ВО), освещены общефилософские, психолого-педагогические аспекты проблемы', обобщен положительный опыт организации учебно-воспитательного процесса в вузах России и Таджикистана. На материалах математического анализа, числовых систем, практикума по решению математических задач, математической логики и т.д. рассматриваются реализации идеи ВО в содержании, формах и методах организации обучения. Данное пособие предназначено молодым преподавателям, студентам и аспирантам.

Эта работа послужила основанием для всестороннего изучения и исследования проблемы воспитания и подготовки учителей математики в высшей педагогической школе Таджикистана.

Краткий очерк метода рассуждения от п к п+1. Пособие для учителя. Рекомендовано МНО ССР Таджикистана к изданию - Душанбе- Маориф 1989.-32 с. (на тадж яз.).

В книге впервые на основе изучения исторической литературы и первоисточников обосновывается более трехсотлетняя история открытия метода математической индукции и ее первооткрывателей (Б.Паскаль, П.Ферма и Я.Бернулли).

Это пособие пользуется большой популярностью среди учащихся средней общеобразовательной и высшей педагогической школы республики.

История и методология математики. Учебное пособие. Рекомендовано МО РТ к изданию. Посвящается 1100-летию государства Саманидов - Душанбе: Маориф, 1999. - 446 с. (на тадж, яз.).

Учебное пособие - первая книга на таджикском языке, посвященная истории и методологии математики. Она написана на основе изучения огромного количества русской, зарубежной и отечественной литературы по истории развития математики. Для её написания основополагающими явились труды знаменитых учёных А. Д. Александрова, Э.И.Берёзкиной, М.Я.Выгодского, В.В.Гнеденко, Б.Г.Гафурова, И.Я.Депмана, А.Н.Колмогорова, Э.Кольмана' Л.Д.Кудрявцева, В.Н.Молодший, Т.П.Матвиевской, В.А.Никифоровского,' К.А.Рыбникова, Б.А.Розенфельда, Г.С. Собирова, М.С.Осими, А.П.Юшкевича! И.Я.Яглома, А.ЯЯковлева и др. Материал книги, охватывает в основном четыре периода развития математики предложенный академиком А.Н. Колмогоровым (возникновение математики, элементарная математика, математика переменных величин и современная математика). Основу всех шестнадцати глав книги составляют математические методы.

Подчеркивая заслуги европейских и русских учёных в области матема-гаки, особое внимание уделено трудам математиков Средней Азии и арабоя-!ычных стран в развитии арифметики, алгебры, геометрии, математической ■еографии и созданию научных школ.

Научная биографика - одна из составных частей истории и методоло-■ии математики. С этой целью в книге показано, что математика развивалась в )езультате неутомимого и героического труда многих поколений учёных раз-1ых стран. Внесение личностного аспекта учёных (неутомимое стремление к >ешению математических проблем, их нравственные качества, гуманистиче-:кая самоотверженность и т.д.) в учебное пособие является действенным сред-твом мировоззренческого и идеологического воспитания студентов в обуче-[ИИ. Пособие содержит биографический материал о жизни и творческой дея-ельности 118 выдающихся ученых-математиков.

Отличие этого пособия от научной и научно-методической литературы аключается в том, что в нем развитие математических понятий, история магматических знаний и некоторые методологические вопросы различных раз-

5

делов математики изложены тематически, последовательно с указанием вклада ученых разных стран. При этом критически рассматриваются различные точки

зрения их происхождения.

Развитие математики в России и в Таджикистане изложено в отдельных главах. Каждая глава книги заканчивается общими выводами. А в конце главы указывается перечень литературы для обстоятельного изучения темы. В завершении пособия приложен именной указатель и перечень тем (их семьдесят пять) для написания рефератов, курсовых и дипломных работ по истории и

методологии математики.

Книга более 12 лет используется в процессе обучения преподавателями, студентами, аспирантами и учителями математики высшей и общеобразовательной школы.

Алгебра я начала анализа. Учебник для 10 класса. (Соавторы: Р Акбаров, КИзатуллоев, Г.Халимов, Т.Махмудов).-Душанбе: ОПЕК, 2005.-272 с.

В последние годы в общеобразовательные школы Таджикистана поступили новые учебники. Один из них - «Алгебра и начала анализа» для 10 класса Данный учебник, созданный коллективом авторов под моим руководством, учитывает прежнюю тенденцию конструирования учебников по математике. Такой подход представляется нам очень важным, поскольку создание новых учебников не отвергает предыдущие теории, а опирается на них, вбирает их в себя Ранее созданные учебники являются ориентирами и сигналами для творения новых учебников. В них отражены дидактические принципы (требования) стабильности учебников. К этим принципам мы относим: реализацию в учебнике всех компонентов содержания образования, отражение в нем единства содержания и аппарата его усвоения, отражение в учебнике закономерностей усвоения, логику построения программы, принцип систематичности в развертывании содержания, принцип проблемности, методологичности, дифференцированное™, принцип целостности и единства, принцип моделирования принцип доступности учебника без учителя, принцип воспитывающего и развивающего потенциала учебного материала. При построении учебника учтены все вышеперечисленные дидактические требования. Безусловно, они обеспечивают усвоение содержания, развитие и воспитание учащихся.

Нам представляется, что включение в содержание учебника знаний о методах является наиважнейшим дидактическим требованием создания учебника по математике. Поэтому в предисловии учебника подчеркивается, что необходимость решения какой-нибудь жизненноважной задачи привело учёных к определению общего метода решения таких задач. На этом основании внимание учащихся акцентируется на изучении математических методов: «От начала до конца книги Вы часто встречаетесь с выражением - "математический метод". Применение математических методов по усвоению теории и решение задач придаёт Вам силу и уверенность для полноценного изучения математики».

Учебник имеет четкие целевые и методические установки. Содержание учебника разделено на 5 глав: иррациональные уравнения, тригонометрические функции, тригонометрические уравнения, производная и ее применение.

б

каждая глава начинается вводной беседой (с постановкой задачи, цели и метода изучения данной темы, его применение, взаимосвязи с предыдущими темами и т.д.), в ней содержится от 3 до 12 параграфов (к каждому из них даны от 3 до 6 контрольных вопросов под знаком «?» и упражнения в трёх уровнях трудности). Также в каждой главе излагается исторический материал (он очень разнообразен: упоминание имени ученого в связи с теми или иными понятая-ми или законами математики, портрет ученого, краткая биографическая справка, оценка творчества и личности первооткрывателя другими выдающимися учеными, исторический очерк (например, роль ученых времен Саманидов и народов средней Азии в развитии алгебры и тригонометрии). Упоминается об открытии математических методов или понятий для ознакомления или дополнительного чтения (их четыре) и т.д. Особо выделен уголок «Проверь себя!» (в нем содержатся маленькие задачи для самостоятельного изучения, задания для математических открытий); в конце главы помещены практические работы по всему курсу (их пять), самостоятельные задания и дополнительные упражнения (в трёх вариантах):

1. обязательное требование для всех учащихся;

2. хороший уровень усвоения учебного материала;

3. высокий уровень, соответствующий классу с математическим уклоном.

Отдельными символами в учебнике обозначены запоминание определений и дополнительный материал. Основное содержание учебника образно иллюстрируют графики, рисунки и схемы. Аппарат усвоения содержания учебника велик. Здесь приведена только часть из него.

Содержание монографии - «Воспитание и подготовка учителей математики в высшей педагогической школе Таджикистана в современных условиях» будет излагаться в трёх главах научного доклада.

Стержневая проблема данного исследования заключается в том, что воспитание и развитие качеств личности студентов - будущих учителей математики возможно лишь в процессе их собственной деятельности. Исходя из этого, в содержании созданных учебников и учебно-методических пособиях, упомянутых выше, в различных вариантах реализовалось это видение.

Актуальность проблемы исследования. Воспитание и подготовка бу-1УЩИХ учителей, в частности учителей-математиков, для системы образования шляется одной из важнейших задач высшей педагогической школы Таджики-:тана в современных условиях. Для республики, пережившей драматические события на исходе двадцатого века, научное исследование этого вопроса, свя-1анное с улучшением профессиональной подготовки будущих учителей' ста-ювится особенно актуальным. О значимости и актуальности задач рассм'атри-¡аемой проблемы свидетельствуют разработанные и принятые в последние оды Законы Республики Таджикистан: «Закон об образовании» (2004 г.), (Концепция национальной школы (1994 г.), «Государственный стандарт обра-ования Республики Таджикистан» (1996 г.) и «Закон об ответственности ро-(ителей за обучение и воспитание детей» (2011 г).

В законе «Об ответственности родителей за обучение и воспитание детей» ведущей и перспективной идеей является идея о приоритете воспитания в

процессе обучения.

Поэтому целенаправленное воспитание и обучение молодежи является не только первоочередной задачей родителей и средней общеобразовательной школы но и в том числе всей высшей профессиональной школы Таджикистана.

Проблема воспитывающего обучения (ВО) в конце 60-х и в начале 70-х годов XX века настойчиво ставилась и разрабатывалась как в педагогической теории, так и в практической деятельности высшей педагогической школы.

Множество статей, опубликованных в последнее время в журналах "Педагогика" "Вестник высшей школы", "Педагогическая Информатика" рассматривают различные аспекты воспитания и образования, современные представления об образовательных технологиях в учебно-воспитательном процессе (В.В.Краевский, А.И.Новикова, НА. Селиванова, В.Тихомиров, Г.НФилонов и др.) .

Анализ воспитательных возможностей учебного процесса, воспитывающий характер обучения, в последнее время стал предметом пристального внимания международных научно-практических конференций, ученых советов вузов, о чем свидетельствуют многочисленные сборники, опубликованные в

различных вузах республики.

Современные теоретические подходы к вопросам ВО в высшей школе, содержание, формы и методы её организации изложены в трудах известных педагогов: С.И.Архангельского, НД.Никандрова, Л.М.Фридмана,

Л. А.Лёв шина и многих других.

Весьма ценные идеи о воспитании специалиста в вузе посредством учебного процесса, формирование личности будущего учителя в процессе обучения и воспитания содержатся в работах В.А.Сластенина, Н.К.Жерносекова, В.А.Ситарова, ИЕ.Фарбера и др.

В педагогической науке, кроме названных концепций возникли и другие точки зрения: управление воспитанием и усвоением знаний в процессе обучения (МС.Димитриева, А.А.Зворыкин, Н.Ф.Талызина); воспитание через предмет (В.МКоротов, М.В.Костенко, Ф.НЩербак); теория учебной деятельности (АНЛеонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); воспитание в процессе деятельности (Г Н Александров, О.И. Архангельский, Б.С.Гершунский, И.З.Гликман,

1 А И Новикова. Воспитание и педагогическая категория // Педагогика, 2000. № 5. - С 28-35 Н Л Селиванова. Современные представления о воспитательном процессе // Педагогика, 2000 № б - С 35-39' В В.Краевский. Воспитание и образование // Педагогика, 2001, № 3. - С. 3-10., Г Н Филонов. Общенациональная программа воспитания // Педагогика, 2001, К? 9. - С. 3-10.; В.Тихомиров. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России // Вестник высшей школы. 2002, № 1.- С. 9-12.

2 ННШоев Приоритетные направления развитая системы воспитания и образования в ВУЗе / Труды ТУТ Вып 10 - Душанбе, «Ирфон», 2004, - С. 236-265. Подготовка педагогических кадров: проблемы и пути их решений. Сб. докл. межд. конф. (18-19 сентября 2001 г.) ДГПУ им. К Джураева - Душанбе. 2001. Совершенствование процесса обучения и воспитания по гуманитарным наукам: проблемы и рекомендации. Сб. докл. респ. научно- метод, конф., посвященной 10-летию независимости Респ. Тадж. - Куляб: КГУ, 2001.

8

Л.И.Маленкова, Д.ИФельдштейн, О.В.Лишин, Л.М.Фридман и др.); оптимизация учебно-воспитательного процесса (КШБабанский); воспитание познавательных интересов (Г.И. Щукина); проблемное обучение (М.И.Махмудов, А.М.Матюшкин, В.М.Вергасов, И.Я.Лернер), алгоритмизация в обучении (Н.Ф.Талызина, Т.А.Ильина).

Современные быстро изменяющиеся жизненные условия побудили часть исследователей рассматривать воспитание как форму и средство обучения (К.НВолков, Л.МФридман, Г.Н. Филонов). Одни авторы, при этом, выступают против навязывания учебному занятию каких-либо воспитательных направлений. Другие исследователи считают, что необходимо определить воспитательные цели учебных занятий в вузе наравне с их образовательной целью. Для осуществления этой точки зрения в данное время приказом бывшего Министра образования Республики Таджикистан, академиком А. А. Рахмоно-вым от 28 .03-07 г., №377, введены в действия на первых-вторых курсах Урок-лекция", согласно которым преподаватели вузов обязаны включать в каждое занятие не только учебную, но и воспитательную цель.

Следует отметить, что все вышеуказанные теоретические концепции, безусловно, важны для педагогической теории и практики, и можно полагать, что они в какой-то степени нашли своё отражение в истории и практике подготовки учители! в высших педагогических школах Таджикистана. Однако, обобщенное исследование такого рода, посвященное подготовке учителей соответствующим нынешним условиям Таджикистана, до сих пор не проводились.

Выяснение этих и других вопросов, связанных с ВО, безусловно, имеет большое значение для улучшения профессиональной подготовки будущих учителей и совершенствования педагогического образования в республике.

Таджикистан - независимое государство. Новая государственная система породила новые видения в политике и идеологии. Эта необходимость требует изменения национальных ценностей и обращения к ним. По этой причине возникают новые цели и задачи воспитания. Улучшение учебно-воспитательного процесса в высшей педагогической школе Таджикистана требует придания особого внимания воспитанию студентов в процессе обучения.

В республике за 20 лет независимости проделана большая работа по изучению воспитания национальных ценностей, истории педагогической мысли таджикского народа, истории развития образования республики и т.д. Опубликованы работы М. Лутфуллоева (Педагогика милосердия,- Душанбе,1991; Современная дидактика. Образование, обучение, развитие, воспитание. Учебное пособие.-Душанбе.-2001), ХАфзалова (История таджикской педагогики. - Душанбе: Матбуот.-2002), КБ.Кадырова (История педагогической мысли таджикского народа с древнейших времен до возникновения ислама -Душанбе: Ирфон, 1998), Т. А Шукурзода (Использование исторических материалов при обучении физике. - Душанбе: MHO, 1991), А.Пахлавонова (Педагогическая мысль таджикского народа в XVI-XVII вв. - Душанбе.-1995.), Ф.Шарифова (Совместное обучение - основа развития и воспитания. Душанбе: Маориф.1996), Дж. Шарифова (Дидактические основы формирования само-

9

стоятельной работы студентов в процессе обучения. Куляб: Сада, 1996.), К Кадырова (История таджикской философии. - Душанбе: Маориф, 1998), М.Нугмонова (Введение в методику обучения математике,-М:Прометей,1998:Теоретико-методологические основы обучения математике

как науки. - М, 1999) и др.

В указанных трудах в той или иной степени затрагиваются интересующие нас проблемы ВО и организации учебно-воспитательного процесса в вузе.

Вместе с тем имеются проблемы, без серьёзного исследования которых, не представляется возможным корённого улучшения профессиональной подготовки студентов - будущих учителей математики в высшей педагогической школе. Еще не изучено своеобразие проблемы ВО в высшей педагогической школе не проанализированы вопросы, относящиеся к воспитательным возможностям процесса обучения в высшей педагогической школе Таджикистана

в современных условиях и т.д.

При исследовании нашей проблемы мы опирались в основном на труды известных философов, социологов, психологов и педагогов: Б.О.Гершунского, АН Леонтьева, Б.МКедрова, Г.АСмирнова, Р.Г.Гуровой, JIM Фридмана, С ЯРубинштейна, В.Ю.Бельского, ААБеляева, ДГ.Лошакова и др. В них разработаны важнейшие формы социальной жизни личности, указаны причины придания приоритета воспитанию в процессе обучения в настоящее время, определены факторы социального развитая студентов, описаны статусно-ролевая концепция личности и т.д. Существенное значение для разработки рассматриваемой проблемы имеют работы американских социологов: ЧГ.Мида, А. Хайлера, МКуна, Т. Партленда. Для нас оказались интересными разработанные ими концепции: "теории ролей", "лучше других", "Кто я такой"1 Они помогли нам внедрить указанные идеи при организации учебно-воспитательного процесса, при создании учебников и учебно-методических пособий для общеобразовательной и высшей педагогической шкалы республики.

Указанные выше концептуальные подходы, а также изучение и анализ литературы, полувековой опыт преподавательской деятельности в вузе, изучение опыта работы других преподавателей вузов республики определили гипотезу исследования: можно достичь высоких результатов в профессиональной подготовке студентов-математиков - будущих учителей, если осуществится такая организация обучения, при которой возможно прямо и непосредственно решать воспитательные задачи, задачи формирования личности специалиста в процессе усвоения знаний, умений и навыков, а также развития в них разнообразных профессиональных качеств (самостоятельности, инициативы, целеустремленности, самоконтроля и т.д.), необходимых им в будущем.

Цель исследования заключалась в проверке эффективности указанной гипотезы, в определении путей и методов осуществления воспитывающего обучения, в процессе учебных занятий.

1 По книге Н.В.Кузьмина. Методы исследования педагогической деятельности. Л: Иэд-во ЛГУ, 1970.-С. 89.

Объект исследования - воспитательно-образовательный процесс высшей педагогической школы Таджикистана.

Предметом исследования послужило практическое осуществление принципа ВО в воспитательно-образовательном процессе высшей педагоги ческой школы Таджикистана.

Для достижения намеченной цели нами были поставлены следующие задачи, главными из которых были следующие:

1. В первую очередь провести анализ философской, социологической, психолого-педагогической и математической литературы, чтобы определить важность и значимость ВО в подготовке учителя, а затем на этой основе осуществить идеи ВО в содержании, формах организации и методах обучения.

2. Выявить общие и специфические особенности реализации ВО в высшей педагогической школе Таджикистана по сравнению с другими вузами.

3. Определить и обосновать взаимосвязи ВО с другими принципами дидактики.

4. Проанализировать организацию учебных занятий по математике и выявить идеи, способы и методы обучения и воспитания студентов в учебном процессе,

5. Составить учебное пособие для преподавателей «Воспитывающее обучение в подготовке учителя».

6. Экспериментальное обучение нескольких групп студентов.

Научная новизна исследования. Вопросам воспитания в процессе обучения педагогическая наука придаёт исключительно большое значение. В работах известных педагогов З.И.Васильевой, Э.ММоносзон, В.И.Ильиной, Ю.С.Сокольникова, В.МКоротова и др. исследованы в основном общетеоретические вопросы ВО, посвященные общеобразовательной школе, хотя их научный потенциал не ограничивается параметрами педагогики школы. В нашем монографическом исследовании на основе изучения педагогической литературы впервые в практике педагогической науки республики разрабатывается и экспериментально обосновывается общий подход к осуществлению ВО в высшей педагогической школе, эффективно реализующий закономерности ВО в учебном процессе и способствующий совершенствованию профессионального формирования и воспитания научного мировоззрения у студентов - будущих учителей математики. Впервые предпринята попытка обосновать и доказать воззрения о том, что в нынешних условиях Таджикистана в высшей педагогической школе, придавая воспитанию особую роль в процессе обучения, можно добиться значительных результатов в профессиональной подготовке специалистов - будущих учителей. Исходя из этого специальным объектом стало создание новых учебников и учебных пособий для высшей педагогической и средней общеобразовательной школы.

Методологическую основу исследования составили: а) положение философии по теории личности: личность всегда активна, развивается в процессе познания, формируется и проявляется в деятельности;

11

б) концептуальное развитие образования в новых социально-экономических условиях, педагогическое учение о наиболее общих методах изучения и организации практики воспитания; о примате воспитания в развитии человеческой личности.

Методы исследования. В основу исследования положена совокупность методов:

-изучение философской, социологической, психолого-педагогическои и научно-методической литературы, посвященной вопросу развития теории ВО;

- изучение и анализ учебно-методической литературы по вузовской математике за 50 лет с позиции отражения в них идеи ВО;- личные наблюдения за учебно-воспитательным процессом (беседы, посещение лекций и практических занятий преподавателей с последующим анализом и обсуждением результатов на заседаниях кафедры; анализ контрольных работ студентов первого курса математического факультета КГУ; собственный полувековой опыт преподавания в КГУ им. А.Рудаки);

-экспериментальная работа, проведенная автором в 2002-2006 учебных годах в КГУ им. А.Рудаки (на всех его этапах: (подготовки, организации и осуществления контроля и анализа результатов), применялись методы, способствующие организации деятельности и информированию качества личности будущего педагога: беседа и интервью, анкетирование, дача поручений, критика, приучение к выполнению учебных заданий, письменные самоотчёты,

анализ результатов экзаменов и т.д.);

- сравнительный метод, который позволял выявить много общего в проблематике ВО в средней общеобразовательной и высшей педагогической школе.

Степень изученности проблемы. Высшая педагогическая школа Таджикистана имеет богатый 80-летний опыт работы по воспитанию учителей в процессе обучения. Исследованием проблемы воспитания специалистов (в том числе учителей математики) еще в советские времена занимались таджикские философы, историки и педагоги. В работах историков С.Г.Гулямова, Г.Х.Хайдарова и др. подведены итоги развития просвещения и подготовки специалистов со средним и высшим образованием в первые годы советской власти1. Историки А.Дадажонов и Т.Р.Тоиров, исследовавшие деятельность компартии Таджикистана по подготовке учительских кадров, затрагивали вопросы обучения и воспитания в общем виде2. В докторской диссертации И.О.Обидова показаны успехи республики по развитию высшего и среднего образования, решения проблемы подготовки педагогических кадров для обще-

1 С.Г.Гулямов. Формирование и развитие таджикской интеллигенции. -Душанбе.1971.; Г.Х.Хайдаров. Из историй подготовки учительских кадров в Туркестане (1917-1921).-Ленинабад, ЛГПИ.1957.

2 А Дадажонов. Деятельность компартии Таджикистана по подготовке и воспитанию учительских кадров (1945-1961 гг.).-Душанбе, 1966.; Т.Р. Тоиров. Коммунистическая партия в борьбе за создание и развитие высшей школы в Таджикистане. Авт. к.и.н,- Душанбе, 1966.

образовательной школы.1 В исследованиях Ф.Н. Негматова и Р.Я.Курбоновой при изучении частных проблем определены воспитывающие, развивающие и формирующие возможности содержания учебного материала.2 Проблема воспитания и подготовка учителей математики в высшей педагогической школе является наименее изученной в истории таджикской педагогики. В диссертационной работе К.Б.Кадырова изучены проблемы, касающиеся «Истории воспитания школы и педагогической мысли таджиков с древнейших времён до возникновения ислама3. Монография ННШоева «Педагогические доминанты воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования»4 является одной из первых и самых значительных работ, в которой рассматриваются подходы и методы воспитания в процессе обучения. Хотя работа содержит много ценных материалов по проблеме ВО, ее структура и содержание учитывают в основном особенности технологического вуза.

Других специальных исследований, посвященных данной проблеме нет. Улучшение воспитательно-образовательного процесса в высшей педагогической школе Таджикистана требует всестороннего исследования проблемы воспитания и обучения студентов. Республика отмечала свое 20-легае независимости, однако вопросы воспитания молодежи в современной таджикской педагогике и психологии до сих пор не разработаны.

Работа над исследованием проводилась в несколько этапов:

На первом этапе (1975-1983 гг.) задачей исследования были поиски формулировки проблемы, а также создание учебных пособий по математике, обеспечивающие повышение роли студентов в обучении. Опираясь на прежнюю тенденцию конструирования учебников, мы уделили главное внимание принципу воспитывающего и развивающего потенциала учебного материала и доступности пособия без преподавателя (развитие в них индивидуальности, самостоятельности, самоконтролируемости и других качеств личности студентов).

