Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп

Байбаков, Александр Михайлович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп

Автореферат

Автор научной работы: Байбаков, Александр Михайлович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп"

На правах рукописи

БАЙБАКОВ Александр Михайлович

ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ

У СТАРШЕГО ПОДРОСТКА В УСЛОВИЯХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МАЛЫХ ГРУПП

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

и образования

Волгоград — 2003

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Борытко Николай Михайлович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Корепанова Марина Васильевна',

кандидат педагогических наук Кузибецкий Александр Николаевич.

Ведущая организация: Ростовский государственный университет.

Защита состоится апреля 2003 г. в час. на заседании

диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 21 марта 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

2-оо?-А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной социально-экономической ситуации все большее число людей вовлечено в информационное взаимодействие, в котором явственно прослеживается увеличение агрессии. Чрезвычайно мобильное и динамичное общество требует, чтобы человек был готов к неожиданной мысли, способен отстаивать свою точку зрения и при этом сосуществовать с другими, отличными от своих, взглядами, убеждениями, традициями. Однако это приводит к появлению противостояния между взаимодействующими субъектами (индивидами, группами, нациями). В массовом сознании возникают негативизм и агрессия к иной точке зрения. Одной из первых и важнейших характеристик демократического государства в паши дни признается толерантность взглядов, суждений людей (Г. Д. Дмитриев). Развитие гуманного общества невозможно без развития и повышения уровня толерантности современного человека. Признание суверенности и ценности другого является необходимым условием не только интеграции, но и элементарного выживания в современном мире.

В формировании целей образования все более приоритетным рассматривается самосовершенствование человека (А. В. Хуторской, В. В. Краевский, В. В. Сериков). Возрастание субъектности ребенка в педагогическом процессе все чаще признается основным его воспитательным результатом (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Н. М. Бо-рытко, М. С. Каган, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, А. П. Тряпи-цына и др.). При этом воспитаиие мы рассматриваем как целенаправленное взаимодействие с учащимся для становления его личностного опыта г. цегтью решения экзистенциягтьных пробгтем, выработки нравственно обоснованной жизненной позиции.

Современная российская школа с трудом отходит от педагогики единых требований и авторитарных взглядов, что сдерживает развитие толерантности ребенка, часто провоцирует его агрессию. Ряд авторов усматривают причину обострения проблем взаимоотношений учителя и ученика в том, что доминирующей фигурой в образовании остается педагог императивного склада (В. В. Шалин). Воспитание толерантности не входит в число приоритетных целей учителя.

Толерантность, сформированная в школьные годы, является одним из важнейших условий снижения напряженности в социуме. Способность принять иную точку зрения становится одним из критериев человека, обладающего устойчивыми социальными и нравственными убеждениями, способного усваивать и перерабатывать новую информацию, способного к социальной адаптации и социальному творчеству.

Все более остро обнаруживаются противоречия между:

• потребностью общества в толеран1ных людях и нетерпимым отношением их друг к другу, возрастающей агрессией в обществе;

• провозглашением демократических преобразований, предоставлением прав и свобод учителю и неумением его влиять на формирование конструктивных отношений между учащимися;

• стремлением части педагогов организовывать поддержку конструктивных межгрупповых взаимодействий и неразработанностью соответствующих дидактических принципов и способов их реализации.

Особым педагогическим потенциалом в решении многих воспитательных проблем обладает процесс обучения в силу его направленности наличность учащегося, функциональных особенностей (автономной, мотивационной, смыслотворческой, рефлексивной и др.) и гуманной природы. Однако этот потенциал практически не используется в воспитании толерантности в связи с тем, что, во-первых, понятие толерантности определяется противоречиво и многозначно, что осложняет педагогическое целеполагание в воспитании этого субъектного свойства; во-вторых, общеобразовательная школа в недостаточной степени реализует потенциал взаимоотношений учащихся в процессе обучения. Есть все основания полагать, что воспитание толерантности в массовой школе идет не по логике внутреннего процесса социализации (ингериоризации социальных ценностей, норм, правил), а по требованию какого-либо внешнего источника (учитель). В-трстьих, сами педагоги, являясь примером для подражания, нередко проявляют нетерпимость по отношению к учащимся. Педагоги, стремящиеся сформировать опыт толерантных отношений у учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса, испытывают недостаток необходимых методических разработок и рекомендаций.