На втором этапе исследования (1982-1986 гг.) были даны теоретические обоснования изучаемой проблемы, посвященной вопросам обучения и воспитания студентов, а также организации учебно-воспитательного процесса в вузах Таджикистана; были подведены итоги поискового эксперимента и разработаны научно-практические рекомендации по организации воспитывающего обучения в высшей педагогической школе.

На третьем этапе (1986-2001гг.) главной целью исследования была проблема ВО в подготовке учителя как наиболее востребованная тема. Тема

1 И.О.Обидов. История развития народного образования в Таджикской ССРГШ7-19701 Авт д-па п.н.-М.,1973.

Ф.Н.Негматш. Психолого-педагогический анализ учебной работы студентов с прог.пособием.Авт.к.п.н.-Душанбе,1972; ПККурбонова. Формирование диалектако-матер. мировоззрения студентов в процессе изучения общей и неорганической химии. Авт. к.п.н.-М.,1980.

К.Б.Кадыров. История воспитания, школы и педагогической мысли таджиков с древнейших времен до возникновения ислама. Авт. дисс. д.п.н. - Душанбе: 2000.

Н.Н.Шоев. Педагогические доминанты воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования.- Душанбе- 2004.

«Воспитывающее обучение в подготовке учителя» была включена в перечень заказных тем Министерства образования Республики Таджикистан.

На четвертом этапе (2002-2006 гг.) наметилось проведение экспериментальных работ, обобщение и систематизация результатов исследования, оформление выводов и рекомендаций.

Научно-практическая ценность представленного к защите исследования заключается в том, что оно составляет основу для общей характеристики выводных идей и понятий ВО раздела «Воспитательно-образовательный процесс в высшей педагогической школе» в учебнике «Педагогика», подготавливаемого кафедрой педагогики КГУ им.А.Рудаки. Изданные учебники и учебные пособия в настоящее время используются при проведении индивидуально-самостоятельных занятий по математическим дисциплинам, при чтении курсов лекций, создании спецкурсов и спецсеминаров по истории и методологии математики в вузах республики, при научных исследованиях, написании курсовых и дипломных работ; они могут оказать помощь педагогическим и научным работникам; а школьный учебник по алгебре 10 класса уже в течение семи лет (2005-2012гг.) обеспечивает развитие и воспитание учащихся общеобразовательных школ Таджикистана.

Апробация работы. Внедрение в практику результатов исследования осуществлялось посредством изданных учебных пособий, брошюр, статей для преподавателей и студентов (общий объём составляет более 100 п.л.), сообщениями на теоретических семинарах для преподавателей в городских, областных и республиканских научно-практических конференциях, международных симпозиумах и т.д.

Основные положения проведенного исследования в виде сообщений и докладов излагались на:

- Всесоюзной научной конференции по вопросу о «Проблемах совершенствования методической подготовки учителя математики в педвузе». -Минск (1975 г.);

- Всесоюзной научной конференции «Проблемы межпредметных связей в подготовке учителя математики и физики в пединститутах». - Душанбе (1978);

- Всесоюзной научной конференции по проблеме «Совершенствование методической подготовки учителя математики в пединститутах». - Ташкент (1982 г);

- Международной конференции по вопросу об «Истории естествознания». -Куляб (1996г.);

- Международной конференции, посвященной 1025-летию Авиценны и теории относительности А.Эйнштейна.- Курган-Тюбе (2005 г.);

- Ежегодной научно-теоретической конференции преподавателей КГУ им. АРудаки (2001-2012 гг.).

- Международной научной конференции по проблеме «Методическая система обучения. Математика, физика, информатика и технология». - Душанбе (2009 г.).

-Международной научно-теоретической конференции по теме «Философия, естественно-математические науки и образование: Проблемы и их перспективы», посвященной 15-летию национального примирения и 50-летию Д.ф-м.н., академика АПСНРФ, проф. АКомили. -Курган-Тюбе (2012).

Итоги исследования по проблеме «Воспитывающее обучение в подготовке учителя» получили также положительную оценку на коллегии МО РТ от 17 апреля 2006г. № 337 по вопросу о «Результатах научно-исследовательских заказных тем Кулябского государственного университета за 2001-2005 гг.». С цепью практического внедрения результатов исследования, коллегия МО РТ, вынесла постановление об издании и изучении данной работы на всех кафедрах высшей педагогической школы республики.

Основное содержание исследования напечатали в научном журнале АН РТ «Материалы совета по координации научно-исследовательских работ в области естественных, технических, медицинских, гуманитарных и общественных наук в Республике Таджикистан». - Душанбе: Изд-во АН РТ 2003 - С 8788; 2005. - С. 102; 2006. - С. 206.

Достоверность исследования обеспечивается методологическими основами, лежащими в основе данной работы, изучением разнообразной литературы по данной проблеме, совокупностью примененных методов изучения, адекватных целям и задачам исследования, а также результатами проведенной экспериментальной работы.

Структура доклада, представленного в качестве диссертации. Доклад состоит из общей характеристики работ, представленных к защите, трех глав и заключения.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Проблема ВО является составной проблемой. Ее изучают философия, этика, социология, педагогика и психология.

Философия образования связывает воспитание и обучение с проблемой формирования личности. В работах русских и таджикских философов отмечается, ^что социальные связи и взаимосвязи между индивидами образуют личность. Но личность всегда активна. Качество личности (сознательное отношение к людям, идейно-политические взгляды и убеждения, мировоззрение и т.д.) и сама личность формируется и проявляется в деятельности. От деятельности индивида в течение всей его жизни зависят его человеческие качества, его индивидуальные особенности. Великий Авиценна отмечал, кто близок к науке, у того разум активный.

Деятельность и общение - важнейшие социальные формы жизни человека, вне их нет человека, нет процесса становления и существования лично-

1 Б.С.Гершунский. Философия образования. - М:Изд-во «ФЛИНТА».1998; К.Кадыров. История таджикской философии-Душанбе:Маориф.1998.

ста. Чтобы формировать личность в свете потребностей общества, необходимо целенаправленно воздействовать на развитие личности.

В этом заключается философская концепция развития и социализация личности. В настоящее время философы предсказывают идеи о примате воспитания в процессе обучения. Роль воспитания будет расти с каждым днем и очень скоро станет практической необходимостью. Разъяснению сути этого вопроса посвящены многочисленные статьи и исследования. По мнению академика А.Н.Леонтьева сейчас «речь должна идти о процессе воспитательно-образовательном с ударением на первом слове»1. Еще более определенно указывает академик Б.МКедров: «воспитание потребностей, воспитание интересов, запросов духовных, культурных - это вопрос центральный» .

Практическое осуществление этих идей в воспитательно-образовательном процессе высшей педагогической школы Таджикистана -своевременно.

Таким образом, идея ВО ставится качественно по-новому: о придании особого значения воспитанию, о его примате в учебном процессе высшей школы.

В обучении (познавательном процессе) выступает два вида деятельности: деятельность обучающего и деятельность обучаемых. Взаимосвязанная деятельность преподавателей и студентов обеспечивает единство ВО. В этом процессе студент выступает не только объектом, но и субъектом. Такой взгляд на личность показывает, что самовоспитание - есть двусторонний процесс; в нем заключено единство воспитания и самовоспитания. В этом и заключается активность субъекта.

Поэтому учебно-воспитательный процесс должен быть построен так, чтобы студент из объекта социального воздействия превращался в субъект социального действия, чтобы дело воспитания стало делом самовоспитания. Отсюда можно сделать вывод о том, что в настоящее время исключительно большое значение приобретает организаторская деятельность преподавателей вуза.

За последнее время вышло много работ русских социологов, исследовавших воспитательно-образовательный процесс в высшей школе . В них авторы подчеркивают, что учеба как любая другая деятельность вызывается и поддерживается потребностями. Потребность в деятельности - источник социального развития личности. Иными словами причины, побуждающие личность к активности - это деятельность.

Студент в процессе учебы имеет потребности в познании, в достижении, в общении, в доминировании, в творчестве, в сотрудничестве.

Познавательная потребность - это движущие силы учения. Если студент не удовлетворен потребностями познания, то его учёба резко снижается. Постоянная неудовлетворенность порождает срывы и мажет деформировать личность.

1 Вопросы философии. 1973.Х°11,-с.30;№12,с.57.

2 В.Ю.Бестьский и др. Социология. Учебник. - М.: ИНФРА, 2001; С.С.Смирнов. Эмоциональный ыозг.-М.: 1981.

Потребность в достижении (быть первым в группе, стремление к успеху в учёбе, в конкурсных работах и т.д.) и познании оказывают существенное влияние на уровень академической успешности студентов.

Доминирование (стремление влиять на однокурсников, контролировать их поведение, анализировать работу товарища, вступать в споры, дискуссии, предлагать другие способы решения проблемы и т.д.) и общение (дружба', взаимопомощь, отзывчивость, заботливость, доброжелательность и т.п.), увеличивая удовлетворенность учебой, оказывают стимулирующее действие на успешность и на уровень учебной активности.

Великий таджикский поэт А.Джами отмечает по этому поводу, что только при поддержке учителя и товарища по учебе (при совместной работе) воспитанник сможет усвоить секреты многих интересующих его вещей.

Воспитание в студентах потребности в доминировании и общении вовлекает их в совместную деятельность, оказывает существенное влияние на развитие у них способностей к общественной деятельности.

Потребность в творчестве развивается у студентов при выполнении самостоятельно-индивидуальных заданий, решений задач повышенной трудности, выполнении конкурсных и дипломных работ, учебно-исследовательских работ и т.д.

Потребность в сотрудничестве не исключает также и потребность в уединении; в отдалении студент ищет пути собственного достижения успехов в совместной работе со своими товарищами по учебе.

Другим важным фактором, определяющим социальную активность личности, являются её интересы.

Интерес выражает отношение престижа (социального успеха, продвижение субъекта в обществе). Потребность и престиж - два важнейших атрибута интереса. Воспитательно-образовательный процесс вуза должен формировать и воспитывать в каждой личности интерес к социально-полезной деятельности.

Социологи приравнивают учебный труд (обучение) к профессиональной трудовой деятельности.1 Правда, учёба в вузе как вид творческого труда является государственным поручением. К нему студент должен относиться так, как относятся к работе в производстве. Однако наши наблюдения и опыт работы показывают, что в последние годы отношение студентов к учебному труду нельзя назвать искренним и порядочным.

Слово «труд» в таджикском словаре (часть 1) созвучно со словами "мучение" и "страдание". Студент по своей обязанности должен мучиться, ибо только этим путем он сможет добиться успехов в обучении. Это аксиома, её признаёт каждый студент вуза, однако большинство из них действуют противоположно. Безразличное отношение студентов к учебе, к выбору будущей

Воспитательная работа в вузе,- М.: 1976.; Р.Г.Гурова. Социологические проблемы воспитания -М.: Педагогика, 1981: Е.П.Белозерцев. Подготовка учителя в условиях перестройки. - М.: Педагогика, 1989; Л.С.Копысов. Учебный труд как вид социальной практики. ТГУ. Уч чапт28б -Томск' Изд-воТГУ, 1973.

профессии учителя показывает, что в процессе обучения они практически находятся в роли наблюдателей.

В чем причины такого состояния?

Причин, конечно, много. Но одна из главных, непосредственно способствующих низкому состоянию постановки обучения и воспитания заключается в том, что значительная часть работников высшей школы стала слишком преувеличивать значение социальных, экономических и др. факторов в деле воспитания студентов. Сегодня в сознании части педагогов распространена такая точка зрения, что для воспитания образованных, добросовестных и творчески активных специалистов - будущих учителей реальных условий нет. Нам кажется совершенно неправильным такое утверждение.

За 20-лет (1991-2011 гг.) образования независимого государства Таджикистана произошли большие изменения в жизни высшей школы республики. Низкий уровень жизни вынудил некоторых педагогов предаться отчаянию, и они оставили работу; другая часть стала на формальный путь - путь халтуры. В результате общество получило специалистов (в том числе и учителей) не соответствующих требованию времени. Но самое плачевное то, что это привело к нравственному растлению значительной части молодежи, которая считала возможным получение жизненных благ, хотя бы в виде диплома об окончании

высшей школы, без особого труда.

И как исключение, третья часть преданных делу образования педагогов стала искать пути выхода из создавшегося положения. Зададимся вопросом: сможет ли в нынешних условиях высшая педагогическая школа каждодневно, целенаправленно воспитывать будущих учителей глубоко образованными, культурными, творчески активными и социально зрелыми личностями? Да, сможет!

' - Во-первых, сейчас, безусловно, преподаватель должен осознать, что время требует от него коренного преобразования организаторской деятельности. Теперь необходима его деловитость и компетентность в воспитательно-

образовательном процессе вуза.

- Во-вторых, существенным образом изменить организацию обучения.

- В-третьих, искоренить корыстолюбие во всех формах его проявления. Необходимо возродить идеал преподавателя высшей школы выражавшийся словами «строгай преподаватель», «честный и строгий преподаватель», «благородный и добросовестный преподаватель» и т.д. Качество личности преподавателя (его принципиальность, порядочность и т.п.) оказывает огромное воспитательное влияние на студенческую молодежь.

- В-четвертых, повысить ответственность студентов в процессе обучения, ибо социальное становление личности наряду с другими факторами в определенной мере зависит от степени ее самостоятельности и характера её активной творческой деятельности и т.д.

Отсюда следует необходимость коренного изменения системы воспитательно-образовательной работы в высшей педагогической школе. Однако, если посмотреть на сегодняшний педагогический процесс, то нетрудно увидеть, что в нем опекунство продолжает процветать. Творческая и самостоятельная дея-

18

тельность студентов-эти два важнейших профессиональных качества личности будущего учителя остаются нереализованными в процессе обучения. Вместе с тем, успех или неудача работы учителя в школе определяют именно эти приобретенные качества.

Студент в процессе всего периода обучения не несёт социальную ответственность за свою учебную деятельность. За то, как он учится - отвечает преподаватель. То, что большинство студентов имеют безразличное отношение к учебе, то, что они не заняты самовоспитанием и саморазвитием и т.д., всё это происходит из-за недостатков в организации проведения воспитательно-образовательного процесса высшей педагогической школы.

Такое положение еще в советские времена привело социолога Г.Д. Смирнова в работе «Советский человек» (М.,1973.-с.201) к заключению, что «...праздность, отсутствие занятности, нагрузки для психики человека не только ведут к разрушению личности, но и наносят вред обществу».

Социологи видят выход из создавшегося положения в ориентации студентов в процессе обучения на выполнение социальных ролей. Основоположником теории ролей является американский ученый Дж.Г.Мид. Основу этой концепции составляет «принятие ролей» и «выполнение ролей». Другой американский социолог А.Хейлер в 1953 году разработал подобную концепцию под названием «лучше других». В процессе обучения в качестве "лучше других" выступают талантливые ученые, почитаемые преподаватели, известные личности вуза, способные товарищи по курсу и т.д. Если воспитательно-образовательный процесс основывается на этой точке зрения, то студент стремится принимать их роли, быть похожим на них по отношению к другим индивидам к науке, религии, поведении, учебе и т.д. Таким образом, осуществляется приспособление студента к социальной среде (социализация) путем подражания личностям, именуемым "лучше других", что очень важно!

Очень близко к этой цели статусно-ролевое развитие личности, изложенное в учебнике социологов В.Ю.Бельского, А.А.Беляева и Д Г Лошакова «Социология» (ИНФРА-М., 2002.С.135-136). Сущность его составляют социальный статус и социальные роли. Приводим определение этих понятий из этой книги: «Социальный статус - ранг или позиция индивида в группе, или группы (общности) во взаимоотношениях с другими общностями...».

Совокупность действий, совершаемых индивидом согласно его статусу, составляет существо понятия «социальная роль».

Главная социальная роль студента - учебная деятельность.

Социальные роли определяют направления, масштаб и содержание всей общественно значимой деятельности, всей гражданской жизни специалиста, и особенно, если они выполняются длительное время, то заметно влияют на качественные характеристики личности (мотивы деятельности, ценностные ориентации и др.).

Студент - будущий учитель подготавливает себя к самостоятельной деятельности в процессе практического выполнения социальных ролей. В этом заключается суть социализации (процесс становления) личности будущего учителя.

Хотя ролевой подход не является универсальным методом изучения содержания и деятельности студента, тем не менее, как показал наш опыт, его внедрение в воспитательно-образовательный процесс будет весьма эффективным.

Как же организовать учебную деятельность студента-будущего учителя

с учетом этой концепции?

Мы полагаем следующее: студент в процессе обучения включается в социальную роль, он берёг на себя сознательное выполнение ролевых функций, на этой основе планирует свое обучение, ставит цель, отвечает за неё. Заметам, что пока студент выполняет то, что ему велят. Другими словами, организация процесса обучения в личностио-роленой и коллективно-групповой форме и таким образом включение деятельносга студентов в процесс обучения, способствуют качественному повышению эффективности процесса воспитания в высшей педагогической школе. В этой связи важной задачей остаётся необходимость усиления функции самоуправления и саморегуляции коллектива группы, развития всех форм самодеятельности в аудиторной и внеаудиторной работе. По существу эта задача требует осуществления социального контроля.

Деловая активность студентов в этой деятельности является весьма важным воспитывающим фактором, ибо студент постоянно сталкивается с оценкой своей деятельности, по ней корректирует и самооценку. Студенты хорошо понимают взаимную помощь, ответственность и требовательность. С этой целью в 2002-2003 учебном году среди студентов выпускных курсов математического и физического факультетов было проведено анкетирование. На вопрос: «Повлияли ли (в годы обучения) на Ваши жизненные планы, общественные интересы, поведение и т.д. - требование товарищей, группы?» все студенты (49 чел.) ответили положительно. Однако анализ материалов показал, что взаимная ответственность по отношению к учебе, оказывать влияние на поведение товарища и т.п. у будущих учителей развита слабо.

На вопрос: «Интересовалась ли группа, товарищи Вашей учебной работой (удачами и неудачами в учебе, планированием учения, организацией самостоятельной работы и т.д.)?» большинство (78%) отметили, что они были предоставлены сами себе.

Как устранить эти недостатки? Без реального изменения самой структуры воспитательно-образовательного процесса и жизнедеятельности студентов

эта задача неразрешима.

Из приведенного анализа социологической литературы можно сделать важный вывод: в настоящее время задачи конкретных воспитательных действий состоят в том, чтобы при организации процесса воспитания и обучения постоянно, в различных вариантах воспроизводить ситуации, которые способствовали бы развитию потребностей и интересов у студентов.

Рассмотрим некоторые психологические аспекты процесса ВО.

В общей и социальной психологии личность рассматривается как активный деятель общественного развития; изучаются ее интеллектуальные особенности, идейная направленность, взаимоотношения в коллективе и т.д. Не рассматривая

подробно все эта компоненты психологии личности, укажем лишь на основные психологические требования к организации и проведению процесса ВО.

В деле воспитания важнейшим является воздействие на личность в процессе его основной деятельности. Однако сейчас принцип сознательной дисциплины в большинстве случаев превращен в словесное нравоучение преподавателя. Наши наблюдения показывают, что все эти стремления мало приносят пользы. Словесные нотации преподавателя никогда не могут заменить соответствующих действий в труде, в учебе и в одобряемом поведении. Только посредством деятельности и в процессе деятельности возможно востгганне личности.

Упражнение и действие - основные средства, осуществляющие цели воспитания.

Важным фактором, определяющим отношение студента к учению как к виду деятельности, являются мотивы учения. Поэтому основой ВО должно являться формирование у студентов нужной мотивации. Мотив - это предмет деятельности. Без мотивов человек не "придет в движение". Мотив всегда выступает как форма проявления потребности.1 Задача преподавателя заключается в том, чтобы в процессе ВО оказывать помощь студентам в осуществлении этой потребности. Учебная деятельность многомотивна. Совокупность всех мотивов образует мотивацию учебной деятельности. Изменение мотивации приводит к изменению деятельности. Если студент ясно видит далекие мотивации учебной деятельности, то он видит и далёкие цели учения. Целью обучения в высшей школе является сознательная деятельность студента по приобретению глубоких специальных знаний.

Цель и мотив могут сходиться и расходиться. С.Л.Рубинштейн выразил эту связь следующим образом: «В меру того, как общественные и личностные интересы и мотивы расходятся у индивида, расходятся также мотивы и цели его собственной деятельности; в меру того, как они сходятся, сходятся так же мотивы к цели деятельности человека»2 Поэтому необходимо формировать у студентов в процессе ВО действенные, далекие и общественно значимые мотивы, ибо именно они определяют насколько студент осознал себя как будущий специалист. Это требует от преподавателя настойчивости, терпения и подлинной заинтересованности в самой воспитательно-образовательной деятельности.

Мотивы вызывают интерес студента к учебе, активизируют его направленные усилия. Все, что делается с интересом осуществляется легко, приносит радость и удовлетворение.

Как формируются мотивы? В работе психологов указывается в основном два пути формирования у обучаемых нужной мотивации.

Первый способ технологии формирования мотивов. Преподаватель создает такую организацию деятельности студентов и такие объективные условия, которые с необходимостью ведут к формированию у них нужной мотивации. Опираясь на уже имеющиеся у обучаемых потребности, он так органи-

' Л.М.Фридман, К.Н.Волков. Психологическая наука - учителю. М.: Просвещение, 1985.-С 74 " С.ЛРубинштейн. Основы общей психологии. - М.:Учпедгиз, 1946 -С 563

21

зует определенную деятельность, чтобы она вызывала у них положительные

эмоции удовлетворения и радости. и

Такой путь формирования мотивации иногда называют "снизу вверх , от старых потребностей - к новым'.Допустим, надо сформировать стойкий мотив - интерес к решению задач у студентов, если такого мотива у них нет. Преподаватель организует самостоятельное решение задач так, чтобы гарантировать полный успех каждого студента в этом деле. Подробное изложение этого способа приводится в монографии. 2

Второй способ. Этот путь формирования называется «сверху вниз» . Он связан с методами убеждения, разъяснения, примера. Особую роль в его осуществлении играют коллектив, социальная среда, характер и отношения студента с товарищами. Когда студент видит, что его однокурсники направляют свою деятельность на овладение каким-то объектом (например, к знаниям по какому-либо предмету, к какой-либо работе и т.д.), то и он принимает решение направить свою деятельность на данный объект. Тем самым у него возникает потребность в овладении им, т.е. возникает новый стойкий мотив.

Таким образом, незнание мотивации учения, неумение опираться на нее в настоящее время при организации ВО породило проблему слабоуспевающих

и неуспевающих студентов.

Другим не менее важным психологическим требованием к процессу ВО является формирование и развитие у студентов учебных умений. Учение как вид деятельности требует определенных умений и навыков. Умение и навыки вырабатываются в процессе выполнения действий и операции, из которых складывается деятельность. Чтобы студент достиг больших успехов в обучении, он должен уметь учиться. В это понятие входит следующее содержание: умение слушать лекцию, усвоение ее содержания, умение работать с научной и учебной литературой, умение готовиться к семинарско - практическим занятиям (составлять план выступления, научиться размышлять, доказывать ставить самому себе вопросы, дискуссировать с товарищами, отвечать на возникшие вопросы и т.д.), умение контролировать себя в процессе усвоения знаний, самооценка своих знаний, своей подготовленности, умение самостоятельно приобретать знания и т.п.

К сожалению, как показывают наши наблюдения, нынешнее состояние воспитательно-образовательного процесса в вузе не дает возможность срвден-там выработать у себя перечисленные умения и навыки своей будущей профессиональной деятельности. Главная причина отставания части студентов в развитии, неумении организовать и подготовить себя к будущей профессии учителя кроется именно в этом.

Всему этому надо их учить!

1 ЛМ Фридман Психопедагогика общего образования. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. - С.1998.; Л.М.Фридман, К.П.Волков. Психологическая наука - учителю. - М.: Просвещение, 1985.-С.79.

1А Г Асеев Мотивация поведения и формирования личносш. - М.: Мысль,1976. - С. 73.

22

В нынешних условиях позиция преподавателя (как инновационная проблема) должна принимать форму педагогической помощи.

На этом основывается один из принципов гуманистической педагогики.

Поэтому очевидна необходимость создания таких условий, такой организации ВО, чтобы они были направлены на формирование у студентов системы умений и навыков, на развитие в них разнообразных профессиональных качеств (самостоятельности, инициативы, целеустремленности, самодисциплины, самоконтроля, самооценки и т.д.), необходимых в будущем.

Формирование у студентов установки на самоорганизацию и самовоспитание необходимо осуществить с первого курса. Самовоспитание - это составная часть воспитания. В будущем, в практике педагогических вузов (да, не только в них!) особенно с внедрением кредитной системой обучения организация управления процессом самовоспитания должна занимать особое место.

На факультете математики КГУ им А.Рудаки организация самовоспитания студентов последние десять лет осуществлялась путем различных мероприятий и упражнений.

Вот некоторые из них:

1. Ознакомление студентов-первокурсников с методами и приемами самовоспитания: преподаватель оказывает им помощь в изучении, овладении и применении в своей деятельности методов самоизучения, самосравнения (стремление к примеру, к идеалу), самоубеждения, самовнушения (самоубеждение в необходимости самосовершенствования тех или иных качеств и внушение этого в себя!), а также применение методов самокритики, самооценки и т.д. Эти качества дают возможность студенту видеть себя в сравнении и утвердиться в коллективе на основе личных достоинств. В данном случае студент выступает «... как субъект воспитания и саморазвития»'.

2. Коллективные мероприятия: проведение диспутов, пояснение образцов самовоспитания (на примере жизни и деятельности выдающихся математиков былого времени и современности) на лекционных и практических занятиях и т.д. Беседы на занятиях занимают немного времени. Вот, например, некоторые темы бесед, проведенных нами на первом курсе: а) требование общества к современному учителю и роль самовоспитания в процессе его подготовки; б) как работали великие математики над своим совершенствованием? (Приложение 2 - монографии); в) как воспитывать самого себя? и т.д.

3. Самоотчеты студентов о своей полугодовой (годовой) учебной деятельности и применение системы стимулирования.

4. Контроль преподавателя за ходом работы студентов по практическому осуществлению самовоспитания.

Главная особенность этих мероприятий состоит в том, что вся работа, была подчинена задаче формирования личности будущего учителя математи-

1 И.И.Чеснокова. О психологических основах самовоспитания. В кн.: Психология формирования и развитая личности. М.: Наука. 1981.-С.223.

ки, воспитанию у них потребностей и способностей к самовоспитанию и самопознанию, развитию познавательных умений.

Другим важным психологическим требованием к процессу ВО является формирование у студентов устойчивых положительных привычек, правильного поведения и избавление от отрицательных привычек. По образному выражению К.Д.Ушинского «привычка есть основание воспитательной силы, рычаг воспитательной деятельности... Воспитание, оценившее вполне важность привычек и навыков и строящее на них свое здание, строит его прочно» .

Привычкой называют потребность личности совершать определенные действия. Привычки тесно связаны с навыками, ибо любая привычка представляет собой навык, ставший потребностью. Когда студент без всякого принуждения и напоминания систематически выполняет задание, читает научно-методическую литературу, выполняет свой составленный учебный план, то это свидетельствует о том, что у него уже образовались такие привычки.

В формировании привычек большую роль играет собственная деятельность студентов. Работая над собой, нередко приходится поступать против своего желания, изменять свои решения, заставлять себя делать то, чего не хочется. С этого, как утверждал В.А.Сухомлинский, начинается самопознание

и самовоспитание личности.2

Когда человек познает свои качества, свои особенности, когда он дает самооценку своим качествам, то естественно у него возникает потребность в изменении некоторых своих качеств, привычек, поведения и особенностей, и тем самым начинается процесс самовоспитания, который органически вплетается в процесс воспитания.

Сделаем вывод: первейшая задача процесса ВО заключается в том, чтобы формировать у студентов - будущих учителей математики нужную мотивацию и привычки поведения, помочь им развивать свои учебные умения и навыки, выработать у них уверенность в своих силах и способностях для успешного обучения в вузе, научить их методам самопознания, саморазвития и самоорганизации.

Теперь рассмотрим разработку проблемы ВО в педагогике высшей

школы.

В отличие от вузовской педагогики, указанная проблема разработана для общеобразовательной школы более теоретически. Изданы многочисленные труды и исследования педагогов (НИ.Болдырев, В.Я.Вернадский, Ш.И.Ганелин, Е.Я.Голант, НК.Гончарев, П.НГруздев, И.Т. Огородников, Э.йМоносзон, Ю.П.Сокольников, З.ИВасильева, В.М.Коротов, Л.И.Маленкова и др.). Нет сомнения, что некоторые выводы, полученные при этом, могут быть использованы и в дидактике высшей школы."

1 К Д Ушинский. О пользе педагогической литературы. Соч.т.2.-М.,1943.-С.277-288.

2 В.А.Сухомлинский. Воспитание и самовоспитание. В кн.: Хрестоматия по педагогике / Под ред.З.А.Равкина.-М.,197б.-С.87.

5 3 И Васильева. Единство воспитания и обучения школьников. Л: ИздЛГУ,1980; В.М.Коротов. Воспитывающее обучение. -М.: Просвещение.1980: Л И.Маленькова. Теория и методика воспита-

24

Данная проблема стала привлекать внимание педагогов высшей шкалы с середины прошлого века. Если в трудах С.ИАрхангельского, Л.А.Левшина, НДНикандрова изложены новые теоретические взгляды по вопросам ВО1, то в работах НКЖерносекова, В.А. Ситарова, В.АСластенина, И.Е.Фарбера и др. содержатся замечательные идеи о воспитании студентов через учебный процесс2.

Часть исследователей рассматривают процесс превращения знаний и убеждений как интеграцию обучения и воспитания в рамках учебного процесса. В этом они и видят цель ВО3.

Другая группа исследователей стержнем всего воспитательного процесса в вузе считает воспитание студентов через предмет4. Воспитание через предмет - многоплановая задача, прежде всего с точки зрения её содержания. Содержание в свою очередь включает в себя формирование у студентов научного мировоззрения, идейно-политических убеждений, воспитание нравственных качеств, творческих навыков и т.д. Это говорит о том, что постановка проблемы воспитания через предмет требует ограничения.

С учетом высказанного, целью данного исследования утвердилось воспитание научного мировоззрения у студентов- будущих учителей посредством содержания математических дисциплин, а также воспитание у них навыков и учебных умений.

В последние годы наметилась тенденция управления воспитанием и обучением студентов в учебном процессе5. Сущность данной концепции заключается в том, что преподаватель посредством известных педагогических теорий (ассоциативная теория, теория поэтапного формирования умственных действий Н.Я.Гапьперина и т.д.) осуществляет управление деятельностью студентов по усвоению знаний. Говоря о важности практического внедрения этих теорий, великий педагог В.А. Сухомлинский отмечает, что в случае их непринятия «все наши мысли, поиски и соответствия пропадут»в.В 70-80 годы прошлого века на основе теории поэтапного формирования умственных действий

ния. - М.: ПО Россия, 2003; Э.И.Моносзон. Проблема воспитания в процессе обучения. - М : Про-свегцение.1968 и др.

С.И.Архангельский. Учебный процесс в высшей школе: Закономерные основы и методы. -М: Высшая школа. 1980; Л.А.Левшин. Педагогика и современность. -М: Просвещение,1974; Н.Д.Никандров. О соотношении методов и организационных форм в дидактике // Вестник высшей школы № 11,19.-1972.

- В.А.Сластенин. Формирование личности учителя общеобразовательной школы в процессе профессиональной деятельности.-№. 1976; Н.К.Жерносеков. Процесс формирования личности в условиях обучения и воспитания. - Воронеж, ВГУ, 1973; Г.Д.Ан и др. Педагогика и психология высшей школы. -Душанбе, 2003; И.Е.Фарбер. Очерки вузовской педагогики. - Саратов,1984. И.П.Яковлев. Интеграционные процессы в высшей школе. - Л: ЛГУ.1980. МС.Дмитриева. Управление учебным процессом в высшей школе. - Новосибирск, НГУ, 1971; В.И.Загвязинский и др. Основы социальной педагогики. -М.: ПОР, 2002; И.И.Кобыляцкий.'Основы педагогики высшей школы. Киев, Вища школа, 1978; Педагогика. Учебное пособие для педагогов. Под ред. Г.И.Щукина. - М.: Просвещение,1965.

Н.Ф.Талызина. Управление процессом усвоения знаний. М.:МГУ,1975; М. М. Потащник и Б.З.Вулфов. Педагогические ситуации. М.: Просвещении, 1983. 4 В.А.Сухомлинский. О воспитании. - М, 1979. - С.78.

под нашим руководством в форме индивидуально-самостоятельных занятий студенты первых курсов КГУ им. А.Рудаки, ДГПУ им. Т.Г. Шевченко (ныне им. С.Айни), Худжандского ГПУ им. Б.Гафурова изучали курс «Теории и практики вычислений», результаты которых были приемлемыми. Эта форма работы до сих пор продолжается.

Быстрое изменение современных жизненных условий побудило исследователей в настоящее время рассматривать воспитание - как основное средство обучения. Так, например, известный русский педагог и психолог Л.М.Фридман пишет, что «... процесс обучения знаниям, умениям и навыкам должен стать составной частью воспитания...» .

Возникает вопрос: нужно ли определять воспитательные цели учебных занятий в вузе? В теории и практике педагогики высшей школы нет ответа на этот вопрос. Многие преподаватели вузов выступают против навязывания учебному занятию каких-либо воспитательных направлений. Между тем, в работе учителей общеобразовательной школы давно вошло в традицию включения их наравне с образовательной целью. Нам представляется правомерным сформулировать и включить воспитательные цели к каждому виду занятий. По этому поводу В.Д.Онищук подчеркивает: «Никакая деятельность не может успешно осуществляться, если не определена её цель... Невозможно обеспечить полноценное единство обучения и воспитания, если учебная деятельность осуществляется в соответствии с поставленной целью, а воспитательная - без определения цели, стихийно, интуитивно» .

Этот парадоксальный факт не учитывается преподавателями вузов в практике работы. А жаль! Ведь это так необходимо!

Разве будет считаться преподаватель плохим, если он ставит перед собой воспитательные цели учебных занятий и направляет весь свой опыт, знания на его осуществление? - Ни в коем случае!

Итак, рассматривая общую характеристику основных направлений развития теории ВО в педагогике высшей школы, можно придти к следующему выводу: обучение в современных условиях должно быть организовано так, чтобы оно прямо и непосредственно решало воспитательные задачи, задачи формирования личности специалиста-будущего учителя математики в процессе усвоения знаний, умений и навыков, при этом само воспитание выступает как средство и как форма обучения.

Естественно, возникает вопрос: что же имеется ввиду под понятием ВО? Выяснению этого вопроса посвящена §1.4. (глава 1, монографии).

В современной психолого-педагогической и методической литературе существуют различные толкования понятия ВО. Анализ и определение всякого используй« ого понятия изначально является методологическим требованием, предь-

1 ИГуломов. Организация индивидуально-самостоятельных занятий студентов как условия повышения их профессиональной подготовки. Дисс. на соискание уч. степени к.п.н. - Душанбе, 1971.

1 Л.М.Фридшн.Теорепіческие основы методики обучения математике.-М.: Флинта,1998.

3 В А Онищук Урок в современной шкояе.-М.: Просвещение,1981 .-С.22

26

являемым к каждому исследованию. Хотя смысл ВО известен всем преподавателям, однако его сущность требует научного анализа и обоснования. Можно выделить четыре точки зрения относительно комментариев содержания ВО:

ВО - категория;

ВО - закон;

ВО - закономерность;

ВО - принцип.

Приведем некоторые высказывания русских педагогов в виде образца по отношению к этим утверждениям.

Г .И.Щукина: «В любом обществе обучение воспитывает... Цели обучения, его содержание и методы - это те каналы, через которые учащиеся воспринимают идеологию своего общества и класса. В этом - проявление одного из законов дидактики»1 (Подчеркнуто нами - И.Г.).

З.И.Васильева: «Воспитывающее обучение - настолько сложная категория, что осуществляется она самыми различными путями, прежде всего, благодаря максимальному использованию воспитывающих возможностей содержания каждого учебного предмета»2 (Подчеркнуто нами - И.Г.).

Н.А.Сорокнп: Дидактика рассматривает «воспитывающий характер обучения как одну из важнейших дидактических закономерностей, отражающую объективно существующую взаимосвязь обучения и воспитания»3 (Подчеркнуто нами - И.Г.).

В учебном пособии «Педагогика» под ред.И.Т. Огородникова читаем: «Принцип ВО вытекает из цели обучения и воспитания в школе...».''

Можно продолжать и дальше приводить подобные цитаты.

В учебниках и учебных пособиях, изданных в последние годы по педагогике (как на русском, так и на таджикском языках), «Принцип воспитывающего обучения» и «Принцип развивающего обучения» объединены в единый принцип под названием «Принцип развивающего и воспитывающего обучения».

Итак, какие выводы можно сделать из приведенных извлечений? Если ВО - категория, то это высказывание или суждение? Понятно, что категория -понятие объемное; она отражает общие свойства признаков, связи и отношения предметов и событий реального мира. Поэтому, считать ВО категорией, требует пояснения.

В общепринятой трактовке научный закон определяется как «внутренняя и необходимая, всеобщая и существенная связь предметов и явлений объективной действительности».5 Каждый научный закон выражает устойчивое сохранение состояния движения, повторяемость, инвариантность и соответствие в процессе движения. «Практическая значимость закона определяется его предсказательными функциями. Возможность предвидения заложена в

Педагогика. Под общей ред. Г.И.Щукиной. - М.: Просвещение,1966.-С.132,135. Педагогика. Под общей ред. Г.И.Щукиной. -М.: Просвещение,1966.-С. 132,135. Н.А.Сорокин. Дидактика. - М.: ПросвещениеЛ 974.-С.92. Педагогика. Учебное пособие для пед. ин-тов. - М.: Просвещение,1973.-С.63. Т.Н.Кондаков. Логический словарь. -М.: Наука.1971.-С.156.

самой сущности законов» - пишет академик РАО и АП и СНР Б. С.Гершунский.1

Поскольку педагогические законы являются общественными, социальными законами - эти общие положения должны быть учтены при рассмотрении законов и закономерностей.

Таким образом, целью ВО является воспитание образованной и всесторонне развитой личности. Наглядно это можно изобразить в следующем виде:

Развитие

Воспитание ---V Образование

Известный педагог Таджикистана МЛутфуллоев в работе «Современная дидактика. Образование, обучение, развитие, воспитание», учитывая генезис происхождения термина «принцип», предлагает заменить его словом «основа». И в этом произведении «Основа развития и воспитывающего обучения» помещена на первое место. Почему? - «На этот вопрос отвечает современное направление общества, возрастающие роли национальных и общечеловеческих ценностей и сущность процесса обучения» - пишет МЛутфуллоев.

Теперь рассмотрим, некоторые толкования этого понятия, изложенные в психолого-педагогической и методической литературе. Известный педагог Э.И Моносзон в «Педагогической энциклопедии» дает следующее определение: «Воспитывающее обучение - обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков и

формированием их личности».

В ряде педагогических работ к выяснению сущности ВО авторы подходят с самых общих позиций. Их точка зрения состоит в том, что, поскольку преподаватель сообщает студентам нужные знания и навыки, то объективно, независимо от обучающихся и от усилий педагога завершается процесс воспитания. С этих позиций трактуют ВО, например НВ.Метельский, ИНЯковлев и др. Нет сомнения, что их точки зрения неприемлемы. Воспитательный потенциал учебных дисциплин, несомненно, велик. Однако простое их преподавание не вырабатывает необходимые качества для будущей деятельности учителей.

Задача обучения состоит именно в том, чтобы сделать каждую научную дисциплину воспитывающей. Это достигается тогда, когда преподаватель на каждом занятии ставит конкретные воспитательные задачи и умело использует содержание темы для достижения этой цели. Поэтому возникает необходи-

1 Б С Гершунскии. Философия образования. М.: ФЛИНТА, 1998.-С.381.

2 МЛутфуллоев. Современная дидактика. Образование, обучение, развитие, воспитание. Учебное пособие. - Душанбе, 2001. - С. 64.

3 Э.И.Моносзон. Воспитывающее обучение. - В кн.: Педагогическая энциклопедия. T.l .-M.: Lob. Энциклопедия, 1964. - С.329.

4 НВ.Метельский. Психолого-педагогические основы дидактики математики. - Минск: Выс. школа, 1977.

3 И Н Яковлев Интеграционные процессы в высшей школе. - Л.: ЛГУ, 1980.

28

мость управлять процессом обучения с точки зрения задач воспитания. Содержательно и наиболее удачно, раскрывается понятие ВО в работах НБ.Щурковой. ВО - это специально организованное обучение, при котором обучаемые под руководством преподавателя, наряду со знаниями и в процессе усвоения знаний, развивают свой интеллект, совершенствуют свои духовные качества, усваивают твердые научные убеждения, формируют свою волю и характер. Действительно, когда обучение специально организовано, то воспитывающий характер такого обучения продуктивнее, целенаправленнее и сознательнее. Более того, когда преподаватель рационально отбирает учебный материал, правильно выбирает методические решения образовательно-воспитательных задач, использует различные формы организации обучения в этих целях, то это ведет к оптимизации ВО.2

Изучение и анализ литературы показывает, что большинство авторов к задачам воспитания в процессе обучения в высшей школе относят: развитие у студентов интереса к научному познанию, к активному самостоятельному поиску знаний, к приобретению навыков и умений в рациональной учебной, научной и профессиональной деятельности, к формированию материалистического миропонимания, широкого общекультурного кругозора, к приобретению качества коммуникабельности обязательности, достоинства и ответственности во всех действиях и поступках.3

С.ИБаранов в осуществление ВО выделяет решение четырех положений:4 1) формирование научного мировоззрения; 2) воспитание моральных качеств личности и волевых черт характера; 3) формирование чувств и эмоций, связанных с учебным процессом и 4) воспитание и развитие способностей.

В своей работе мы уделяли внимание лишь воспитанию и формированию научного мировоззрения студентов.

Каким же образом можно осуществить ВО в учебном процессе? Здесь нет единого ответа и мнения среди педагогов и методистов. Все зависит от специфики и особенностей преподаваемой научной дисциплины в вузе. Изученная литература в плане воспитания научного мировоззрения будущих учителей в процессе обучения предлагает следующий общий подход осуществления ВО, который очень полезен всем преподавателям вузов:

1. в каждой теме указать план изложения, цель изучения и установку темы;

2. определить методы преподавания;

' Н.Б.Щуркова. Когда урок воспитывает. - М.: Просвещение, 1981; её же. Новое воспитание М-2001,

Ю .Н.Бабанский. Оптимизация процесса обучения. -М.: Педагогика, 1977; его же. Организация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. - М.: Педагогика,1982; его же. Оптимизация педагогического процесса. Душанбе: Маориф, 1987; Л.Н.Верхола. Оптимизация процесса обучения в вузе,- Киев: Вшца школа, 1979.

С .И .Архангельский. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: 1980; И.И.Кобыляцкий. Учебный процесс и формирование специалиста в высшей школе Авт док. дисс.-М.: 1975 и др.

С.И.Баранов. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981. - С. 67.

29

3. показать практическое значение новейших достижений науки в данной области, т.е. осуществить воспитание научного мировоззрения студентов;

4. указать на практическое значение материалов изучаемой темы и её использование будущими учителями в школьных курсах (этим обеспечивается воспитание студентов в духе любви к профессии педагога). Такой подход не только эффективно реализует ВО в учебном процессе,

но и способствует совершенствованию профессионального формирования будущего учителя, ибо он связывает воедино учебную (У), воспитательную (В) и профессиональную (П) подготовку студентов. В данном случае (по выражению С.И. Архангельского) получим следующий «профессиональный треугольник»:

У

П В

Известный математик Б.В.Гнеденко выделяет следующие направления воспитания научного мировоззрения студентов в процессе преподавания математики: освещение философских вопросов математики в каждом математическом курсе, систематическое подчеркивание места математики в познании мира и общественного прогресса, рассказы об истории науки и научных открытиях, выявление истоков научного творчества, обучение студентов творчеству на примерах жизни и деятельности выдающихся ученых прошлого. Такой точки зрения придерживаются известные математики и методисты как Л.Д.Кудрявцев2 ,А.З.Насыров3, М.В.Потоцкий4 и др.

Итак, обучение может стать воспитывающим, формирующим мировоззрение только тогда, когда преподаватели всей своей деятельностью будут стимулировать определенное личностное отношение студентов к изучаемым предметам, явлениям, понятиям, законам, теориям, фактическому материалу, будут помогать выработке личных суждений и оценок, развитию способностей студентов к анализу и синтезу знаний. ВО тесно связано с другими принципами дидактики. Приведем основные:

Принцип приоритета деятельностного подхода, который предусматривает воспитание как организацию деятельности. Этот принцип требует от преподавателя построения своей деятельности таким образом, чтобы она влекла за собой деятельность студентов, была содержательной, интересной и увлекательной, доступной и вместе с тем - в меру трудной. Деятельность преподавателя должна быть не только организующей, информационной, контроли-

1 Б.В.Гнеденко. Математическое образование в вузах. - М., 1981.

1 ЛД.Кудрявцев. Мысли о современной математакеи её изучения. - М., 1977.

3 А.З.Насыров. Математика и дидактика математики в вузах. - Воронеж: ВГУ, 1973.

4 М.З Потоцкий. Преподавание высшей математики в пединституте. -М.: Просвещение, 1975.

30

рующей, но и прогностической, т.е. она должна прогнозировать развитие деятельности студентов - будущих учителей.

Принцип педагогического сотрудничества - сосредотачивает внимание на том, чтобы посредством сотрудничества будущим учителям воспитать это качество. И таким образом осуществляется целенаправленное коллективное воспитание.

Принцип демократизации, который предусматривает сотворчество педагогов и студентов, веру в их творческие силы, уважение к личности студента. Преподаватель и студент совершенно равны во всем; каждый из них испытывает удовлетворение и огорчение, страдание, стыд и честь, чувствует преимущество и поражение.

Принцип субъективности, который рассматривает студента активным субъектом процесса обучения.

Принцип самостоятельности и индивидуального подхода. Самостоятельность - это свойственная индивиду черта человеческой личности. Это качество имеет решающее значение для формирования специалиста в высшем учебном заведении. Работа учителя - это творческая работа, и подлинному учителю должно быть присуще в значительной степени качество самостоятельности в мышлении, в деятельности. Учебный процесс требует от учителя самостоятельного подхода к решению возникающих учебных ситуаций. Самостоятельность означает также способность человека все время учиться, извлекать из жизни, из книг необходимую информацию и делать для себя различные выводы, приобретая тем самым нужные знания и опыт. Такое умение необходимо каждому специалисту, но особенно учителю, который после окончания вуза должен каждый день непрерывно не только учить детей, но и сам учиться, ибо без этого он отстанет от бурного развития науки, жизни и потеряет моральное право быть учителем. Все это показывает, какое огромное значение имеет формирование качества самостоятельности у студентов - будущих учителей. Но это качество нужно не только для будущей работы, но и для плодотворного обучения в вузе. Весь учебный процесс в вузе, все его учебные планы и программы ориентированы на самостоятельность студентов. Ведущая роль в развитии и росте самостоятельности студентов в течение всех 4-5 лет обучения, принадлежит самостоятельной работе. Самостоятельная работа, как форма учебной деятельности, в учебных планах и программах последних лет высшей педагогической школы нашла широкое отражение. Об этом свидетельствует резкое увеличение в учебных планах спецкурсов и спецсеминаров, курсовых и дипломных работ, семестровые самостоятельные работы и т.д. Например, по учебному плану специальности 2104 (математика - информатика) на IV и V курсах математического факультета предусмотрены спецсеминары и спецкурсы в объеме 220 часов. Кроме того, в соответствии с учебными программами в каждом семестре студент должен выполнить две контрольные и одну семестровую самостоятельную работу.