Использование в обучении групповых форм работы «помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную "подпитку", способствует адекватному восприятию и пониманию мира» (Н. М. Борытко). Однако не разработан потенциал межгруппового взаимодействия в воспитании толерантности. В работах, посвященных групповым формам учебной работы и проблемам взаимоотношений индивидов (А. А. Бодалев, М. Д. Виноградова, А. И. Донцов, В. К. Дьяченко, В. В. Котов, Т. Е. Конникова, X. Й. Лийметс, Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик, И. Б. Первин, И. А. Редковсц, В. А. Си-ницина, В. А. Сухомлинский и др.), больше внимания уделяется развитию познавательной и трудовой активности, организации коллективной деятельности, сплочению групп и повышению уровня их развития на основе единства поведения членов группы, меньше — становлению индивидуальной толерантности как субъектному свойству.

Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке для решения проблемы воспитания толерантности сложились определенные теоретические предпосылки:

• первую группу составляют исследования, выполненные в русле фипософии жзистенциапизма (Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), позволяющие рассматривать толерантность в рамках автономности индивида, его ответственности за свои убеждения и поступки, недопустимости силового навязывания каких бы то ни было идей, понимания относительности индивидуальных убеждений и суждений; философского осмысления значений толерантности (Р. Р. Валитова, В. М. Золотухин, Н. В. Круглова, Е. Г. Луковицкая, Е. В. Магомедо-ва, В. В. Шалин);

• вторая группа работ раскрывает особенности подросткового возраста. Как показывают исследования (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Т. В. Драгунова, И. С. Кон, В. А. Кругецкий, А. В. Мудрик, Б. М. Теплов, А. Г. Хрипкова и др.), именно в этот период закладываются основы сознательного и принципиального поведения в обществе, несомненную пользу имеют исследования дисциплинированности подростков (Н. С. Лукин, В. А. Крутсцкий, Н. Д. Левитов, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский), которые раскрывают механизм сознательной регуляции поведения;

• третья группа исследований посвящена возможностям групповых взаимоотношений. Так, концепция деятсльностного опосредования межличностных отношений (А. В. Петровский) дает понимание изменений межличностных отношений и их направленности в любой достаточно развитой группе, опосредованных содержанием и ценностями деятельности; исследования В. А. Агеева, Т. Адорно, Д. Джонсона, Д. Джонсона, В. К. Дьяченко, А. А. Леонтьева, Е. С. Полат, А. Г. Ривина, Р. Е. Славина, Н. Е. Щурковой и др. также дают обширный материал для разработки теоретических оснований воспитания толерантности;

риков, В. М. Симонов); культурологического подхода (Е. В. Бонда-ревская, И. Л. Колесникова и др.) с идеей об «окультуривании» субъектного опыта ученика, о «человечности» как критерии педагогических парадигм, используемом в способах взаимодействия человека с миром; онтологического подхода (Н. М. Борытко, С. С. Бакулевская, О. А. Мацкайлова, А. В. Моложавенко, М. В. Оданович, В. П. Созо-нов) с идеей возрастания субъектлости человека как самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде; педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк) с идеей развития личностных сфер человека; антропологического подхода (А. Дистервег, Я. А. Комен-ский, А. М. Кушнир, Дж. Локк, А. С. Макаренко, Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.), рассматривающего процесс обучения как фрагмент бытия ребенка, т. е. предполагающего его построение на закономерностях, присущих характеру жизни самого ученика;

• пятая группа исследований посвящена содержанию образования, к ним относятся: исследования и разработка содержания мультикуль-турного образования (А. Г. Асмолов, Г. Д. Дмитриев, Л. М. Дроби-жева, Г. В. Палаткина, В. А. Тишков); содержание педагогики и психологии ненасилия (Т. А. Балутина, Е. Г. Вольфовская,С. А. Никольская, В. Г. Маралов, В. А. Ситаров), экологического образования (С. Н. Глазачев, Л. И. Грехова, Н. Н. Моисеев), выявленные педагогические условия повышения педагогического мастерства (Д. В. Зиновьев) и формирования толерантности у студентов вуза (П. Ф. Ко-могоров, М. А. Перепелицына), старшеклассников (В. В. Глебкин, И. В. Крутова, О. Б. Скрябина, Г. У. Солдатова) и у дошкольников (А. Н. Шмаков).