Принцип выполнения ролевых функции предусматривает включение деятельности студента в учебный процесс, в социальную роль (в личностно-

31

ролевой форме). Студентам постепенно передаются некоторые функции (контрольные, оценивающие, информационные, организационные и т.д.), традиционно выполняемые педагогом. Основное условие применения этого принципа - наличие доброжелательных, хороших взаимоотношений между студентами и преподавателями, четкой позиции преподавателя, его такта и чуткости, а также определенного уровня внутриколлективных отношений.

Воспитывающее обучение требует от преподавателя вуза большой ответственности.

Эти требования изложены в § 1.5. (монографии). Большая психолого-педагогическая литература посвящена этой проблеме. К примеру, в работе таджикского педагога ННШоева приведены 20 требований к личностным качествам: - 22 к профессионально- ценностным качествам и 10 требований -к идеальной модели преподавателя высшей школы.

Они очень важны, однако ещё недостаточны. Подлинный смысл жизни преподавателя - это студент. Студент определяет положение и принципиальность преподавателя. Преподаватель, который не занимается творчеством, безразлично относится к своей профессии, ему также безразлично совершенствование знаний студентов.

Неэрудированный преподаватель навсегда остается в положении должника перед студентом. Не без основания эрудицию М.Лутфуллоев принимает

за третью честь нации.2

Такое положение хорошо осознают сами студенты. Относительно отношения преподавателей к учебе и их требований студенты первых курсов КГУ им. А.Рудаки в своих тетрадях- самоотчетах о полугодовой учебной деятельности (за 2003-2004 уч. г.) высказали суждения, достойные внимания. Приведем некоторые из них: «Причина низкого математического знания кроется в нашей бездеятельности... Разноголосые политические партии способствуют продвижению демократического общества в Таджикистане. Однако между нами нет соперничества, нет конкуренции в превосходстве. Мы очень слабо понимаем... Почему? В чем причина, где его основа?

- В незнании молодежи?

- В воспитателях и преподавателях?

- Во времени?

- В руководителях факультета?

Это удивительно! Мы все говорим - время, эпоха. Однако кто образует эпоху и окружение высшей школы? Молодежь и учителя. Большинство из нас не имеет достаточного школьного образования. Наши преподаватели сейчас должны быть добродетельными. Главное - чтобы они не проявили лицемерие и обман...

1 Н.Н.Шоев. Педагогические доминанты воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования. - Душанбе: ИрфонДОСМ. - С. 243-244.

2 М Лутфуллоев. Педагогикаи шавкат. - Душанбе, 1991.

32

Однако, они чаще всего, воспроизводя «время» и «условие», не показывают профессиональную ответственность: при овладении нами научных знаний, проявляют недостаточную деятельность. Им и в голову не приходит, что такое отношение, как воспитательный урок, навсегда останется в памяти молодежи. Разве могут такие преподаватели воспитать грамотных будущих учителей школы?- Никогда! (Муродова Г.).

Чувство ответственности и требование преподавателя к знанию студентов начинаются с оценки.

Оценка является пульсом воспитания и обучения. Наши наблюдения показывают, что часть студентов не довольна полученными оценками. Их приводит в трепет убеждение, что они не имеют совершенных знаний.

Вот, некоторые высказывания студентов первых курсов математического факультета относительно полученных ими оценок: "... В первом полугодии 2002-2003 уч. года по всем учебным предметам я получал оценку "хорошо". Однако, эти оценки по своей сути не соответствовали моему уровню знаний».

Д.Ш. пишет: «Если у студентов потребуют на экзамене только знание предмета, тогда поставленная оценка преподавателя, подобно пламенеющей свечи, будет известна всем, а это в свою очередь приводит к непрерывному изучению науки».

Поверхностные и "легко" получаемые оценки отрицательно влияют на воспитательно-образовательный процесс высшей школы; пустая затея пускает корни, что в этом деле как - будто все благополучно.

Президент Республики Таджикистан Э.Рахмон в своем выступлении на встрече с интеллигенцией страны от 20 марта 2004 года не без основания сосредотачивал внимание работников систем образования на очень низком уровне знаний и мировоззрении учащихся и студентов общеобразовательной и высшей школы. Свыше 50% студентов не имеют необходимых знаний.1

Причиной такого положения, прежде всего, являются поставленные оценки преподавателей.

Оценка, как средство для управления учебно-воспитательным процессом, превратилась в простую формализованную арифметическую отчетность. Оценка имеет нравственную сущность. Наблюдения показывают, что преподаватели предавали забвению этики оценку и её бесценность.

Поставленная преподавателем оценка ознакамливает его взаимоотношение со своей профессией, со студентами и таким образом с обществом. Поэтому, объективную оценку знаний студентов преподаватель должен считать не только своим святым долгом, но также и большим моральным удовлетворением. К сожалению, в большинстве случаев преподаватели забывают это важное требование педагогики высшей школы. Об этом свидетельствуют материалы анкетных опросов, которые были проведены нами среда студентов-выпускников (2002-2003 уч. г.) математического и физического факультетов КГУ им. А.Рудаки. Специально разработанная анонимная анкета наряду с другими вопросами включала и такие во-

1 Э.Рахмон. Зиёиён чароги фарханги миллатанд II Минбари халк. 24.03-2004.

33

просы: «Имели ли Вы в какой-нибудь сессии неудовлетворительную оценку? Как её отрабатывали? Что можете вообще сказать о поставленных Вам оценках преподавателями?». Соответственно 68% (15 чел.) математиков и 37% (10 чел.) физиков высказали, что имели неудовлетворительные оценки; 32 % (7 чел.) математиков -готовились, а 36 % (8 чел.) не прилагая усилий, без затруднений получили оценки несоответствующим образом.

Последние причины получения оценок без подготовки студенты комментировали следующим образом: «Преподаватели не требовали знаний, и мы привыкли к этому», «С первого курса получения оценок без затруднений нам помогло учебное положение», «Оценки превратились в бизнес и финансовые давления» и т.д.

Из приведенных сведений вытекает, что в настоящее время резко снизилась воспитательная функция оценок.

Следует отметить, что важным условием существования процесса ВО в высшей педагогической школе является справедливость. «Справедливость - основание веры в воспитателя» - пишет В.АСухомлинский.1 Понятие «справедливый преподаватель» выше всякого восхваления. Несправедливость, дискредитируя авторитет преподавателя и высшей школы, приводит к недоверию студентов. Честь, уважение и совесть преподавателя связана с его справедливостью. Поэтому, преподаватель во всех своих действиях должен быть примером совести и справедливости. Этого требует его профессиональный долг.

В последние годы наблюдается целенаправленное, намеренное возвышение оценок студентов. Словом, всякие дополнительные поверхностные записи, внешние результаты повышенного качества в реалии современного высшего образования республики показывают намерение соответственно за

действительностью.

Какие требования вытекают из всего вышесказанного к личностным качествам преподавателя высшей школы? Эти требования изложены в § 1.5 монографии.

Рассмотрим теперь своеобразие проблемы ВО в высшей педагогической школе Таджикистана. Она изложена в § 1.6. (монографии).

В настоящее время наряду с Душанбинским государственным педагогическим университетом им. С.Айни, КГУ им. А.Рудаки, Курган-Тюбинский государственный университет им. НХусрава, Худжандский государственный университет им. Б.Гафурова и т.д. также готовят учителей для общеобразовательной школы.

Педагогические высшие школы по сравнению с другими вузами имеют ряд специфических особенностей. Эти особенности заключаются в следующем:

- Педагогические высшие школы в силу их профиля и специфики получаемого в них образования располагают гораздо большими возможностями в реализации ВО.

1 В.А.Сухомлинский. Сердце отдано детям. - Киев: Радянская школа,1965.-С.83.

34

- Педагогическая высшая школа, как и любой другой вуз, обеспечивает не только профессиональное обучение, но и профессиональное воспитание. Реализация этой двоякой «профессиональной и воспитательной» функции, предъявляемой ко всем учебным заведениям, готовящим специалистов высшей квалификации в высшей педагогической школе, прибавляет дополнительные, более повышенные требования. Почему? Это объясняется тем, что основной смысл профессии педагога заключается в воспитании людей. Будущий учитель, где бы он не работал, отвечает не только за образование учащихся, но и за их воспитание. Иными словами, будущий учитель призван осуществлять целенаправленное воспитание подрастающего поколения демократического общества в учебно-воспитательном процессе и вести педагогическую работу во всем многообразии её форм и методов. Как было отмечено выше (§1.2.), в этом заключается социальная роль учителя. Для выполнения этой задачи будущий учитель должен быть образцом профессиональной воспитанности в самом широком смысле слова.

Эти особенности педагогического вуза ставят вопрос об обучении и воспитании в настоящее время качественно по-новому: о придании первостепенного, особого значения воспитанию, в едином учебно-воспитательном процессе.

Естественно возникает вопрос: Кто должен осуществить эту задачу? Центральной фигурой осуществления задачи ВО является преподаватель.

Педагогический вуз предъявляет к преподавателям более высокие требования, ибо здесь он учитель будущих учителей.

От того, как относится он к своей работе, к занятиям, к студентам и к различным педагогическим явлениям, во многом зависит подготовка будущих учителей в стенах вуза.

Проиллюстрируем высказанное на примере двух студентов. Допустим, что А - студент технического вуза, В - студент высшей педагогической школы. А ожидает получить новые знания от лекций по высшей математике, политэкономии, философии, психологии, педагогике и др. предметов и воспринимает их преимущественно только с этой стороны. Если он плохо понимает излагаемый преподавателем материал, то он склонен объяснить это трудностью материала для восприятия или своей недостаточной подготовленностью. В также получает новые знания от лекции, но он воспринимает лекцию и с другой стороны. Когда он не понимает излагаемый материал, то он скорее склонен объяснить это несовершенством методики, избранной преподавателем. Таким образом, у студента В объяснение непонимания материала отходит на второй план. Студент В воспринимая хорошее и плохое на лекции, затем подражая своему преподавателю, переносит эту методику в практике школы. Если учесть дальний прицел школы, то становится ясным, к чему приводят подражания студентов плохим сторонам методики преподавателя в школьной практике.1

1 И.Гуломов. Вклад преподавателей факультета в подготовке учителей математики республики. В кн.: Проблемы современной математики. Обучение математики и инф. в средней и высшей школе

35

Это говорит о том, что будущим учителям важно не только получать знания, им важна также организация как учебного, так и воспитательного процесса в высшей школе.

Хорошие черты и качества преподавателя сами по себе прекрасно выполняют воспитательные функции на занятиях, в общении со студентами. Если же преподаватель не учитывает всего этого, он не сможет обеспечивать ВО.

Таким образом, преподаватель высшей педагогической школы никогда не должен забывать об обеспечении единства образовательной, обучающей, развивающей и воспитывающей функций педагогической деятельности, ибо личность будущего учителя формируется через выполнение этих функций.

На этом основании воспитательно-образовательный процесс нужно организовать так, чтобы деятельность студентов была связана с выполнением этих функций. Именно, такая организация обучения необходима в современных условиях высшей педагогической школы Таджикистана, ибо она способна не только решать проблему активизации деятельности студентов, их познавательных интересов, но и на прочной основе реализует ВО в подготовке будущих учителей.

Будущие учителя на каждом занятии должны чувствовать высокую культуру отношения и человеческого расположения преподавателей к ним. Время требует, от преподавателей педвуза, чтобы они вооружали студентов искусством сотрудничества с учащимся средней школы. Поэтому, педагогическое сотрудничество мы считаем важнейшим принципом дидактики и теории воспитания. Вот что пишет по этому поводу писатель и педагог А.Е.Кондратенков: «Не будь у нас этого, где же тогда научиться будущему учителю умению гуманно относиться к своим воспитанникам, которых он встретит, выйдя из вуза, где ему научиться проявлять необходимый педагогический такт в общении с классом?1 Многими недостатками с указанных точек зрения, страдает организация практических занятий.

Практические занятия (семинары, решение математических задач, практические и лабораторные работы) в высшей педагогической школе по своему назначению представляют собой модель действительно трудовой деятельности будущего учителя. Однако эта модель не соответствует сегодняшним требованиям педвуза. Наши наблюдения показывают, что организация практических занятий в большинстве своем направлена на развитие исполнительских функций студентов, а не на развитие творческого и инициативного подхода к профессии, к процессу занятий, к предвидению результатов своих действий.

В монографии приводятся организация и недостатки практических занятий по математике в педвузе. Если занятия проходят без постановки перед студентами цели их сегодняшней деятельности, без составления плана решения задачи, если студенты не проявляют самостоятельность, если преподава-

Сб.статей респ. конф., посвященной 70-летаю матем. ф-та. госпед. университета им. К.Джураева. 28-39 окт. 2003,-Душанбе. 2003.-С.7-13.

' А Е Кондратенков. Труди талант учителя. - М.: Просвещение, 1989. - С. 198.

36

тель без разработанного плана проводит занятия (а это так и есть!), безразличен к аудитории, подавляет инициативу студентов своим авторитетом и т.д., то можно ли рассчитывать на воспитывающий характер таких практических занятий? - Маловероятно.

Где гарантия, что эти качества личности преподавателя не перейдут в будущем в процесс работы учителя и что будущие учителя не понесут в школу такую методику организации практических занятий?

Многолетний опыт показывает, что эти недочеты не остаются незамеченными со стороны студентов. Они справедливо предъявляют требования к совершенствованию организации учебно-воспитательного процесса вуза, усилению воспитывающего характера обучения, личностным особенностям преподавателей, профессионализации обучения.

Обратимся к данным материалов анкетных опросов, которые были проведены нами среди студентов - выпускников математического и физического факультетов КГУ им.АРудаки восемь лет тому назад (в 2002-2003 уч. г.). Специально разработанная анонимная анкета наряду с другими вопросами включала и такие:

1. Намерены ли Вы по окончанию факультета работать педагогом? Если нет, то где и по какой специальности желаете работать после окончания КГУ им. А.Рудаки?

Можете ли Вы утверждать, что в течение 5 лет обучения получили необходимую профессиональную подготовку?

3. Не ошиблись ли Вы при выборе этого факультета? Если бы вам предстояло вновь поступить в КГУ им А.Рудаки, избрали бы Вы этот факультет? Результаты опросов, приведены в таблице 1.

Факультет Кол-во студентов Вопрос 1 Вопрос 2 Вопрос 3

Хочу бьпь учителем Не хочу быть учит. Не знаю Получил дост. проф. подготовку Не.получ дост. проф. подготовку 1 м и Я Не ответили Не ошибся Ошибся, не выбрал Не знаю

1 .Математический ф-т КГУ им.А.Рудаки 22 5 8 9 5 8 9 - 17 5 -

2. Физический ф-т КГУ им. А. Рудаки 27 20 - 7 20 6 1 - 17 4 6

ИТОГО: 49 25 8 16 25 14 10 - 34 9 6

Анализ анкетного материала подтверждает то, что усиливается негативное отношение студентов к своей будущей профессии. Из 22 опрошенных выпускников математического факультета всего лишь 5 чел (22,7%) намерены работать педагогами; 8 чел. (36,4%) - не хотят быть учителями; 9 чел. (40, 9%) не знают, кем работать после окончания КГУ им.АРудаки. Лишь четверо из них указали, что будут заниматься бизнесом, а один намерен работать в военных органах. На тре-

тай вопрос анкеты 22,7% ответили что, если бы им была предоставлена возможность выбора, то они вновь не избрали бы этот факультет.

Число пожелавших работать учителем на физическом факультете составляет 74% из всех опрошенных (27 чел.); 26% (7 чел.) - не определили, кем будут работать по окончании университета, (двое из них пожелали работать где-нибудь, где была бы высокая зарплата; один мечтает быть рабочим в ковровом комбинате, двое желают быть рабочими ПМК). К сожалению, высокий процент выпускников, избравших профессию учителя, на самом деле остается далеко за действительностью. Ибо, на третий контр, вопрос 14,8% ответили, что ошиблись при выборе факультета, 14,8% - не знают выбрать эту профессию или нет, а 7,4% -вообще не ответили на вопрос. Таким образом, из 49 выпускников - '37% из них всецело хотели посвятить себя педагогической работе.

Конечно, утверждение студентов о намерении или нежелании работать педагогами после окончания университета, еще не означает, что все они в действительности поступят именно так Подобные утверждения можно считать условным ориентиром для будущей практической деятельности. Действительно, в том же учебном году из 35 выпускников математического факультета и 41 выпускников физического факультета по месту распределения прибыли соответственно 16 и 18 выпускников. Коэффициент прибытия равен 0,46 и 0,44.

Предыдущие и последующие учебные годы прибытия выпускников по месту назначения не были утешительными. Сведения о коэффициенте прибытия выпускников трех факультетов КГУ им. А.Рудаки приведены в таблице 2

Таблица 2

Учебный год ФАКУЛЬТЕТ

МАТЕМАТИКА ФИЗИКА ХИМИЯ И БИОЛОГИЯ

Кол-во выпускников Коэффициент прибытия Кол-во выпускников Коэффициент прибытия Кол-во выпускников Коэффициент прибитая

2001 12 0,75 20 0,60 25 0,44

2002 18 0,56 16 0,75 34 0,53

2003 35 0,46 41 0,44 28 0,60

2004 17 0,41 17 0,53 40 0,53

2005 35 0,57 19 0,37 29 0,58

Следует отметить, что ежегодно во всех высших шкалах Хатлонской области (да и во всей республике!) повторяется такое положение. К примеру, в 20042005 учебном году в области не хватало 3500 учителей, однако из 300 выпускников высшей школы по месту распределения прибыли лишь 275 специалистов. Таким образом, профессия учителя неизбежно становится ненужной.

Тревожно также состояние профессиональной подготовки выпускников будущих учителей. Всего 22,1% опрошенных студентов математического факультета отметили, что они получили профподготовку для работы в школе; не получили - 36,4% и 40,9% не могут утверждать, получили ли они необходимую подготовку. Польза от них вовсе мала.

В чем заключаются причины плохой профессиональной подготовки? Вот, что ответили выпускники по этому поводу на вопрос «Что могли бы сделать деканат, преподаватели, общественные организации молодежи, чтобы Вы более успешно обучались в вузе?»: 27,3% (6 чел.) и 63,0% (17 чел.) студентов математического и физического факультетов указали, что преподавателями не были использованы все возможности учебного процесса, формирующий и воспитывающий потенциалы методов обучения. Они не довольны тем, что организация учебных занятий, в особенности практических, не подготавливает их к принятию и выполнению различных ролевых функций, к преодолению возможных трудностей. При этом 22,7% (5 чел.) выпускников математического факультета обратили внимание на необходимость заинтересованности студентов, повышение их активности в процессе обучения и т.д.

Из ответов на вопросы анкеты стало известно, как отношение преподавателей к своей работе влияет на подготовку будущих учителей; 50% опрошенных отметили, что в формировании моральных качеств, необходимых для их будущей работы, большую роль играют личностные особенности преподавателей: требовательность, умение методически отбирать учебный материал, научный талант и т.д.

Итак, сделаем вывод: если мы хотим, чтобы в соответствии с требованиями сегодняшнего времени в школу пришел учитель не только с высшем образованием, но как творческий работник, умеющий самостоятельно мыслить и работать, а также способный организовать коллектив на выполнение новых задач, то все эти качества мы должны сформировать и воспитать в студентах в процессе обучения в вузе.

Прав в этом отношении Л.МФридман, высказавший мысль о том, что «через воспитание, в процессе воспитания только и можно и по-настоящему осуществить цели и задачи обучения математике».1

В 2002-2003 году нам хотелось выяснить, поступает ли на математический факультет молодёжь по собственному влечению, имеет ли она твердое намерение и желание избрать профессию педагога, нет ли здесь случайностей, принудительно толкающих к этой профессии. Исследование этих задач осуществлялось на студентах первого курса математического факультета КГУ им.АРудаки с помощью анонимной анкеты, которая включала следующие вопросы:

1. Какую профессию или род деятельности Вы избрали бы для себя, если бы Вам была предоставлена полная свобода и возможность выбора?

2. Намерены ли Вы по окончании университета всецело посвятить себя педагогической деятельности?

На первый вопрос из 41 опрошенных - 36,6% (15 чел.) ответили, что пожелали бы быть педагогами-математиками, из 35 юношей избрали эту профессию - 26,8%. Анализ ответов выявил, что выбор профессии учителя математики носит случайный характер. Обучаясь на математическом факуль-

1 Л.М.Фридман. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. - М • Просвещение. 1986.-С. 158.

тете некоторые из них хотели стать юристами и историками - 7,3%, русоведа-ми - 4,3%, биологами - 2,4%, бухгалтерами - 4,9%, экономистами - 14,6%, врачами - 7,3%, работниками органов - 7,3%, техническими работниками -4,9%, востоковедами и искусствоведами - 4,9%, учителями таджикского языка и литературы - 2,4% и т. д.

Такого рода намерения студентов первых курсов в будущем могут послужить нежеланием работать в школе.

Естественно, что непродуманный выбор профессии имеет негативные социально-экономические последствия: неудовлетворенность специальностью, разочарование, трудности адаптации к педагогической деятельности и т.д. В результате, такое положение не обеспечивает качественную подготовку тех, кто пригоден к учительской профессии. Выходит, что те студенты, которые не поступают на более желательные для них факультеты, поступают на математический факультет. Это уже само по себе нехорошо, так как из них трудно подготовить профессионально образованного учителя математики. Данная проблема требует особого исследования.

На второй вопрос утвердительно ответили 26,8% (11 чел.) из всех опрошенных, 19,5% первокурсников считают выбор профессии педагога математики несложившейся жизненной целью, а 53,7% из них не знают, будут ли они работать по специальности после окончания университета.

Заметим, что большинство студентов-первокурсников являются городскими жителями. При приеме абитуриентов в педвузы, необходимо обратить особое внимание на сельскую молодежь, ибо сельские школы ежегодно находятся в затруднительном положении из-за нехватки педагогов.

В целом следует отметить, что к профессии педагога студенты относятся отрицательно. По-видимому, это прежде всего связано с понижением престижа и материального оценивания учительства. Очевидно, для большинства из них важно получить диплом, который может дать доступ к работе вне школы. Это может не астораживать, так как потребность в учительских кадрах в республике увеличивается. Сейчас в системе образования республики не

хватает свыше 10 тыс. учителей.

В чем заключаются причины такого положения? Почему нынешняя высшая педагогическая школа переживает столь трудные времена, несмотря на наличие большего количества профессорско-преподавательского состава?

Причин конечно много. Ниже перечислены главные из них:

1. Противоречия в способе приема вступительных экзаменов в вузы и выпускных экзаменов в средних школах. В последние годы вступительные экзамены в высшей школе принимаются тестовым способом, что находится в противоречии с традиционным приемом выпускных экзаменов средней школы. Тестовый приём не даёт возможность сделать выводы о пригодности абитуриента к педагогической деятельности. Доказательством этого является тот факт, что из 41 опрошенных студентов 1-го курса только математического факультета КГУ им. А.Рудаки свыше 53,7% из них оказались нежелающими

работать в будущем учителями школы. Всё это требует бдительного взгляда при наборе абитуриентов в педагогические вузы!

2. Укоренение отношения корыстолюбия в обучении студентов высшей школы. Пока не искоренится это явление, надежда на повышение качества воспитательно-образовательного процесса - есть бесполезное воображение.

3. Безответственное отношение студентов к процессу обучения. Основной признак снижения качества обучения и воспитания кроется именно в этой проблеме. Сегодня как воздух необходимо устранение этого негативного явления и восстановления идеала преподавателя высшей школы.

4. Безразличие к процессу воспитания и обучения. Наблюдение показывает, что для части преподавателей занятия наукой и процесс обучения не имеют существенного значения. Необходимо коренное изменение этого положения.

5. Внутренние противоречия в воспитательно-образовательном процессе высшей школы приводят к возникновению существенных недостатков в обучении. Государственные требования (стандарты образования), предъявляемые к высшей педагогической школе практически не осуществляются.

Перечень причин можно еще продолжить, однако решение названных факторов является требованием сегодняшнего времени. Положительное и быстрое решение указанных противоречий, безусловно способствует коренному улучшению всей системы образования республики.

Учитывая устранение вышеназванных причин, на наш взгляд, все упирается в систему воспитательных отношений, в совершенствование методов воспитания и обучения студентов. Перестройка этой системы составляет коренную проблему педагогики высшей школы республики. Демократизация, гуманизация, сотрудничество, содружество - те составляющие педагогики высшей школы, на которые в настоящее время следует опираться.

Обобщая вышесказанное можно сделать следующие выводы:

1. основное внимание в процессе обучения преподаватели обращают на выполнение образовательной функции педагогической деятельности студентов, учитывая их низкий уровень знаний школьной математики; развивающая, обучающая и воспитывающая функции педагогической деятельности остаются нереализованными или слабо реализованными;

2. воспитательно-образовательный процесс не пробуждает интерес у будущих учителей к профессии; со студентами, вынужденно выбравшими профессию педагога, не ведется никакая работа;

1. преподаватели не всегда видят связь своего предмета со школьными;

2. не все преподаватели прилагают должные усилия в воспитании студентов посредством учебных материалов;

3. формы организации занятий и разнообразные методы обучения, применяемые в высшей педагогической школе республики все еще малоэффективны; они не вполне отвечают сегодняшним требованиям;

4. ослаблено требование к знаниям студентов; необходимо всеми способами (выполнением самостоятельных заданий, написанием рефератов, про-

ведением коллоквиумов, отчетами об учебной работе и т.д.) усилить требование к ним.

Можно ли устранить эти недостатки? Безусловно, да! Они преодолимы! Их могут устранить только преподаватели.

«Люди, чей интеллектуальный и нравственный авторитет бесспорен и для которых будущее - естественное Продолжение прошлого и настоящего, люди, профессионально и, главное, по совести озабоченные этим будущим, люди увы, подчас не востребованные социумом, но живущие среди нас и думающие о нас. Эти люди - истинная интеллектуальная и нравственная элита социума... обязаны придти на помощь школе, услышать сигнал бедствия, сигнал SOS, немедленно, всем своим авторитетом, знаниями и организационными способностями включиться в процесс спасения человека, спасения цивилизации».

В связи с этим приходится рассматривать отражение идеи ВО в учебной литературе по математике. Решению этого вопроса посвящена вторая глава монографии.

ГЛАВА 2. ОТРАЖЕНИЕ ИДЕИ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В

УЧЕБНЫХ ПРОГРАММАХ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ПО МАТЕМАТИКЕ

Подготовительная работа преподавателя по реализации идеи ВО начинается с анализа учебных программ по отдельным дисциплинам. Известно, что учебная программа-это государственный документ, в котором в соответствии с требованиями к личности будущего учителя определено содержание обучения и наиболее целесообразные способы организации его усвоения обучающимся. Это определение, как подчёркивают известные педагога В.П.Беспалько и Ю.Г.Татур «...соответствует сложившемуся практическому представлению о ней в нашей педагогической жизни..., но оно недостаточно полно раскрывает нам существо и педагогический смысл программы, не показывает путей ее совершенствования».2 В учебной программе содержится в определенном виде, как общечеловеческий опыт, так и опыт обучения и воспитания в форме информации (различных сведений, данных, описаний и т.д.), который должен усвоить будущий специалист. Поэтому, учебную программу авторы назвали моделью человеческого опыта деятельности или информационной моделью этого опыта, т.к. в нем хранится не сам опыт, не объекты, а лишь их описание. Модель по существу всегда не полна. В нем основные виды изучаемой деятельности будут названы, а раскрытие их содержания является задачей учебников и учебных пособий. Отсюда следует, что программа-это не простая модель человеческого опыта, а чрезвычайно сложная, комплексная, совмещающая в себе существенно разные виды этого опыта. Учитывая деятельностный принцип, в учебной

1 Б.С.Гершунский. Философия образования. -М.: ФЛИНТА, 1998. - С. 213.

2 В.П Баспалько, Ю.Г.Татур. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М.: Высшая школа,1989.-С.28.

42

программе должны быть отражены цели обучения и воспитания, реализуемые изучением данного учебного предмета, содержание предмета, дидактические процессы и предпочтительные организационные формы обучения

данному предмету. Однако анализ учебных программ по математике, которые использовались, в течение более 50 лет в высшей педагогической школе Таджикистана показали, что указание целей обучения и воспитания - является наиболее слабыми звеньями действующих программ.

Теперь перейдем к рассмотрению некоторых из них.

В программе «Высшая алгебра», для пединститутов. (Автор Л.Я.Окунев.М.: Учпедгиз, 1954) изложено содержание предмета. В объяснительной записке указано последовательное изучение материала, а также требование к преподавателю о необходимости изучения каждой темы в связи со школьной алгеброй. Принимая во внимание воспитание научно- материалистического мировоззрения будущих учителей, программа подчеркивает, что «историческое освещение всего проходимого материала, желательно давать в каждой теме курса. Рассмотрение методологии алгебры как науки в современном понятии осуществляется постепенно, по мере введения новых понятий и развития проблематики». Это важное требование в осуществлении идеи ВО, высказанное более полувека назад известным алгебраистом Л.Я. Окуневым, мы не находим в других программах.

* Программа - «Элементарная математика» для физ-мат. фак-ов (Авторы: профессора И.КАндронов и В.Т.Брадис; Переводчик Т.Кадыров,-Сталинабад-1958 и 1964 года издания под ред.проф. В.И.Левина) содержит только содержание курса. О воспитании студентов в обучении ни слова!

Такое отношение можно обнаружить и в программе:

* «Математическая логика» для пединститутов (Автор: акад. П. С.Новиков. - М.: Просвещение, 1967); в нем указана только цель изучения-«ознакомления будущих учителей с основами этой науки».

* «Вычислительная математика и программирование» для пединститутов (Авторы: доц. С.В.Смирнов, ст.преп. Г. Б.Пухова и Т.НИванова,- М.: Просвещение, 1970); цель обучения курса заключается в том, что будущий учитель средней школы должен иметь минимум сведений в данной области.

Программа:

* «Теория чисел» для пединститутов (Автор: проф. А.А.Бухштаб. М.: Учпедгиз, 1962) требует от преподавателя при ее изучении удаления большого внимания вопросам истории развития современной теории чисел (т.е. осуществить воспитание научно-материалистического мировоззрения студентов).

* «Основания арифметики» для пединститутов (Автор: проф. П. С.Новиков. -М: Учпедгиз, 1962) содержит лишь содержание науке.

* Программа - «Алгебра и теория чисел» для пединститутов; специальность №2104, «Математика» (Авторы: проф. Л.Я Куликов, доц. В.Г.Лемлейн. - М: Просвещение, 1970) в объяснительной записке цель обучения и воспитания формулируется определенно: «главной целью курса является

изложение основных алгебраических систем (алгебраических структур) и воспитание алгебраической и теоретико-числовой культуры, необходимой будущему учителю для глубокого понимания целей и задач, как основного школьного курса математики, так и школьных факультативных курсов». Затем указаны способы изучения темы курса. Для эффективной организации самостоятельной работы студентов авторы (соответственно учебным планам того времени) рекомендовали проведение двух контрольных работ на каждом семестре. Эту рекомендацию одобрили другие авторы-составители программ по математике. По истечении семи лет в программе «Алгебра и теория чисел» составленные этим авторами (для специальности №2104 «Математика» и «Математика и физика») цель обучения осталась неизменной, а «воспитание общей алгебраической культуры» будущих учителей определено как воспитательная цель курса.

В программе, изданной в 1982г. (автор, проф. Л.Я.Куликов) цель обучения установлена изучение «основных видов алгебры», а воспитательная цель оставлена без изменения. Сравнение программ 1954, 1970, 1977, и 1980 гг. показывает, что воспитательная цель в одном соответственно определена как воспитание научно-материалистического мировоззрения, в другом - воспитание алгебраической и теоретико-числовой культуры, а в последнем - воспитание общей алгебраической культуры (понятие более широкое).- Хорошо, это по предположению авторов. Важно, что в них четко и определенно отмечена цель обучения и воспитания курса. Поэтому в течение более тридцати лет программа-«Алгебра и теория чисел» сохраняет свое преимущество по сравнению с другими программами.

* В программе «Геометрия» для пединститутов (Специальность №2104 «Математика». Авторы: проф. В. Г.Базылев, проф. В.Г.Бсштянский.) -издания 1970 и 1982 г. (авторы В.Т.Базылев и К.И.Дуничев) воспитательная цель вообще осталась незамеченной.

* Программа - «Математический анализ» для пединститутов (Автор: профессора И.Я. Бакельман, НЯ.Виленкин, П.П.Коровкин, В.И.Левин, СПЛулькин и Д.Л.Райков) издания 1964 года содержит только содержание предмета. Цели воспитания и обучения остались вне поля зрения авторов. Однако ознакомление с программой этого курса (по специальности №2104 «Математика», автор В.Н.Никольский), изданной в 1970 г. показывает, что в ней большое внимание уделено профессиональной подготовке студентов. Цель обучения курса заключается в том, что «помимо своего общеобразовательного значения, необходимо дать научное обоснование понятий, изучаемых в У1-Х классах средней школы, познакомить будущего учителя с методами изложения наиболее сложных вопросов школьной математики, привить необходимые практические навыки». Однако воспитательная цель в нем отсутствует. Этот вопрос решен в некоторой степени в программе «Математического анализа» 1984 г. издания (авторы А.В.Штраус и Е.А.Щегольков), где отмечено, что «многие темы включают в себя материалы, способствующие формированию научного мировоззрения».

* Воспитательная цель обучения осталась незамеченной также в программах: «Практикум по решению задач» (Автор: В.И.Нечаев. Специальность №2104 «Математика». - М: Просвещение, 1971), «Научные основы школьного курса математики» (Автор: академик АХКолмогоров. Специальность №2104 «Математика». - М.: Просвещение, 1972), «История математики» (для специальностей №2104 «Математика», «Математика и физика», «физика и математика». - М.: Просвещение, 1981) и т.д.

В 80-е годы прошлого века усиливалась модернизация школьного курса математики. Это привело к совершенствованию программы высшей педагогической школы по математике. Большие изменения были внесены в содержание этих программ; они использовались вплоть до распада Советского Союза.

* На этом основании программа - «Числовые системы» (Автор: В.И.Нечаев. Для специальностей №2104 «Математика», «Математика и физика». Сборник №6.-М.: Просвещение, 1984) требует от лектора при «тщательном построении фундаментальных числовых систем» (цель обучения) «...останавливаться на исторических аспектах возникновения числовых систем и попытках их обоснования» (цель воспитания).

* Такой взгляд к цели воспитания можно увидел, й в программе- «Теория вероятностей» (Автор: АНКолмогоров. Специальность №2104 «Математика», «Математика и физика»,- М: Просвещение, 1984): в процессе обучения особое внимание обращать «на историю науки и принципиальные вопросы».

Анализ программ показывает, что они как «информационные модели» -несовершенны: в большинстве из них не показаны не только дидактические процессы и формы организации обучения, но и воспитательные цели курса не принимались во внимание. На наш взгляд, воспитательная цель должна составлять составную часть любой учебной программы по математике.

Стремление как можно лучше описать цель обучения и воспитания, методов, организационных форм обучения с другими элементами учебно-воспитательного процесса привело к появлению в 1985 году учебно-методических комплексов (УМК), который был утвержден МО СССР. УМК -это программа, в которой изложена цель обучения, задачи предмета (основные требования к знаниям, навыкам и умениям будущих учителей: что должен знать? что должен уметь?), цель воспитания, связь с другими науками (с указанием тем), содержание предмета (описание каждой темы с указанием целей обучения и воспитания и выделенных количество часов на её изучение), наглядные и технические средства и.т.д. Как видно, число обучающих элементов этой программы достаточно велико. И поэтому её составление доставляло членам кафедры большие затруднения. С распадом Советского Союза УМК утратил свое назначение. - А жаль!

С чего должен начать свою работу преподаватель для реализации идеи ВО? На наш взгляд преподаватель должен: основательно изучить объясни тельную записку, проанализировать и выделить главную идею курса, затем определить место каждой идеи в общей системе воспитания научно-

материалистического мировоззрения будущих учителей, выделить основные понятия, составляющие основу курса и уточнить каким образом посредством этих понятий можно формировать необходимые качества у студентов, изучить воспитательные и обучающие вопросы каждого проводимого занятия, определить эффективные формы и методы организации обучения, и наконец, при изучении учебных материалов беря во внимание исторический принцип (опереться на него большинство программ считают необходимым!) в каждой теме проинформировать студентов об истории возникновения и развития каждого понятия, новейшие научные достижения в данной области и.т.д.

Эти требования были учтены нами при написании учебного пособия -«История и методология математики», а также осуществлялись в многолетней практике преподавания данного курса и других математических дисциплин - «Алгебра и теории чисел», «Геометрия» и.т.д.1 О чем будет изложено ниже в третьем разделе научного доклада.

Как было отмечено выше, содержание обучения содержится в учебниках и учебно-методических пособиях. Они определяют объем изучаемого предмета и являются важнейшими руководствами для преподавателей- организаторов процесса обучения. В настоящее время преподаватели в большинстве своем используют учебную литературу по математике на русском языке, изданную еще в советские времена. Учебная литература на русском языке в библиотеках высшей школы республики достаточны. Однако, их нехватка чувствуется на родном - таджикском языке. Разговоры работников высшей школы, по вопросу нехватки учебников при встречах, собраниях, научных советах и т.д. не соответствуют действительности. В советские времена 6000 наименований книг, изданных тиражом в 40млн. экземпляров, распределялись по союзным республикам. Тогда куда они подевались?! Поэтому, было бы верным сейчас говорить о том, почему студенты не читают имеющиеся в библиотеках учебники.

Вернемся теперь снова к степени реализации идеи ВО в учебно-методической литературе.

В 50-е годы прошлого века были изданы два учебника по высшей алгебре для пединститутов и университетов. Книга Е.С.Ляпипа - «Курс высшей алгебры» (-М: Учпедгиз, 1955) предназначена для студентов педвузов, а учебник А.Г.Куроша-«Курс высшей алгебры» (-М.: Наука с доп.и изменениями переиздана восемь раз: 1946,1950,1952,1955-56,1958,1965) рекомендована для студентов университетов бывшего Советского Союза. В первом учебнике изложен только содержание науки. Структура учебника П.Б.Хаимова - «Высшая алгебра» (Сталинобод, 1961), написанная на таджикском языке, подобна этой книге. В предисловии второй книги сокращенно (в 1,5 страниц) изложено ис-

1 И.Гуломов. История и методология математики. Учебное пособие. - Душанбе: Маориф, 1999; его же. Проблемы воспитания и обучения студентов в настоящее время. В кн.: Вестник ДГПУ им. К.Джураева. №4-Душанбе-2004; его же. Воспитание научно-материалистического мировоззрения студентов при изучении курса «История и методология математаки».В кн.: «Вклад Авиценны и Эйнштейна в развитие мирового естествознания». - Курган-Тюбе, 2005.

46

торический обзор развития алгебры. Автор, видимо предполагает, что преподаватель в соответствующих темах рассказывает о первооткрывателях алгебры и тем самым осуществляет воспитание научно-материалистического мировоззрения студентов. Учебник Л.Я.Окунева - «Высшая алгебра» (М.: Учпедгиз, 1958, 1968) отличается тем, что каждая тема содержит исторический материал.

В те же годы - «Теория чисел» была отдельным предметом. Её изучали будущие учителя по книге академика И.М.Виноградова-«Основы теории чисел» (М.: Наука,7-ое изд. 1965 для университетов) и учебного пособия А.А.Бухштаба-«Теория чисел»(М.: Просвещение,2-ое изд. 1966 для пединститутов). В пособие А.А.Бухштаба особое внимание уделено вопросам исторического развития теории чисел. Помимо предисловия, где содержится общий очерк исторического развития теории чисел, исторический материал включен в текст темы, а каждая глава заканчивается историческими комментариями. Этим автор стремился к тому, чтобы будущие учителя представили теорию чисел как развивающую науку. Такое понимание ведется и в учебном пособии Ш.Х.Михеловича - «Теория чисел» (М.: Высшая школа,1967).

В 70-е годы оба курса объединились, и в учебных планах педвузов получило название «Алгебра и теории чисел». В изданных учебниках и учебных пособиях (ЛЛ.Куликов. Алгебра и теория чисел. М: Высшая школа, 1979; Е.С.Евсеев. Алгебра и теория чисел.Ч. 1 и П.М: Просвещение, 1978; С.Т.Завало и др. Алгебра и теория чисел. 4.1 и П.М: Высшая школа, 1977) вопросы истории предмета оставили открытым. На это есть основания, потому что авторы цели курса видят в воспитании алгебраической культуры будущих учителей, а его осуществление в процессе обучения всецело зависит от мастерства преподавателя вуза.

Обучение «Аналитической Геометрии» в соответствии с учебными планами 50-х годов осуществлялась по следующим учебникам:

1. С. П. Фиников. Аналитическая геометрия. М.: Учпедгиз, 1952.

2. П. С. Моденов. Аналитическая геометрия. М.: Учпедгиз, 1956.

3. И. Привалов. Аналитическая геометрия. М.: Наука, 1966 (30-е изд.).

4. М.В. Потоцкий. Аналитическая геометрия на плоскости. М.: Учпедгиз,

1956 и др.

В трёх первых книгах изложено только содержание науки. По такому принципу написана книга X. Мухаммадиева - «Аналитическая геометрия на плоскости» (Сталинабад-1957). В книге М. В. Потоцкого рассмотрены вопросы применения аналитической геометрии в различных областях естествознания, показаны закономерности исторического возникновения геометрических понятий (на примере решения практических задач и внутренней потребности самой математики), изложены ее применение в школьной геометрии. Таким образом, автор обеспечивает не только воспитание научно- материалистического мировоззрения студентов, но и профессиональную подготовку будущих учителей. В произведении автором большое внимание уделено методологическим вопросам курса (почему эта задача возникла и для чего используется?). В последней главе автор излагает свои размышления о перспективе развития геометрии в будущем.

Как было отмечено, в 70-е годы в соответствии с требованиями модернизации школьной математики, МО СССР утвердил новые учебные планы и программы, чтобы обеспечить профессиональную подготовку студентов - будущих учителей. По этим учебным планам геометрические дисциплины были объединены в единый курс - «Геометрия», который включал в себя и элементарную геометрию. Учебные книги: ЛС.Атанасян. Геометрия. 4.1.(М.: Просвещение, 1973), Л.С.Атанасян, Г.В.Гуревич. Геометрия. Ч.П.(М.: Просвещение, 1976), В.Т.Базылев и др. Геометрия. Ч.1-П. (М.: Прсвещение,1974, 1975) и А.в'.Погорелов. Геометрия. (М.: Наука, 1983) написаны на основе этих программ. Эти книги, в основном, содержат учебный материал. Однако, в учебнике А.В.Погорелова, в третьей части книги - «Основания геометрии» изложен «Исторический очерк обоснования геометрии» с цепью ознакомления будущих учителей с методологией науки. К сожалению, цели воспитания науки геометрии выпали из поля зрения авторов.

В 1993 году был издан на таджикском языке учебник Н.Усмонова, Г.Раджабова. - Геометрия. 4.1 (Аналитическая геометрия, дифференциальная геометрия. Душанбе: Маориф). В предисловии учебника определены цели

обучения геометрии:

«а) общее образование, б) воспитательная цель и в) практическая цель». В работе нет никаких сведений по истории развития аналитической геометрии, но в конце изложен достаточный материал по истории развития дифференциальной геометрии. Преподаватель имеет возможность в процессе обучения использовать эти материалы с целью обеспечения научно- материалистического воспитания студентов.

Более полвека студенты педвузов республики изучали математической

анализ по следующим книгам:

1. Г.М.Фихтенгольц. Основы математического анализа. Том 1-11.М.: Наука,5-ое изд. 1968.В переводе Б. Самадова на таджикском языке 1-й том книги вышел в издательстве «Маориф» в 1983 году. В завершении тома помещен -«Исторический очерк возникновения основных идей математического анализа» (в 22стр.); четко определен «генезис» происхождения понятий анализа. Второй том содержит «Очерки дальнейшего развития математического анализа». Эти очерки очень совершенны. Преподаватель в любой теме курса сможет использовать их в целях материалистического воспитания будущих учителей.

2.ИЛ.Фролов.Курс математического анализа.ЧЛи П.М.:Учпедгиз.2-ое изд. 1983г.

3.Н.Н.Лузин.Дифференциальное исчисление. М.: Советская наука,6-ое изд. 1958г.

4.В.В. Степанов.Курс дифференциальных уравнений.-М.:Гос.изд.физ. мат.лит-ры,8-ое изд 1959г. и другие.

Учебные пособия 2-4 имеют одинаковую структуру: в них изложено только содержание дисциплины.

В течение восемнадцати лет (1955-1973гг.) доцент ДГПУ им. КДжураева (ныне им.С.Айни) НБ.Хаимов в 4-х частях издал (1955-1956-196648

1973гг.) учебное пособие - «Математический анализ». Третья часть книги посвящена теории рядов. Автор только в этом произведении, действуя подобно Г.М.Фихтенгольцу, завершает работу очерком - «Об истории рядов».,

Первые годы модернизации школьной математики благоприятствовали появлению новых учебных книг по математическому анализу. Среди них были нижеследующие учебные пособия:

5.П.П.Коровкин.Математический анализ.Ч.1 и II. М:Просвещение,2-ое изд. 1972г.

6.С.М.Никольский.Курс математического анализа. Т.1 и II М.: Просвещение, 1972 и другие.

В предисловии 5-ой книги автор, опираясь на исторические материалы, обосновывает цели обучения, показывает, как возникла эта наука, а затем излагает содержание дисциплины.

Между 1999-2001 гг. вышло из печати учебное пособие профессора КГУ им. АРудаки Р.А.Акбарова - «Высшая математика» в трех томах (Душанбе: Маориф, Т.1 - 1999, Т.2 - 2000, Т.З - 2001). Оно содержит только содержание курса.

Анализ и изучение учебников и учебных пособий по курсу математического анализа показывает, что мировоззренческие вопросы, вопросы исторического характера затрагиваются в лучшем случае в предисловии или в дополнение к данной работе.

Не без основания математик Д. А.Добротин пишет, что «сам подбор материала, стиль и характер изложения, вводимая авторами система основных понятий и определений не подчеркивает диалектико-материалистический характер науки. Это означает, что мы не используем имеющиеся возможности для воспитания мировоззрения у студентов».1

Анализ учебной литературы по математике позволяет сделать следующий вывод: чтобы творить учебники на таджикском языке для студентов-математиков, авторы, признавая цели воспитания составной частью учебника (и для воспитания любви к профессии учителя и для воспитания научно-материалистического воззрения), обязаны учесть рекомендации книг-А.А.Бухштаба, Ш.Х.Михайловича по «Теории чисел», М.В.Потоцкого по «Аналитической геометрии», Г.МФихтенгольца по «Основам математического анализа» как эталон (образец) создания учебника для высшей педагогической школы, ибо все ныне действующие учебники по математике для средней школы Таджикистана составлены на основе изложенных требований (принципов) этих авторов.