Одновременно стеоретическими сформировались и практические предпосылки решения проблем воспитания толерантности: принятие федеральных программ по формированию установок толерантного сознания и профилактике экстремизма в российском обществе (2001 — 2005 гг.), развитию воспи гания в системе образовательных учреждений, а также правительственной концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.; тенденция интеграции образовательных учреждений в единые педагогические комплексы; нарастание инновационных процессов в сфере воспитания; дифференциация образовательных учреждений; профилирование старшей школы. К сожалению, эти тенденции наукой еще должным образом не осмыслены.

Эти предпосылки и выявленные ранее противоречия позволили определить проблему исследования, состоящую в необходимости научного осмысления и обоснования принципов и средств воспитания толерантности у старшего подростка в условиях группового обуче-

ния. Несмотря навею ценность результатов исследования проблемы толерантности, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимо существенное уточнение современного понимания толерантности как педагогической цели. Требуют рассмотрения вопросы об оптимальных методах и формах воспитания толерантности и ее основаниях, о закономерностях становления толерантности в подростковом возрасте и связанных с ним технологических особенностях в обучении и воспитании с использованием малых групп и оптимальных способов межгруппового взаимодействия в воспитании толерантности.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп».

Объект исследования — групповая организация учебно-воспитательного процесса в основной общеобразовательной школе.

Предмет исследования — становление толерантности старшего подростка при организации взаимодействия малых групп.

Цель исследования—выявить закономерности и обосновать принципы воспитания толерантности у старшего подростка при организации взаимодействия малых групп в учебном процессе.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что воспитание толерантности у старшего подростка будет более успешным, чем в массовом опыте, если:

— толерантность будет рассматриваться участниками образовательного процесса как один из личностно-значимых приоритетов воспитания старшего подростка и пониматься в качестве педагогической цели как способность субъекта признавать существование иной точки зрения и многообразие культурных отличий, основанная на уверенности своих позиций, одновременно не избегающая конкуренции;

— в становлении толерантности старшего подростка будут выделяться четыре стадии: от случайного проявления толерантности через признание возможных толерантных отношений, предлагаемых учителем, к доброжелательным отношениям в малой группе, а от них — к становлению толерантности, выходящей за пределы малой группы;

— воспитание толерантности будет обусловлено спецификой условий взаимодействия малых групп как ступеней развития ситуации взаимодействия: «Предложение возможных отношений»; «Я — группа»; «Группа — другие г руппы»; «Я другие группы», которые позволяют разумно сочетать общечеловеческие, национальные и индивидуальные качества в развитии личности;

— в воспитании толерантности при организации взаимодействия малых групп приоритетным будет деятельностное опосредование межличностных отношений, обусловливающее ориентацию на сотрудничество и познание неоднозначности в понимании истины индивидом.

В соответствии с целью и гипо гезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить понимание толерантности как педагогической цели.

2. Обосновать модель процесса становления толерантности старшего подростка как ориентир в педагогическом целеполагании.

3. Выяви 1ь потенциал взаимодействия малых групп, обусловливающий воспитание толерантности у старшего подростка.

4. Обосновать и апробировать принципы воспитания толерантности в условиях взаимодействия малых групп.