Теперь встает вопрос: как осуществить на практике воспитание и обучение студентов, исходя из выше высказанных соображений, чтобы они были наиболее продуктивными и результативными в настоящее время? На поставленные вопросы дает ответ экспериментальное исследование, проведенное нами в 2002-2005 гг. в КГУ им. А. Рудаки. О них речь в третьей главе монографии.

1 Математика. Сб.вып.1.-М: 1971.-e.50

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕИ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В СОДЕРЖАНИИ, ФОРМАХ ОРГАНИЗАЦИИ И МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ

В этой главе мы излагаем процесс экспериментального исследования, технологию работы и их результаты.

Исследование преследовало решение двух задач:

1. Первая - обучить первокурсников навыкам совместной работы, методам и способам самообучения и на лекционных занятиях осуществить научно-

материалистическое воспитание.

2. Вторая - на старших курсах (Ш-У) при изучении «Алгебры и теории чисел», «Истории и методологии математики», «Спецкурсов и спецсеминаров», и др. развивать навыки сотрудничества и самостоятельной работы, осуществить реализации научно- материалистического воспитания в формах и методах обучения и на этой основе улучшить качество подготовки специалистов - будущих учителей средней школы

§ 3.1. КРАТКОЕ ОПИСАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ЭКСПЕРИМЕНТА. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕСС А ОБУЧЕНИЯ

В течение всего 2002-2003 учебного года было проведено экспериментальное обучение по курсу «Аналитической геометрии» в КГУ им А.Рудаки. Эксперимент проводился со студентами 101 группы(34 чел) математического факультета математической специальности. А группа 102-я (33 чел.) являлась контрольной группой. В первой группе эксперимент осуществлял автор данной работы, а во второй старший преподаватель кафедры «Алгебры, геометрии и МПМ» Гуломовым Джурахоном.

Цель эксперимента состояла в проверке эффективности разработанной нами методики организации занятий по изучению учебного материала в лич-ностно-ролевой форме и установить, в какой мере эта система обеспечивает повышение уровня знаний студентов.

Методика. Студенты экспериментальных и контрольных групп изучали программу курса «Аналитической геометрии» по расписанию.

В контрольной группе преподавание велось в форме обычных лекционных и практических занятий, а в экспериментальной группе кроме традиционных форм занятий с ними проводились беседы, в ходе которых разъяснялся порядок составления полугодовых и годовых самоотчётов о проделанной самостоятельной работе, обязательное изучение дополнительной литературы по организации совместной деятельности, а также порядок выполнения контрольных работ и т.д.

Непосредственная подготовка эксперимента. В начале первого семестра 2002-2003 уч. года перед началом эксперимента была проведена контрольная работа по математике в объеме 3-го класса (в двух равносильных вариантах) средней школы с участием преподавателей кафедры доц. Махмудова, ст. преп. М. Хамидова и Дж. Гуломова.

50

Цель - определить начальный уровень знаний студентов экспериментальных и контрольных групп и сравнить эти группы по успеваемости. Приводим текст первого варианта контрольной работы.

1. Выполнить действия: 440-(15.3+20:4).2

2. Решить уравнение: 22:х=46

3. Построить прямоугольник, в котором длина каждой стороны равна 4см. Найти площадь и сумму длин сторон прямоугольника

4. Найти частное и остаток: 77:8

5. Сестре три года, а брат старше в четыре раза. Сколько лет брату?

6. Путешественник за три часа прошел путь в 14км. В первый час прошел 6км, а во второй час- 4км. Сколько км он прошел в третий час?

7. В магазин принесли 900 кг сахара. В первый день продали 3/10 сахара. Сколько кг сахара продали? Сколько осталось?

8. В амбар хозяйство поступило 10 машин пшеницы, каждая из которых вмещала по 42 центнера. Сколько центнеров пшеницы поступило в амбар?

Анализ результатов контрольных работ приведен в табл.3.

Таблица 3

Группа Кол-во студ-ов Выполнили на оценку Приступили к решению Не явились

пять хорошо три два

101 34 - 6 б 10 4 8

102 33 - 6 6 9 4 8

Приведенные сведения в табл.3, свидетельствует о низком уровне математических знаний студентов обеих групп. Разницы в уровне знаний нет. Возникает вопрос: почему приняли таких абитуриентов в университет? - По - видимому больше их нет. Необученные учащиеся заполняют педвузы. Эта таблица извещает и о том; что оценка знаний абитуриентов тестовым способом при поступлении сомнительна. Сейчас ложь входит в привычку. Их представители бесполезно хвастаются об улучшении. Большинство награждаются универсальной тройкой. Такое положение не может не привести к запутанности среди преподавателей и абитуриентов!

Рассмотрим теперь наиболее характерные ошибки, которые допустили студенты контрольных и экспериментальных групп при выполнении контрольных работ. При решении первой задачи большинство неправильно выполнили порядок арифметических действий; ошибочно решили уравнение (вторая задача). Решение третьей задачи показало, что студенты не могут отличить простейшие геометрические фигуры - квадрата от прямоугольника; не знали правила деления с остатком (четвертая задача), смысла выражения «в... раз больше (меньше)» (пятая задача) и т.д. Кроме того выяснили, что большинство из них не знают таблицу умножения. Самым тревожным оказалась грамматическая неграмотность большинства студентов. Они не имеют навыков правильного списывания с доски записей (для них ставить или не ставить

точку, запятую, не имеет никакого значения!). Например, студент С.Б. при списывании задачи варианта допустил 28, Б.Б.-22, И.Ш.-14, О.С.-Ю грамматических ошибок. С учётом высказанного начались экспериментальные занятия. Для повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса 101 группу разделили на четыре подгруппы. Старосты подгрупп были назначены по желанию членов коллектива: студенты со слабым уровнем знаний подкреплялись к способным студентам (попросили их помочь нам в улучшении успеваемости группы, надеялись, что эта работа будет в пользу группы). Выяснили, что студенты не только не имеют навыка самостоятельной работы с книгой, но ещё хуже - не умеют читать книги! Неумение учиться в высшей школе во многом зависит именно от выполнения этого требования. Особенно большие затруднения испытывают те студенты, которые окончили сельскую школу. Поэтому считали своей задачей обучить студентов простейшим навыкам самостоятельной работы с книгой и учебной литературой.

С этой целью еженедельно со студентами 101 группы проводили дополнительные занятия (эта работа была продолжена и в следующем учебном году), в ходе которых разъяснили им круг вопросов - порядок изучения книги, работы с учебниками, ведение рабочих тетрадей, порядок выполнения семестровых контрольных работ, выполнение своих учебных ролей, и т.дНекоторые преподаватели кафедры утверждали, что если обращать внимание на все эти мелочи, то на это уходит много времени; кому нужно эта школярство? Отвечая на такое заявление преподавателей отметим, что необходимость такого подхода к работе требует сегодняшний уровень знаний студентов. Поэтому на первых порах не только нужно, но и необходимо уделить внимание всем мелочам поведения и работы студентов. Самое главное, студенты профессиональную необходимость развития математической культуры осознают с первого курса. Общее требование коллектива группы содействовало устранению незнания таблицы умножения в начале ноября учебного года. Когда в контрольной группе 102 по сведению преподавателей до средины ноября пятнадцать студентов не усвоили таблицу умножения. На двух-трех занятиях рассматривали важнейшие темы школьного курса математики (арифметические действия и порядок выполнения их, уравнения, функции и их графики, многоугольники и т.д.). Основное внимание было обращено на допустимые ошибки при их изучении.

Каждое очередное занятие заканчивалось беседой на существенные темы для дальнейшего совершенствования процесса организации обучения студентов:

1.Как нужно научиться сотрудничеству? (Приложение 1 к монографии).

2. Лекция: Значение самовоспитания и самообучения в жизни человека или как работали великие математики для своего совершенства. (Приложение 2 к монографии).

3.Мудрые изречения, народные поговорки и афоризмы о самостоятельности и самовоспитании (Приложение 3 к монографии).

4.Требование к будущему учителю и место самостоятельной работы в её подготовке.

5. Как можно воспитать самого себя?

52

Эти беседы имели цель помочь студентам проявить желание к самостоятельной работе, ознакомить с методами самообучения и применять их в своей деятельности, узнать свою личность, получить рекомендации по организации самостоятельной работы и выработке необходимых умений и навыков по их формированию.

В процессе работы широко использовали изданную автором этой работы для студентов 1-го курса учебное пособие - «Как изучать математику?» и методическое пособие - «Изучаем математику» (Душанбе: Сурушан, 2004,2-ое изд.).

С учетом всего высказанного начались лекционные и практические занятия по «Геометрии». Рабочие программы были одинаковыми для обеих групп, однако, организация обучения отличалась друг от друга. В 102 группе занятия проводились традиционно.

Для 101 группы приходилось выбирать необходимые учебные материалы, упражнения, контрольные вопросы и т.д. из учебной литературы и приблизить их к будущей профессиональной деятельности студентов. Все это занимало много времени. Однако, этого требует сегодняшний уровень знаний обучаемых. В соответствии с требованиями глава 1, § 1.4. не представляется возможным рассмотреть все темы учебной программы. Здесь полностью будет изложена одна тема: «Алгебра векторов. Векторы. Основные понятия о векторах». Остальные были изучены на основании этих требований. Следует отметить, что лекционные занятия по курсу «Теории чисел» (Ш курс) до сегодняшнего времени проводится по указанным требованиям.

АЛГЕБРА ВЕКТОРОВ ТЕМА: ВЕКТОРЫ. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ О ВЕКТОРАХ ПЛАН

1. Цель изучения темы. Новейшие достижения в этой области.

2. Основные понятия: а) скалярные и векторные величины; б) что такое вектор? Модуль вектора. Единичный вектор; в) компланарные и коллинеарные векторы; г) равенство векторов. Противоположные векторы; д) ось. Проекция вектора на ось. Орта.

3.Наглядность: плакаты и модели.

4.Использование материалов темы в курсе школьной математики.

5.Контрольные вопросы и упражнения.

Литература на русском языке

1. Л.С.Атанасян. Геометрия. 4.1.-М.: Просвещение, 1973.

2. И.МВиноградов. Аналитическая геометрия. М: Наука, 1984.

3. А.В.Погорелов. Геометрия. - М: Наука, 1984.

4. И.И.Привалов. Аналитическая геометрия. - М.: Наука, 1966.

На таджикском языке

1. Н.Усмонов, Г.Раджабов. Геометрия. Ч. 1 .-Душанбе: Маориф. 1993.

2. Дж.Шарифов, У.Бурхонов. Геометрия. 7-9.-Душанбе: Матбуот, 2000.

3. А.Халиков, Г.П.Бевз. Геометрия. 10-11.-Душанбе: Маориф, 2000.

1. Вектор является одним из важнейших понятий современной математики. Он широко используется в различных областях математики, механики и техники. В 1587 г. на голландском языке вышел трактат С.Стевина - «Начало статики». В нем автор для обозначения сил при их сложении использует стрелки. В работах учёных XVIII века К.Веселя (Норвегия), Ж. Аргона (Швейцария) и К.Гаусса (Германия) была установлена связь между арифметическими операциями с комплексными числами и геометрическими операциями с векторами в двумерном пространстве. Дальнейшее развитие векторов связано с исследованиями учёных У.Гамильтона (Шотландия), А.Мёбиуса и Г.Грассмана (Германия). Они в средине XIX в. расширили понятие вектора при рассмотрении свойства трёхмерного и многомерного пространства. О них вы будете ознакомлены позднее. XX век - век бурного развития векторного исчисления и его внедрения. В течение этого периода была создана современная алгебра - векторная алгебра, теория поля, общая теория многомерного векторного пространства и т.д. Эти теории нашли применение при построении общей и специальной теории относительности, имеющее огромное значение в современной физике. Новейшим научным достижением в этой области является то, что сегодня на векторной основе излагается линейная алгебра, аналитическая и дифференциальная геометрия. Не далёк тот день, когда на векторной основе будут построены новые разделы математики.

Поэтому цель изучения темы заключается в том, чтобы вы усвоили основные понятия векторов. Без усвоения этих понятий и их свойств постичь достижения современной математики не представляется возможным. Все это занимает от 3 до 5 минут. Заметим, что воспитательная сила истории самой науки очень велика.

Однако в существующей практике преподавания этому вопросу не уделяется должное внимание. Исторические сведения по отдельным темам необязательно преподносить студентам в начале темы, а желательно иногда в конце, наряду с обобщениями делаемыми обычно в заключении.

Это обращение к истории открытия понятия вектора, создания её методов и первооткрывателей помимо повышения интереса студентов к геометрии имеет и воспитательную цель - развитие у будущих учителей научно- материалистического мировоззрения. Они глубже понимают саму идею, возникновение понятия вектора, его применимость и жизненную необходимость. Небольшая затрата времени окупается интересом студентов к более глубокому изучению темы, а в целом всего курса!. В конечном итоге, это стимулирует самообразование студентов.

2. По плану излагаются основные понятия: скалярные и векторные величины, дается определения вектора, модуль вектора, единичного вектора, компланарного и коллинеарного вектора, высказывается о равенстве векторов и противоположных векторов, о проекции вектора на ось, об орте (Подробное изложение материалов темы приведены в монографии).

3. Эти понятия демонстрируются с помощью плаката «Векторы».

54

4. Вы ознакомились с теми понятиями о векторах, которые давно вошли в программу средней школы по геометрии. Например, в учебнике авторов Дж.Шарифова и У.Бурхонова - «Геометрия. 7-9 классы.» (-Душанбе: Матбуот, 2000) основные понятия векторов и действия с ними изложены в декартовой системе координат (на плоскости), доказано множество теорем, решено большое число практических задач. Векторы позволяют упрощенно доказать и решить многочисленные теоремы и задачи геометрии. В учебнике - «Геометрия. 10-11 классы» (Авторы: А.Халиков и Г.П.Бевз. - Душанбе: Маориф, 2000) векторы и действия с ними, скалярное умножение векторов рассматривается в пространстве, показывается их применение в решении задач. Мы к ним возвратимся на следующих занятиях.

5. Контрольные вопросы и упражнения ставятся в различных формах и

изложениях. Приведем некоторые из них (всего их 14):

1. Разъясните на примерах скалярные и векторные величины.

2. В определении заполните пустые места:

Вектор в котором ... и... совпадают, называется нулевым вектором.

3. Какие векторы называются коллинеарными?

Покажите на рисунке 1 эти векторы.

А В ВС ¥ Е Н —^-►-4-т-«-•-»-►

Рис.1

4.Вы прибыли на пересечение дорог и увидели на обочине дороги знак (рис 2) Векторы ли эти отрезки?

Э С А-

V Рис.2 рис.3 рис.4 I

5. На рис. 3 изображён параллелограмм со сторонами в 3 и 4 единиц.

Какие из следующих равенств неправильны: \АВ\ = 4;

6. Правильно ли утверждение: «сонаправленные векторы обладают свойством транзитивности »?

7. Считаете ли Вы утверждение-«Если векторы компланарны, то они коллинеарны» -правильным? Объясните на примерах.

8. Дайте определение равных векторов. В чем разница между этими и противоположными векторами?

9. Дан параллелограмм АВСО (рис.4). В нем ПР^ АИ= 3. Найти ПР

£ ВС.

Вопрос есть форма мышления. Они по своей постановке оказывают большое воздействие на умственную деятельность студентов.

Вопросы на обозначение и перечисление (упоминание)-(1,3,8) больше всего требуют работы памяти. Мы обратили внимание на вопросы, которые заканчивались выражениями «дайте определения», «правильно ли утвержден ние» «изложите» и на вопросы, связывающие отношения между понятиями (различными объектами), ибо активная работа памяти зависит от постановки

таких вопросов. Такие вопросы мы называем проблемными.

Поэтому, вопросы и упражнения 2,4,5,6,7 требуют от студентов размышления и творческой самостоятельной работы с учебным материалом. Постановка таких вопросов вполне меняет отношение студентов к изучению учебного материла. Выполнения их мы считали обязательными и они были предупреждены об этом. Усвояемость материала проверяли в начале следующего занятия. На контрольные вопросы и упражнения в течение 10-15 мин. отвечали желающие студенты или старосты подгрупп; таким образом определялись не только общий уровень усвоения учебного материала, но и отношения студентов к заданиям; общие ошибки и ошибки отдельных студентов -анализировались усилиями всей группы.

Систематическая проверка рабочих тетрадей показала, что текущие задания (т.е. контрольные вопросы и упражнения) выполнялись студентами без оговорок, вполне самостоятельно. Это объясняется тем, что у студентов вырабатывалось правильное понимание к нашим требованиям.

Использование этого способа содействовало духовному вдохновению студентов в процессе обучения; изменило их ответственность по отношению к учебе. В заключении лекций, проводимых в конце каждого занятия, обобщался пройденный материал.

Такая форма работы проводилась в течение всего учебного года и можно утверждать, что она в какой-то степени активизировала познавательную деятельность студентов и порождала мотивацию обучения.

Самое главное, она помогла установить, насколько усвоены студентами знания, умения и навыки по отдельным темам курса. Все это явилось стимулом для сознательного изучения курса.

Контроль за самостоятельной работой студентов состоял из следующих

видов:

- контроль за самостоятельной работой по изучению учебного материала в аудитории (т.е. ответы на контрольные вопросы и упражнения);

1 И.Гуломов. Контрольные вопросы и упражнения -важнейшие средства повышения способности и самостоятельной деятельности студентов в процессе обучения // Материалы респ. научно-практич. конф,-«Роль самостоят, работ в обучении современной математики». - Душанбе: Ир-фон,2009.-С.12-14.

-контроль за самостоятельной работой внеаудитории (т.е. проверка рабочих тетрадей и записей).

Результаты учебного года были обнадёживающими. Учитывая все это, педагогические исследования продолжались и в 2003-2004 уч. году. В начале определялся начальный уровень знаний студентов (в объеме математики 4-го класса) 1-го курса математического факультета проведением контрольной работы. Было установлено, что студенты (как и в прошлые годы) имеют низкий уровень математической подготовки, слабые вычислительные навыки и неудовлетворительную грамотность. Поэтому на ряду с формами и работами прошлого учебного года (распределение группы на подгруппы, дополнительные занятия, беседы о жизни и деятельности выдающихся математиков и т.д.) большое внимание было уделено совершенствованию методики организации воспитательно-образовательному процессу.

В этом направлении нами были использованы следующие виды и способы работы:

- пропаганда учебного труда в университетской газете «Лучи знаний» (Анвори дониш);1

- распространение опыта работы студентов, достигших значительных успехов в учебе (беседы, доклады, приглашение на занятия и т. д.);

- организация большей требовательной среды в группе, непримиримой к недостаткам в учебе и поведении.

- организация самоотчетов студентов о проделанной работе, самообучение за первое полугодие и т.д.

Наблюдения и практика показала, что пропаганда студентов-активистов и примерное поведение на занятиях и вне аудиторных беседах оказывают большое воспитательное воздействие на формирование будущих учителей. В начале 20032004 уч. года на одно из дополнительных занятий экспериментальной 101 группы была приглашена студентка 202 группы (в прошлом обучающейся в 101 эксп. гр. обладающая умениями самостоятельной работы) Шомуродова Баркия. Все в ожидании услышать новое, извлечь пользу от этой беседы.

- Баркия - отличница учебы, учится на втором курсе математического факультета, пользуется большим уважением среди студентов, - преподаватель представляет её присутствующим.

Шомуродова Б. рассказывает, какими способами и методами достигла замечательных успехов в учебе. Это: ответственность, установление требований перед собой, самооценка своей деятельности, проявление воли и решительности, самосравнение, стремление к престижу в группе («я лучше других») и т.д.

Действительно, использование перечисленных способов и методов самообучения и самовоспитания, воздействуя на сознание, чувство, и сама личность способствуют формированию необходимых качеств, полезных для общества. Без

1 И.Гуломов.Учеба - основная задача студента // Лучи знаний. От 10-02-2004.г.;его же. Как представляю сегодняшний и завтрашний облик студента //Лучи знаний. От 7-04-2004 г.и др

57

всякого сомнения, учебная экспериментальная группа, узнав об опыте изучения Баркии, в дальнейшем будут извлекать пользу для себя в обучении.

Баркия в 2003-2004 уч. году участвовала на олимпиаде высшей школы республики «Студент и научно-технический прогресс» и заняла достойное место. Была стипендиатом Хукумата Хатлонской области. С тех пор прошло семь лет. Сейчас Баркия - преподаватель математического факультета.

Очередное дополнительное занятие с экспериментальной группой началось с бесед со старостами 401-402 учебных групп - Азимовым Д. и Шеравга-ни Р. Эти студенты в результате упорного самообучения добились достойного авторитета и влияния на студентов факультета.

Беседы и рекомендации этих студентов (Азимов Д. рассказал как он воспитал в себе волевые качества, Шеравгани Р. - как проявлял твёрдость духа и уверенность в достижении намеченной цели и т.д.) являются важнейшими средствами воспитания (и взаимовоспитания) для первокурсников. С другой стороны, такая работа, безусловно, укрепляет авторитет и доверие (бесценное свойство для будущей педагогической деятельности) к ним студентов. Подробный рассказ Шо-муродовой Б., Азимова Д.и Шеравгани Р. приведен в монографии.

Таких примеров из практики работы можно привести сколько угодно. Эти примеры побуждают студентов, чтобы они показали в учебе устойчивость и выдержанность и только при этом можно добиться заметных результатов в обучении. В масштабе университета на своих занятиях осуществляли наши рекомендации зав. кафедр ой педагогики, доц. Д. Расулов и зав.каф. методики преподавания математики, доц.Т.Махмудов. Пропаганда проводимой работы отразилась и на страницах университетской газеты «Анвори дониш» («Лучи знаний»). Статьи автора работы «Учеба - основная задача студента», «Как я представляю сегодняшний и завтрашний облик студента» решением ректората и Совета кураторов стали предметом обсуждения и размышления всех академических групп университета. Этим способом пропагандировались не только опыт лучших студентов всех факультетов, но и усиливались требования к снисходительным преподавателям и студентам, безразлично относящимся к учебе.

Проведенные работы способствовали скорейшему приспособлению первокурсников к условиям высшей школы; дали им возможность постигнуть свои положительные и страдательные свойства личности и скорее избавиться от имеющихся недостатков. Таким образом, на втором этапе по нашей системе и методике, работа велась не только в экспериментальной группе, но и таким способом сотни студентов включались в этот воспитательно-образовательный процесс.

Выше была изложена организация лекционных занятий. Теперь рассмотрим, как проводились практические занятия.

§ 3.2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

Формы организации обучения оказывают большое воспитательное воздействие на студентов. В нашей работе - «Воспитывающее обучение в подготовке учителя» и в § 1.6 монографии изложены наиболее распространенные способы

58

организации практических занятий по математике. Выяснено, что они малоэффективны: студенты при решении задач не проявляют заинтересованности и ответственности, главное их воспитательные особенности очень низки.

Поэтому, на основе анализа научной литературы (глава 1), пришли к выводу, что организацию практических занятий по математике целесообразно проводить в ролевой - развивающей форме в сочетании с коллективно -групповой формой работы студентов.

Практические занятия в 101 группе организовали следующим образом. Студенты на первом занятии были ознакомлены с приложением 1 « Как научиться сотрудничеству?», затем (в течение 10-15 мин.) с организацией и проведением практических занятий, общим планом сотрудничества при решении задач (даётся рекомендация по изучению теоретического материала, выполнение упражнений, записи в рабочие тетради, изображение рисунков, и т.д.). В конце занятия преподаватель четырем старостам подгрупп (избранные по желанию самих студентов) раздает карточки с задачами, объясняет и определяет ролевые функции исполняющих студентов. В дальнейшем эту проблему решают сами сотрудники (свободный выбор всегда предоставляется им). Рассмотрим осуществление этого способа на примере проведения практического занятия по «Аналитической геометрии» на тему:

КРИВЫЕ ЛИНИИ ВТОРОГО ПОРЯДКА ОКРУЖНОСТЬ И СПОСОБЫ ЕЁ ЗАДАНИЯ. ЭЛЛИПС И ЕЁ КАНОНИЧЕСКОЕ УРАВНЕНИЕ

В начале занятия (10-15 мин) преподаватель проверяет усвоение теоретического материала (знание формул, определений и т. д.) студентами. Затем рассматриваются задания всех четырех старост подгрупп, взятые ими на предыдущем занятии.

Карточка № 1 °

1.Написать уравнение окружности с центром в точке (1; 2) и радиусом в 3 ед.Нарисуйте окружность.

¿4г!

2.По каноническому уравнению эллипса 25 » = 1 наши длину её осей, эксцентриситет, координаты фокусов и её директрису. Нарисуйте эллипс.

Карточка № 2

1 .Найти уравнение окружности с центром в точке и радиусом в 2 ед.

12' 2)

Нарисуйте окружность.

2.Полуоси эллипса соответственно равны в 5 и 4 ед. Написать уравнение эллипса; найти фокусы, эксцентриситет и её директрис. Нарисуйте эллипс.

Карточка № 3

1.Уравнение х2+у2-4х-бу-12=0 привести к виду (х - а)2 + (у - а)2 = II2. Найти центр и радиус окружности. Нарисуйте окружность.

2.Расстояние между фокусами равно 8, а большая ось а=10. Написать уравнение эллипса, найти фокусы, эксцентриситет и её директрис. Нарисуйте эллипс.

Карточка № 4

1.Найти центр и радиус окружности: Зх2 + Зу + 6х - 2у - 2 = 0. Нарисуйте окружность.

£ = —

2.Если в эллипсе эксцентриситет 2 , большая полуось а=3, то напишите её уравнение. Найти фокусы и директрису эллипса.

Большая доска аудитории делится на две части: представители первой (нулевой; карточка № 1°) подгруппы (исполняющие обязанности (роли) художника) и второй - (с теми же ролями; карточка № 2) вызываются к доске для рисования чертежа. Чертежи нарисованы. (Иногда эти действия анализируется по готовому плакату). Преподаватель обращается к группе с вопросами: «Соответствуют ли рисунки условию задачи?», «Что можете сказать об изящности рисунков?», «Правильно ли использованы чертёжные инструменты?», «Какой оценки заслуживают рисунки?» и т.д.

Оценщики подгрупп излагают свои соображения и предлагают собственные оценки. Представители третьей и четвертой подгруппы также высказывают свои мнения, они могут одобрить и не одобрить предложенные оценки.

Здесь проявляется вера преподавателя в своих студентов. Итоги обсуждения относительно оценок подводит преподаватель. После этого комментаторы задач последовательно записывают на доске процесс решения задачи (называют основные применяемые формулы, математические законы и т.д.). По велению преподавателя студенты переписывают задачи в свои тетради. Опять вопросы и ответы.

Наконец, после подведения споров и рекомендаций по решению задач, преподаватель также ставит оценки этим двум представителям - комментаторам двух подгрупп.

Аналогично заканчивается решение второй задачи!

Нужно отметить, что задачи 1 и 2 (карточка №1°, цифровой уровень) очень простые. Студентам этой подгруппы (12 чел) приходится вместо известных формул поставить данные условия задачи. Если в задаче 1 (карточки № 1 °) координаты центра окружности целые числа, то в карточке № 2 - (средний уровень) дробные. В этом и разница. Во второй задачи (обоих карточек) неопределенные величины также вычисляются по известным формулам; для преобразований нет никакой необходимости. Студенты получают удовлетворение, приобретают навыки решения задач. В дальнейшем преподаватель увеличивает степень трудности этих задач для этой подгруппы с целью закрепления в них навыков самостоятельного решения задачи.

Наступает очередь для представителей третьей и четвертой подгруппы. Последовательность действий повторяется по вышеизложенной схеме. Надо отметить, что задачи этих подгрупп не очень легкие. Например, решение зада-

чи карточки № 4* (трудный уровень) требуют много преобразований. Однако студенты (3 чел.) справились с решением и рисунком этих задач. Более подробно описаны в монографии.

По требованию преподавателя студенты группы списывают и решение этих задач в свои тетради. После этого практическое занятие приобретает коллективную форму: преподаватель для решения очередной задачи вызывает студента к доске, другие самостоятельно приступают к её решению; возникшие ошибки немедленно исправляются с помощью преподавателя.

Заметим, что выполнение ролей студентами - есть игра. Эта игра имеет определенный порядок и план действий. Если выступления представителей удачны, то это одухотворяет всех членов подгруппы, ибо к этому сотрудничеству все приложили усилия и выполнили общие требования. Это очень важно. Выступления представителей всех подгрупп были одобряемыми; удачно выполнили свои ролевые функции, получили хорошее впечатление от занятия. Эти умения имеют особые значения для самовоспитания студентов -будущих учителей школы. Одна из основных особенностей организации практических занятий в ролевой форме заключается именно в этом.

Наблюдения и опыт показали, что иногда одна из этих подгрупп полностью не выполнила задания: неправильно исполняли свои роли, выступления представителей групп не были приемлемыми. Подгруппу охватывает разочарование. Тогда преподаватель совместно с подгруппой определяет, какие роли сотрудники неправильно распределили между собой; рекомендует побольше репетировать свои роли. Кроме того, выяснилось, что в каждой подгруппе есть студенты, которые не проявляют деятельность, всегда молчаливы, не стремятся к сотрудничеству в коллективе. Они снижали приоритет группы. Обычно старосты не довольны такими студентами. Преподаватель призывает членов подгрупп обратить серьезное внимание на сотрудничество, оказывали друг другу помощь в выполнении заданий.

В этих действиях проявляется взаимовоспнтание. «Настоящее воспитание - всегда является взаимовоспитанием, основанное на педагогике сотрудничества »б2 - пишет русский педагог В.Е.Храпов.

Были случаи, когда в подгруппе, приводя разные причины, никто не выполнял свои задания. По этому поводу, преподаватель выясняет, что староста группы одну и ту же роль (например, функции художника) поручает одному лицу несколько раз. А он, возражая этим заданиям, объявляет решительный протест. В результате несогласованность. Возражение (протест) - один из видов обратной связи между преподавателем и студентами. На это надо обратить внимание. Считая такое положение беспорядочным (переполохом), преподаватель упрекает в этом старосту.

Упрек - средство воспитания. Снимая усиление отношения посредством порицания (если она возникла!) восстанавливается умеренное состояние между членами группы.

Наш коллега по работе доц. Д. Расулов семинарские занятия по «Педагогике» проводит по нашей рекомендации в ролевой форме. В качестве при-

61

мера в монографии приведен семинар на тему: «Навыки педагогических отношений и их развитие» (на 2 курсе, MHO педагогического факультета и на 4 курсе факультета истории и права) и показано каким образом преподаватель осуществляет у студентов воздействие чужого образа на себя.

Студенты 1-го курса математического факультета каждый семестр должны выполнять по две контрольные работы по геометрии. Контрольные работы выполнялись по той же системе (по подгруппам - в четырёх уровнях знаний). Проверка возлагалась на наиболее способных студентов, пользующихся уважением в группе - Муродова Г., Кодыров М., Боязитова JI, Давлато-ва А. и других. Они проверяли тетради, писали рецензии и по согласованию с преподавателем ставили свои оценки. Преподавателю оставалось лишь подтвердить своей подписью оценку. Конечно, они горды своим участием в этой деятельности, ибо это даёт им возможность по скорее усвоить чары педагогической профессии. Наблюдения показали, что использование этого метода (в социальной психологии известен как метод взятия на себя полномочия) способствовали повышению ответственности студентов для добросовестного выполнения предлагаемых им заданий.

Рассмотрим теперь вопрос об отношении студентов к этой форме организации обучения. Отношение студентов и их мнение по отдельным вопросам мы выяснили как на самих занятиях, так и с помощью специальной анкеты, на вопросы которой студенты ответили в полугодовых самоотчётах.

На вопрос: «Как Вы оцениваете эту форму организации занятий?» все студенты (25 чел.) предпочтение отдавали ролевой форме обучения. Обоснование встречается разное, но большинство ответов говорит о том, что в этой форме обучения необходимо по требованию сотрудников проявить деятельность, оказать помощь группе и т.д.

Вот некоторые выдержки ответов из тетрадей - полугодовых самоотчетов студентов: «Доволен. Если хочешь усвоить что- то, обучай других. Мой характер требует этого».

« Рассказывая друг другу - усваиваешь и запоминаешь твердо».

«Нас всегда учат преподаватели. Однако, мало что мы усваиваем. Почему? Способы и средства отношений находятся не в соответствии».

«Если практические занятия организовывались бы таким образом, то мы бы получили совершенные математические знания» и т.д.

В цепом, всем студентам понравилась способы организации практических занятий. По выражению академика М Лутфуллоева - «результаты педагогического сотрудничество - и плодоносный, и воспитывающий, и развивающий» .

Такой способ работы был использован нами и при проверке семестровых самостоятельных работ (ССР) студентов по геометрии. В монографии приведён в качестве примера один из вариантов ССР для студентов 101 груп-

1 М.Лутфуллоев. Сов ременная дидактика. Образование, обучение, развитие, воспитание. Учебное пособие. Душанбе-2001.-С.48.

пы (второе полугодие 2003-2004 уч. г.); В нем указаны дата проверки, фамилии проверяющих студентов и др.требования к решению задач.

Как было отмечено, способные студенты могут оказать большую помощь преподавателю в совершенствовании учебного процесса. Поэтому преподаватель с большим уважением и искренностью, объявив их в присутствии групп «своими заместителями », просит Муродову Г., Боязитову Л., Насрид-динову С. и др. до намеченного дня проверить тетради ССР, указать в рецензии выполнение всех требований к решению задач (правильное использование формул, рациональность решения, соответствие чертежа (рисунка) условиям задачи, безошибочность решения и т.д.).

Просьба, выражая отношение старшего к старшему, имеет в виду управление воспитательно-образовательным процессом на демократической основе. Приказ - способ авторитарной педагогики. В просьбе соблюдается принцип подчинения младшего к старшему. Студенты хорошо понимают, что приказ в форме просьбы остаётся приказом, однако его выполнение, без всякого сомнения, относительно приказа в форме приказа, очень приятный и увлекательный.

ССР « заместители » проверяют до установленного срока, затем вместе с преподавателем, учитывая общие и частные ошибки при решении задач, составляют рецензии и ставят оценки в тетради. На одном из практических занятий рассматриваются результаты ССР студентов.

Метод взаиморецензирования использовался нами также при проверке ССР и текущих контрольных работ по «Алгебре и теории чисел» в 301-302 уч. группах. Проверка тетрадей была возложена на способных студентов Ятимову X., Асламову К., Асророву М., Файзуллоеву И. и Султонбекова А. Выполняя множество функции преподавателя (проверка тетрадей, контрольные работы, оценивание рефератов и докладов и т. д.) студенты при этом проявили большую ответственность к выбору своей профессии, к возложенным на них заданий. Все это формирует необходимые качества у будущего учителя школы. Кроме этого, при изучении курса - «История и методология математики », спецкурса и спецсеминара - «Методы решения математических задач» (IV курсы) всесторонне использовали метод взаиморецензирования. Систематическое использование вышеприведенных форм работы совместно с традиционными методами обучения (лекции, беседы и др.), без сомнения, способствовали повышению самостоятельной деятельности студентов. В результате этого год за годом увеличивалось количество студентов, выполнявших дипломные работы и участвовавших на научно-теоретических конференциях университета. В 2004 году под руководством автора работы трое студентов выполнили дипломную, тринадцать курсовых работ и трое выступили с докладами на годовой научно-теоретической конференции преподавателей и студентов университета. Наши рекомендации широко внедряли в практику своей работы доцент кафедры Махмудов Т. и наш сотрудник - опытный учитель Шарипов Н в общеобразовательные и высшие школы г.Душанбе. Полученные ими резуль-

таты освещались на страницах журналов и научных сборников.1

Мы вкратце изложили организацию занятий второго этапа экспериментального исследования. Рассмотрим теперь результаты экспериментального обучения и их сравнении с результатами обучения по обычной методике. Для сравнения уровня знаний студентов по геометрии после 4-х месяцев обучения 26.12-03 была проведена контрольная работа в экспериментальной (101) и контрольной (102) группе (в трех равнозначных вариантах). Для объективного обеспечения результатов контрольную работу в 101 группе проводил зам. декана факультета преподаватель Джурахон Гул омов, а в 102 группе автор данной работы. В контрольную работу были включены основные материалы учебной программы. День проведения был объявлен заранее.

Приводим текст одного из вариантов контрольной работы.

Вариант 1

1. Из точки А (рис.1) провидите прямые перпендикулярные прямым КМ и СД.

2. Решить уравнение: 84+2 х= 202.24 К А

3. Сложите данные векторов (рис.2). С Д

4. Найти координаты точки М, если вектор ОМ М Рис. 1

составит с осью ОХ угол, равный 45 а модуль \ом\ равен 2. С помощью нарисованного рисунка заполняйте пустые места: абсцисса точки М равна её на ось, а ордината точки М равна её на ось.

5. В декартовой системе координат нарисуйте треугольник по трем вершинам: А(-2; 3),В (4;7) и С(4;-1). Найти её периметр.

6. Прямую 2х-4у-7 = 0 написать в виде углового в

коэффициента. Чему равен тангенс угла? *

Результаты контрольной работы приведены в таблице 4. \

О. С

Отметим, что две первые задачи - задачи 3 и 4 класса. В экспериментальной группе 101 в день проведения рис.2

присутствовали все (25 чел.), а в контрольной группе (102) из 26 чел. явились лишь 16 . В 101-й группе решили верно или с небольшими погрешностями 2 задачи 1-го варианта 4 чел. (16%), 2 задачи 2-го варианта - 2 чел ( 8%) и 2 задачи 3-го варианта 16%. В контрольной группе результаты следующие: лишь 1 чел. 3,8% решил верно 1 задачу. Данные таблицы 4 показывают, что если в 101-й группе из 25 студентов, выполнивших задачи 1 и 2 (варианты 13), решили верно или с незначительными

1 Махмудов Т., Гуломов ИНесколько слов об усовершенствовании системы работ со студентами первого курса // Сб.: Совершенствование процесса воспитания и обучения гуманитарных дисциплин. Проблемы, рекомендации,-Куляб-2001: Шарипов Н. Воспитательная сущность индивидуального (дифференцированного) обучения. Сб.: Проблемы современной математики - обучение мат. к. инф„ ДШУ им.К.Джураева,-Душанбе-2003. и др.

64

Таблица 4

Вариант К: 1

1- ія задача 2-ая задача 3-ая задача 4-ая задача -ая задача 6-ая задача

Группы Количество студентов Решилн верш В & § 3 I § а и а Э & Решили неверно не приступили к решению Решили верпо I решили с наим.шими погреш \решили неверно не приступили к решению Решили верпо 5 І їм о в 5 и я и о. Решили неверно не приступили к решению Решили верно 1 ■ решили с наим-шиыи погреш Решили неверно не приступили к решению Решили верно решили с наим-шими погреш Решили неверно не приступили к решению г & 0 С § а о. й а і 5 і і Р 1ч « я 1 и О. Решили неверно не приступили к решению

101 25 4 2 1 4 - 2 1 4 - 1 2 - 7 1 - 6 - 1 6

В% 100 16 8 4 16 - 8 4 16 - 4 8 - - 28 4 - _ 24 - 4 24

Вариант № 2

Ш1 2Ь 1 1 6 4 - 2 2 - г 1 5 - - 8 2 - 6 - 1 7

В% 100 4 4 24 16 - 8 8 - 8 4 20 - - 32 8 24 - 4 28

Вариантов 3

101 2Ь 4 1 5 3 1 1 5 - 1 4 5 - 10 - 3 7 - _ 10

Ч'Л 100 16 4 20 12 4 4 20 - 4 16 20 - - 40 - 12 28 - - 40

Вариант Хя1

102 •¡11»/ 16 - 8 8

Ь% - - 50 - - - 50 - - - - 50 - - 50 - _ 50 - 50

Вари ант .N>2

102 '16 - 2 3 - - 4 1 - - 2 3 - - 5 1 4 - 5

В'/. - - 12,5 13.8 - - 25 6.3 - - 12,5 18,8 - - 31, 3 - 6,3 25,0 - - 31,3

Вариант № 3

102 '16 - - 2 1 1 - 2 3

В% - - - 12,5 6,3 63 - 12,5 - - - - 18,8 - - 18,8 - - 18,8 - - 18,8

26 /16 - показывает, что из 26 чел. участвовало 16 чел.

ошибками 12 чел. (48%), третью задачу -7 чел. (28%), пятую задачу - 3 чел. (12%), а шестую задачу - 1 чел. (4%), то в 102-й группе лишь один человек (3,8%) решил вторую задачу, остальные 15 чел. (57,8%), вообще не показали умение решать задачи. Из таблицы 4 нетрудно видеть, что из 16 студентов 8 чел. (50%) не смогли решить все задачи 1-го варианта, 5 чел. (31,3%) - все задачи 2-го варианта и 3 чел (18,7%) задачи 3-го варианта. Поэтому говорить о допущенных ошибках при решении задач не имеет никакого смысла.

Рассмотрим наиболее характерные ошибки, которые допустили студенты 101-й группы. При решении первой задачи 1-го варианта 2 чел. (8%) не смогли провести перпендикуляр из точки на прямую, двое (8%) неправильно применили формулу квадратного уравнения во второй задаче этого варианта, при решении третьей задачи 3-го варианта 4 чел. (16%) неправильно рисовали сложение векторов, 3 чел. (12%) правильно изобразили треугольника в системе координат, но найти его периметр оказалось для них трудным и т.д.

Таким образом, приведенные результаты показывают, что навыки и умения студентов, приобретенные вышеуказанными способами и средствами,

проявившие деятельность в личностно-рсшевон развивающей форме в сочетании с коллективными формами, намного выше, чем у студентов, обучающимся по традиционной методике. Поэтому, навязывать все пристрастие на время и сегодняшние условия находим неприличным. Русский педагог В.Е.Храпов справедливо отмечает, что «мало, что изменяется, если в наш внутренний мир, в наше представление происходят мало изменений, о том, что такое истинное и притворное воспитание и что такое честь и достоинство... Если я не меняюсь, то и ты не меняешься. Только изменив поведение, мы сможем вновь изменить жизнь вокруг себя».1

Да, будущее наше государство, особенно развитие, удача и неудачи воспитания и обучения во многом зависят от изменения и перестройки психологии преподавателей. Пора искоренять все факторы корыстолюбия в высшей школе!

Последние годы мы много раз говорили об этом среди преподавателей и сотрудников университета, поделились мнениями на собраниях, совещаниях и конференциях, опубликовали статьи на страницах газет и научно - методических журналах по проблеме ВО и требований к преподавателю высшей школы, однако иногда приходилось терпеливо выдержать неприятности и непонимание со стороны наших коллег по работе.2 Несмотря на все неслаженности в работе высшей школы, преподаватель и только он может избавить воспитательно-образовательный процесс от имеющихся недостатков и трудностей.

§ 3.3. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Воспитывающее обучение осуществляется главным образом через содержание научной дисциплины. Однако, как бы не совершенствовали содержание оно само по себе не даёт должного воспитательного эффекта.

Содержание учебных дисциплин обладает лишь воспитательными возможностями. Чтобы реализовать эти возможности, необходимо изложение курса построить в соответствии с целями воспитания научно-материалистического мировоззрения. Математика имеет огромный материал, позволяющий преподавателю воспитать у студентов научное мировоззрение, формировать у них чувства гордости, чести, достоинства и т.д.

Бытует ошибочное мнение, будто математика и естественнонаучные знания способны сами по себе формировать материалистические взгляды, воспитывать диалектическое мышление. В действительности это не так. Для формирования научно - материалистического мировоззрения требуются целенаправленные усилия преподавателя. В процессе преподавания математики студентов следует подвести к мысли, что: 1) развитие математических знаний и математика происходит согласно диалектическим законам; 2) математические

1 В.Е.Храпов. Кто воспитывает воспитателя? - М.: Знания.1989.-С.49.

1 И.Гуломов. Экология способности.// Чумхурият№68.19.06-04.его же. Проблемы воспитания и обучения студентов в настоящее время // Вестник ДГПУ им.К.Джураева.К»4.-Душанбе-2004.его же. Воспитывающее обучения и требования к преподавателю высшей школы // Вестник ДГПУ им.К.Джураева.№3.-Душанбе-2005.

знания приобретаются диалектическим путём; 3) математика может отражать диалектику действительности в пределах её отдельных областей.1

В своей многолетней преподавательской деятельности в вузе, особенно в последние годы при обучении - «Математической логики », «Алгебра и теория чисел», «Числовые системы» и т.д. как мы осуществляли на практике вышесказанное, покажем на конкретных примерах. Лекция по «Алгебре и теории чисел» (1 курс) на тему - «Множества и операция над ними».

В заключительной части лекции мы рассказываем о противоречиях в основе современной математики, связанных с объединениями множеств всех множеств и возникновение парадоксов Кантора, Рассела - Цермело, Гишара и др. Эти парадоксы превратили задачу обоснования теории множеств из теоретически значимой в методологически неотложную. Необходимо было найти способ избавления от известных парадоксов. То есть, надо было ответить на вопрос - «Может ли теория множеств получить когда-либо окончательное обоснование?». Самые выдающиеся математики XX века - Рассел и Уайтхед, Брауэр и его последователи Гейтинг и Вейль, Гильберт предлагали свои программы устранения парадоксов и решения проблемы обоснования математики. Нужно отметить, что в математике, как и в других науках, мы не можем быть гарантированным раз и навсегда от появления новых противоречий. Действительно, исследования Геделя в 1931 г. (доказательство о неполноте арифметики) показали полную несостоятельность программы обоснования математики. По словам видного французского математика А.Пуанкаре «мы построили ограду вокруг стада, чтобы уберечь его от волков, но мы не можем знать, не спряталось ли несколько волков внутри ограды.2 Любая концепция математики рано или поздно обнаружит свою ограниченность перед лицом живой математики. Это и доказывает диалектический характер математики

На занятиях по «Математической логике» (3 курс) такие экскурсы для ознакомления студентов совершаются при изучении темы «Булева алгебра», «Законы логики», «Понятие алгоритма», «Проблема разрешимости и неразрешимости алгоритмов» и т.д.

Как было сказано (глава 2) курс «Числовые системы», а также «Алгебра и теория чисел» придаёт большое значение истории возникновения чисел. Каждый раз приходится преподавателю доказывать выполним ость законов коммутативности и ассоциативности натуральных, целых, рациональных и действительных чисел.

При обучении темы «Построение действительных чисел» после рассмотрения коммутативного закона мы обращаемся к студентам с вопросами: «Что же понимается под математическим законом?», «Как соотносятся между собой понятия закона в математике и философии?».

В логике закон понимается как «внутренняя и необходимая, всеобщая и существенная связь предметов и явлений объективной действительности».3

1 Б.В.Гнеденко. Математическое образование в вузах.-М.:-1981.

2 Р.Потер. Игра с бесконечностью. - М.: Просвещение, 1968. - С. 237.

3 Н.И.Кондаков. Логический словарь. - М.: Наука.1971.-С.156.

Соответствует ли этому определению законы математики, например, коммутативный закон действительных чисел? - Да. Объектами в данном случае являются действительные числа. Эти объекты возникли в процессе практической и теоретической деятельности общества в целом и отдельных личностей. Таким образом, в результате субъективной человеческой деятельности возникают относительно самостоятельные идеальные объекты. Между идеальными объектами существуют закономерные связи. Человек в процессе своей практической деятельности раскрывает и познает связи. Эти математические законы в идеальной области имеют объективную сущность: они выражаются в виде высказываний или в виде формул. В этом заключается сущность математических законов. Ценный материал для решения воспитательных задач - задачи воспитания научного мировоззрения содержат в себе множество понятий, сведений и фактов самой математики. Необходимо их целесообразное использование.

Эта идея более подробно изложена в монографии при обучении «Числовых систем», «Математического анализа» и т. д.

Итак, содержание научной дисциплины окажет воспитательное влияние и способствует развитию научно -материалистического мировоззрения лишь тогда, когда преподаватель:

обеспечивает достаточно высокий интеллектуальный уровень преподавания;

обосновывает философские вопросы изучаемой дисциплины;

систематически подчеркивает связь основных понятий курса с реальным миром, с практикой человеческой деятельности;

целенаправленно, в удобных случаях делает исторический экскурс, использует дополнительный материал и т. д.

Если преподавателю удастся построить свою работу по указанным рекомендациям, то он, безусловно, решит не только образовательные, но и большие воспитательные задачи.

Всегда ли мы умеем пользоваться воспитательными средствами науки? К сожалению нет. В педагогической литературе правильно подчеркивается, что в процессе обучения «...воспитательные рычаги науки упускаются и исключительно воспитательные вопросы остаются нерешенными. Сведения усваиваются, запоминаются, а надлежащего формирующего воздействия не получается».

§ 3. 4. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Средством реализации идеи ВО наряду с содержанием (чему учить?) и организационными формами являются методы обучения (Как учить?). Известны четыре группы методов обучения:

1 И.ККобиляцкий. Основы педагогики высшей школы. - Киев: Вища школа, 1978. - С. 40.

68

а) информационные; б) развивающие; в) обучающие и г) воспитывающие. К воспитывающим (развивающим) методам относятся: проблемное обучение, эвристическая беседа, диспуты и т. д.

Мы рассмотрим использование некоторые из них.

Проблемное обучение - это доказательное обучение; занятие опирается на сознательную деятельность студентов; учить мыслить научно, диалектически, всегда эмоционально. Написано много книг, в которых доказана его важность и эффективность в высшей школе.2 Основными элементами этого метода обучения является создание проблемной ситуации, составление гипотезы решения, сам процесс решения проблемы и практическая проверка выводов.

Перед обучаемыми ставится проблемная задача, которая вызывает у них интерес и желание её решить, но обнаруживается недостаточность знаний и опыта, т. е. возникает конкретная трудность. У студента появляется внутренняя потребность (мотив), которая преобразует его познавательную деятельность: он должен найти выход из создавшегося положения. Чувство затруднения побуждает к анализу ситуации и поиску. Студент самостоятельно преодолевает противоречие между знаниями, ему известными и неизвестными, что решить сформулированную педагогом проблему. В этом проявляется функционирование самовоспитания.

Пути создания и разрешения проблемной ситуации разнообразны. Они зависят от содержания учебного материала, уровня подготовки студентов и индивидуальных особенностей преподавателей, от метода изложения материала и т. д.

В практике работы членов кафедры «Алгебры и геометрии», «Методики преподавания математики» КГУ им. АРудаки утвердились три вида проблемного обучения.

1. Выдвинутую проблему решает сам преподаватель, так как у студентов нет ни знаний, ни навыков для самостоятельного её решения.

2. К решению проблемы привлекаются студенты, они самостоятельно выполняют некоторые элементы решения.

3.Всю задачу или проблему творчески решают сами студенты под руководством преподавателя.

Учебно-научную работу, которую выполняют студенты на спецсеминарах, спецкурсах, конкурсных заданиях и т.д. мы считаем следующей ступенью проблемного обучения. Основой создания проблемной ситуации являются проблемные задачи. Приведем примеры организации деятельности студентов по третьему виду проблемного обучения.

На занятиях спецсеминара - «Научные методы и их использование при доказательстве теорем и решения задач» (3-5 курсы) последние десять лет мы используем этот тип проблемного обучения.

1 Н.К.Жерносенков. Процесс формирования личности в условиях обучения и воспитания. - Воронеж: ВГУ, 1973.

2 В.М.Вергасов. Проблемное обучение в высшей школе. - Киев: Высшая школа, 1977; его же. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе. - Киев: Высшая школа,1979.

69

Семинарское занятие на тему: «Метод получения суммы степенного ряда натуральных чисел» начинаем словами: нами была получена формула

=1 +2 +...п =—-—--

6

с помощью таблицы

п 1 2 3 4 5 6

п~ 1 5 14 30 55 91

1 3 6 10 15 21

л1

3 5 7 9 11 13

отношении чисел: з' з' з, з' 3 ' 3 " и базисной формулы ап = А + В.п Используя этот метод, определите формулу для суммы:

£5Л3 + 23 + 33+...+713.

и

Проблема поставлена. Все заняты работой. Оказываем помощь отстающим. Молчаливо ободряем их настроение. Способные студенты нашли

отношениаБп3^,,1. Трудности в определении члена ап = А + В.П + С.П

Немного помощи преподавателя и способные нашли формулу

Бд = I3 — 23 +----Ьи2 = (т^г^] 2

Да, Вы выполнили такую исследовательскую работу, которую выполняют учёные! — этими словами завершаем занятие.

Результатом этого спецсеминара является то, что по теме «Метод получения суммы степенного ряда натуральных чисел» (в разных модификациях с 1999 по 2011 гг.) пятеро выпускников математического факультета защитили дипломные работы с оценкой «отлично», а члены кафедры «Алгебра и геометрия» совместно с автором работы опубликовали на страницах сборников и журналов восемь научных статей.

Вывод: разработка эффективной системы проблемных задач для каждой математической дисциплины учебного плана, включение их в рабочие тематические планы кафедры в настоящее время является важной задачей воспитательно-образовательного процесса высшей педагогической школы. Это возможно и нужно!

Чтобы выполнить это требование, преподавателю необходимо быть исследователем, овладеть не только системой научных, психолого-педагогических знаний, но и разнообразными методами педагогических исследований.

На ряду с проблемным методом обучения мы при изучении геометрии (1курс) широко использовали метод параллельного обучения (известный

70

педагог П.М.Эрдниев называет его методом укрупнения единиц).' Основу этого метода составляет использование аналогии. В монографии это проиллюстрировано на примере темы « Свойства векторов на плоскости и в пространстве» и «Уравнение прямой линии и уравнение плоскости».

Наш опыт показал, что внедрение метода параллельного обучения в практику воспитательно-образовательного процесса высшей школы эффективно не только в процессе усвоения нового материала но и при использовании уже имеющихся знаний в новых условиях, ибо обладает большой зоной переноса дли решения новых задач. Эта проблема требует совершенного исследования.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Результаты экспериментов показывают, что уровень успеваемости студентов эксп. группы заметно выше по сравнению с успеваемостью студентов, обучающихся по обычной методике. Естественно, возникает вопрос: Какие факторы способствовали успешности обучения студентов? В чем состоит основное различие?

Как известно, при обычной системе обучения работа преподавателя, в основном, направлена на сообщение знаний в готовом виде. Деятельность студента как бы скрыта от преподавателя, по той причине, что сама эта деятельность, способы её формирования почти не организуется преподавателем в процессе учебных занятий. Разумеется, такое обучение не способствует качеству обучения студентов с низким уровнем знаний. Они на контрольных сессиях вынуждены усваивать лишь вербальные знания (формулировки теорем, правил, способы решение типовых задач и т.д.).

Напротив, в эксп. группах с самого начала основным предметом учения стали сами знания, навыки и умения. Именно это и организация занятий в личностно - ролевой - развивающей форме в сочетании с коллективными формами работы оказало положительное воздействие на усвоение, умственное развитие студентов, не умеющих писать и читать книги и имеющих низкий уровень знаний школьной математики. Они научились работать с учебной литературой. Конечно, организация занятий по этой форме не легка для преподавателя, напротив, она трудна и сложна по сравнению с обычной формой проведения занятий. Однако, хорошие результаты контрольных работ, ССР, ведомости усвоения не могут не обрадовать преподавателя! Главное различие в качестве знаний студентов эксп. и конт. групп заключается в этом.

Наблюдения показали, что использование способных студентов для взаимного сотрудничества (при проверке контрольных работ, ССР и др.), обязательное изучение литературы, написание рецензий на рефераты, совместный доклад для выступления на семинарах и т.д.способствовали совершенствованию знаний и явились важнейшими средствами воспитания (самовоспитания)

' П.М.Эрдниев. Преподавание математики в школе. - М.: Просвещение, 1978.

71

будущих учителей. Включение деятельности обучаемых в названные виды обучения содействовало повышению ответственности студентов перед коллективом группы, дало им возможность формировать профессиональные качества, необходимые для будущей работы. Таким способам усвояемость (в течение учебного года) и активность студентов развивались систематически.

Следует отметить, что при всем разнообразии форм работы в процессе ВО преподаватель остаётся видной фигурой воспитательно-образовательного процесса. Особенно, велика его роль на практических занятиях, организуемых в личностно - ролевой форме. Иногда до очередного занятия для всей группы (при решении задач) потребуется его помощь. В таком случае он должен организовать коллективное обсуждение непонятных вопросов, рассмотреть и анализировать основные допущенные ошибки и т.д. По сравнению с обычной формой обучения намного расширяются (руководящие, контролирующие и организующие) функции преподавателя. Особенно возрастают требования к его организующей функции. Однако цель преподавателя остаётся единственной: в процессе обучения он должен добиваться того, чтобы студенты не только усваивали навыки и умения, способы и средства овладения знаний, но и привыкли к сотрудничеству, к воспитанию личных и профессиональных качеств в процессе своей деятельности.

Таким образом, на основе многолетней педагогической деятельности в университете, опыта соратников по совместной работе к.п.н.- доцентов Т.Махмудова и Д.Расулова, к.п.н. Шарипова Н. мы пришли к выводу, что в настоящее время повысить уровень знаний, навыки и умения студентов обычной системой обучения (когда они не осведомлены основами школьной математики) представляется невозможным.

С этой целью мы стремились доказать, что в настоящее время совершенствование методики обучения математических дисциплин, организационные формы и методы обучения очень необходимы. Таким образом, в результате теоретического обоснования и экспериментального осуществления идеи ВО можно сделать следующие выводы:

¡.Педагогический эксперимент показал, возможность и целесообразность использованных нами способов, средств и форм организации процесса обучения (обучения навыкам и умениям письма и чтения, взаиморецензирования работ (на контрольные, ССР, рефераты), совместная подготовка докладов, личностно ролевая форма обучения и т.д.).

2. Они способствуют коренному повышению качества знаний студентов. Организация и проведение лекций по указанной схеме (требований) обеспечивает воспитание научно- материалистического мировоззрения студентов.

3. Личностно - ролевая - развивающая форма обучения создаёт прочную основу для познавательного интереса студентов к учёбе. Осуществление взаимопомощи между подгруппами способствует приобретению более прочных знаний не только студентами, имеющими хороший уровень общеобразовательной подготовки, но и оказывает решающее воздействие на успешность обучения студентов, имеющих слабый уровень общеобразовательной подготовки.

4. Эта форма обучения эффективна в сочетании с коллективной, групповой и индивидуальной формой работы преподавателя со студентами.

5. В личностно - ролевую форму обучения входят совершенно новые способы проверки заданий (комментаторы, оценщики, аналитики), важнейшие средства активизации умственной деятельности студентов.

6. Использование эффективных средств и способов, новые организационные формы и методов обучения имеют большое государственное значения в подготовке будущего учителя.

На наш взгляд, передачи некоторых функций преподавателя самим студентам т.е. использование способных студентов в качестве «Заместителей» при проверке контрольных и ССР, тетрадей и т.д. в обучении, является одним из эффективных методов сотрудничества между преподавателем и студентами; этот метод развивает профессиональные интересы студентов (их письменную речь, математическую культуру, любовь к профессии и т.д.), формирует душевное самовоспитание будущего учителя, и облегчает труд преподавателя.

В подготовке и проведении эксперимента мы столкнулись со многими трудностями, которые описаны в монографии. Нет необходимости в их повторении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В начале данного исследования мы выдвинули гипотезу, что одним из путей существенного улучшения профессиональной подготовки является такая организации обучения в высшей педагогической школе, при которой удастся непосредственно решать воспитательные задачи - задачи формирования специалиста в процессе усвоения знаний, умений и навыков, а также развитие в них профессиональных качеств, необходимых в будущем.

В процессе длительного периода исследования нами был создан ряд учеб-но-мегодических пособий, для осуществления одной цели: возвышение роли студента в процессе обучения. Всё это подробно описано в научном докладе и вряд ли нуждается в повторении. В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования указанная гипотеза полностью подтвердилась.

Наши исследования показали, что последовательное осуществление принципа воспитывающего обучения с другими принципами дидактики в процессе учебных занятий позволяет коренным образом улучшить в настоящее время воспитание и профессиональную подготовку студентов - будущих учителей по предметам математического цикла.

Важно отметить, что непрерывное претворение этого принципа в содержании, формах организации и методах обучения вносит существенные изменения в процессе общего и математического развития студентов прививает им такие важнейшие качества: сотрудничество, самостоятельность, ответственность за учёбу, интерес к знаниям. Навыки и умения, полученные студентами, как показали экспериментальные исследования очень прочны.

На основе теоретического исследования нами были разработаны требования для проведения лекционных занятий по формированию научно-материалистического мировоззрения по предметам математического цикла математического факультета. Организация и проведения лекционных и практических занятий подробно описаны в докладе.

Мы вполне уверены, что по этой же рекомендации можно организовать и провести занятия и по многим другим предметам не только математических факультетов, но и других факультетов педвуза. Конечно, мы понимаем, что осуществление описанных рекомендаций потребует больших коллективных усилий научных работников и преподавателей высшей педагогической школы.

ОСНОВНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ НАУЧНОГО ДОКЛАДА ИЗЛОЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА: МОНОГРАФИИ

1. Воспитание и подготовка учителей математики в высшей педагогической школе Таджикистана в настоящее время (на рус. яз.). - Курган-Тюбе:Графика,2011,-215с. Рецензенты: Т.А.Шукурзод. д.п.н.,член кор. АО РТ, академик АПСН РФ, проф., МЛутфуллоев. д.п.н., академик АО РТ; А.Ш. Ко-милов - д.ф.-м.н., академик АПСН РФ, проф.

УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ, СТАТЬИ, ТЕЗИСЫ И ДРУГИЕ МАТЕРИАЛЫ В НАУЧНЫХ СБОРНИКАХ И ЖУРНАЛАХ

2. Коллоквиумы //Мактаби совета. - 1973.-№ 2. - С. 13-16.

3. Как изучать математику? Пособие для студентов 1-х курсов педвузов (на тадж. яз.). - Куляб - 1974. - 34 с.

4. Один из видов самостоятельной работы студентов. // Сб.ст.: обучение математике в школе. Книга 2. - Душанбе - 1975. - С. 36-44 (на тадж яз.).

5. Теория и практика вычислений. Учебное пособие для студентов физико-математических факультетов пединститутов (на тадж. яз.). - Душанбе: Маориф, 1975. 128 с. (соавторы: Л.МФридман и К.У.Асимов).

6. Об одном из возможных путей повышения профессиональной подготовки будущих учителей. //Сб.ст.: Проблемы совершенствования методической подготовки учителей математики в педвузы. Материалы Всесоюзной научной конференции. - Минск, 1975. - С. 48-49.

7. Некоторые пути реализации межпредметных связей в учебном процессе педвуза. //Сб.ст.: Проблемы межпредметных связей в подготовке учителей математики и физики в педвузах. Тезисы Всесоюзной конференции. - Душанбе, 1973.-С. 10-11.

8. Практикум решения задач по алгебре. Учебное пособие для студентов физико-математических факультетов педвузов (на тадж. яз.). - Душанбе: РВЦ ЦСУ Тадж., 1978. - 106 с. (соавторы: Т.Махмудов и В.П.Пазина).

9. Пути совершенствования исследовательских навыков у будущего учителя математики. //Сб.ст.: Совершенствование методов подготовки учителя математики в пединститутах. Тезисы Всесоюзной конференции. 4.2. - Ташкент, 1982.-С. 187.

10. Воспитывающее обучение в подготовке учителя. Некоторые вопросы теории и практики. Пособие для преподавателя, (на рус. яз.). - Душанбе: ДГПИ им.Т.Г. Шевченко, 1986. - 76 с. (Деп. в Таджик НИИНТИ, № 81 (374)).

11. Краткий очерк открытия метода рассуждения от п к п + 1. Пособие для учителей (на тадж. яз.). - Душанбе: Маориф, 1989. - 32 с.

12. Изучаем математику. Методическое пособие для учителей и учащихся средней школы (на тадж. яз.). - Душанбе: Сурушан, 2-е изд., 1991, 2004. -132 с. (соавторы: Т.Махмудов и С.Сарахонова).

13. Факультативные занятия по математике. 7 класс (на тадж. яз.). - Куляб: ОСУ, 1992,- 105 с.

14. Принципы организации занятой по спецкурсу - «Математические задачи и методы их решений» на 5 курсе (на тадж. яз.) // Материалы научно-теоретической конференции студентов и преподавателей Кулябского госуниверситета.. - Куляб, 1992. - С. 104.

15. Сотрудничество - эффективная форма связи воспитания и обучения студентов (на тадж. яз.). //Сб.ст.: Обучение школьной математике. - Душанбе; 1992.-е. 82-85.

16. Программированное обучение (на тадж. яз.). // Сб.ст.: Лабораторные занятия по методике преподавания математики. 4.2. - Куляб, 1992. - С. 21-31.

17. Осуществление связи курса практикума решений задач по математике и математического анализа при изучении темы - «Наибольшие и наименьшие значения величин» (на тадж. яз.). //Тезисы научно-теоретической конференции студентов и преподавателей Кулябского госуниверситета. -Куляб, 1993,-С.209.

18. Проблемы профессиональной подготовки будущих учителей в процессе изучения курса «История математики» (на тадж. яз.). //Тезисы республиканской научно-практической конференции по профессиональной подготовке учителей математики в общеобразовательной школе. - Душанбе, ДГПУ, 1994, - с. 2-3.

19. Основные требования по созданию курса «История и методология математики» для высших учебных заведений (на тадж. яз.). //Материалы республиканской научно-практической конференции по проблеме «Школа и будущий учитель, посвященной 1100-летию государство Саманидов. - Душанбе: ДГПУ, 1997. - С.32-33.

20. Учителя и ученики эпохи Саманидов. (на тадж. яз.). // Материалы республиканской научно-практической конференции по проблеме «Школа и будущий учитель», посвященной 1100-летию государство Саманидов. - Душанбе: ДГПУ, 1997. - С.32-33.

21. Размышление о воспитании молодежи на современном этапе (на тадж. яз.). //Тезисы областной научно-практической конференции. - Проблемы гуманизма: единство, дружба, равенство и любовь к Родине. - Курган-Тюбе, 1997, - с.4-5.

22. История и методология математики (на тадж. яз.). Учебное пособие. - Душанбе: Маориф, 1999. - 446 с.

23. К вопросу о повышении воспитательных функций процесса обучения высшей школы в настоящее время (на тадж. яз.). //Материалы республиканской научно-практической конференции «Совершенствование учебно-воспитательного процесса гуманитарных наук: Проблемы, перспективы, требования» - Куляб: КГУ, 2001. с. 20-23.

24. Несколько слов об усовершенствовании систем работы с первокурсниками (на тадж яз.). // Материалы республиканской научно-практической конференции «Совершенствования учебно-воспитательного процесса гуманитарных наук: Проблемы, перспективы, требования» - Куляб: КГУ, 2001. С. 55-56.

25. Вклад преподавателей факультета в подготовке учителей математики для республики (на тадж.яз.) // Сб.ст.: Современные проблемы математики. Обучения математике и информатике в средней школе и вузе. - Душанбе: ДГПУ, 2003. - С. 7-13.

26. Воспитывающее обучение в подготовке учителя (на тадж. яз.) //Материалы Совета по коорд, научно-исследовательских работ в области естественных, технических, медицинских, гуманитарных и общественных наук в республике Таджикистан (научный журнал АН РТ). - Душанбе: Изд-во АН РТ, 2003. - С. 87-88.

27. Воспитывающее обучение и требования к преподавателю высшей школы (на тадж. яз.) // Вестник педуниверситета. - Душанбе: ДГПУ, 2003. №3,-с. 102-105.

28. Проблемы воспитания и обучения студентов в настоящее время (на тадж яз.) // Вестник педуниверситета. - Душанбе: ДГПУ, 2004. №4 - с. 29-34.

29. Подготовка будущих учителей к дифференцированному обучению (на тадж. яз.).//Материалы Совета по коорд. научно-исследовательских работ в области естественных, технических, медицинских, гуманитарных и общественных наук в республике Таджикистан (научный журнал АН РТ). -Душанбе: Изд-во АН РТ, 2005. - С. 102.

30. Воспитание научно-материалистического мировоззрения студентов в процессе обучения курса «История и методология математики» (на тадж. яз.) // Сб.: Вклад Авиценны и Эйнштейна в развитие мирового естествознания. Материалы международной конференции посвященной 1025-летию А.Сина и 100-летию теории относительности А.Эйнштейна. - Курган-Тюбе: КГУ им. НХусрава. - 2005. - С. 195-197.

31. К вопросу о сущности воспитывающего обучения в педагогической литературе (на тадж. яз.). // Вестник педуниверситета. Душанбе: ДГПУ, 2005, №4.-С. 34-39.

32. Алгебра и начала анализа. 10-й класс. Учебник (на тадж. яз.). Душанбе: ОПЕК, 2005. - 271 с. (Соавторы: А.Акбаров, К.Изатуллоев, Г.Халимов и Т.Махмудов).

33. Воспитывающее обучение и вопросы подготовки студентов (на тадж. яз.) // Материалы Совета по корд; научно-исследовательских работ в области естественных, технических, медицинских, гуманитарных и общественных наук в республике Таджикистан (научный журнал АН РТ). - Душанбе: Изд-во АН РТ, 2006. - С. 206.

34. Способы и формы развития педагогических навыков и привычек у студентов- будущих - учителей математики в процессе обучения и воспитания (на тадж. яз.).// Материалы республиканской научно-практической конференции «Роль самостоятельных работ в обучении современной математике», посвященной 70-летию д.п.н., проф. Дж.Шарифова. - Душанбе: Ир-фон, 2009. С. 50-53.

35. Контрольные вопросы и упражнения важнейшие средства повышения творческой способности и самостоятельной деятельности студентов в процессе обучения (на тадж. яз.).//Материалы республиканской научно-практической конференции «Роль самостоятельных работ в обучении современной математике», посвященной 70-летию д.п.н., проф. Дж.Шарифова. - Душанбе: Ирфон, 2009. С. 12-14.

36. Использование первичных сведений научной биографии в учебниках алгебры (на тадж. яз.) // Материалы международной научно - теоретич. конф.-«Философия, математич. и природовед, науки и образование: Проблемы и их перспективы»,посвещ. 15-летию нац. единения и 50-летию д.ф-м н., акад. АПСН РФ, проф. А.Комили. - Курган-Тюбе, 2012. - С. 106-109.

Подписано в печать 12.09.2012 г. Формат 60x84. Бумага офсетная 807м2 Объём 4,8 усл.пл. Тираж 100 экз. Заказ № 24

Типография «Сабрина-К» г.Душанбе, ул.М.Турсунзаде д.91