Методологической основой исследования послужили:

— идея «терпимости» И. Канта как «всеобщего человеческого долга» (как моральная характеристика человека она тождественна толерантности и характеризует достоинство и честь человека, при этом человек не средство, а цель);

— выводы Л. Фейербаха о толерантности как «терпимом отношении» к «Я» и «Ты», обусловленном самосохранением «Я»; Н. Ку-занского — о «свободном и благодарном» человеке, воплощающем в своей сущности явления мировой природной гармонии; В. А. Лекторского о том, что толерантность — это, прежде всего, уважение другого, его позиции (не обязательно их приятие);

— положения антропологической концепции индивидуализма (Р. Оуэн, А. Сен-Симон, П. Прудон} и идеологии либерализма (И. Бентам, Д. Рикардо, А. Смит, Г. Спенсер) о терпимости как сущности нравственного идеала, равно доступного всем слоям общества и способствующего гармонизации общественной жизни;

— тезис Ж.-П. Сартра о понимании индивида как автора всех значений своего опыта и всех своих поведений, самосозидательности человека, который «приговорен бы 1 ь свободным» и ответствен за мир и себя в нем.

ситуации в педагогическую; положения культурологического подхода (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова) о педагоге как посреднике, способном оказать педагогическую поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей; идеи о возрастании субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде (Н. М. Борыт-ко) как личностной свободы выбора в совместной детельности учащихся (В. В. Зайцев) и ценностно-смысловйй коммуникации в ней (Л. П. Разбегаева); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон) о человеке как субъекте своей жизни, а также выводы психологических концепций А. И. Донцова, Я. Л. Коломинского, А. А. Леонтьева, А. В. Петровского, А. А. Реана, Л. И. Уманского, согласно которым процесс социализации индивида неразрывно связан с общением, совместной деятельностью и контактностью в малой группе, в которых имеет место внутреннее развитие группы до уровня коллектива.

В исследовании использовались две группы методов:

— теоретические: сравнительный анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование гипотез исследования; причинно-следственный анализ данных передового педагогического опыта, диагностирующего и формирующего экспериментов; построениетеоретических и информативных моделей;

— экспериментальные: диагностические (анкетирование, тестирование, беседы с учащимися и учителями, полупроективные методики), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов развития и обучения), диагностирующий и формирующий эксперименты по изучению возможностей групповой работы и отдельных приемов воспитания, математическая и статистическая обработка результатов.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы, оптимальной количественной базой эксперимента; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; статистической значимостью экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые определена толерантность старшего подростка как педагогическая цель в условиях целостного учебно-воспитательного процесса; конкретизированы функции толерантности в индивидуально-личностном развитии, ее структурные компоненты; уточнены уровни становления этого сложного феномена у старшего подростка; обоснованы принципы воспитания в процессе взаимодействия малых групп.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку представлений о толерантности как педагогической категории создаваемой педагогики толерантности; конкретизацией типов ситуаций системы организации личностно ориентированного образования; обоснованием целостных характеристик процесса становления толерантности в подростковом возрасте; выявлением методов и форм педагогической поддержки саморазвития толерантности со стороны педагога, воспитательного потенциала взаимодействия малых групп в системе поэтапного становления толерантности старшего подростка в соответствии с содержательным наполнением развития ситуации взаимодействия. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой решения проблем развития прогностических умений человека в ситуации неопределенности; разработки психолого-педагогических условий взаимоотношений детей и взрослых; определения воздействия субкультур детских групп и многогранности отношений в возрастающем информационном потоке. '

Практическая ценность исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения таких актуальных задач практики школы, как форм ированис демократических отношении, сохранение прав и достоинств личности, принятие взаимоудовлетво-ряющих решений в условиях неопределенности, избыточности информации, развитие умений сотрудничества при многообразии точек зрения, а также для поиска новых педагогических решений проблем современной образовательной практики: восприятие разнообразных точек зрения и взаимоотношений, вариативность содержания, признание ценности другого, обеспечение эффективной поддержки учащихся подросткового возраста и педагога в условиях модернизации российского образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на теоретическом семинаре педагогов-исследователей в лицее № 8 «Олимпия» г. Волгограда, семинаре магистрантов и аспирантов кафедры педагогики ВГПУ, V и VII региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области; ежегодной апрельской студенческой конференции; теоретико-методологическом семинаре В. В. Кра-

евского; II межрегиональной научно-практической конференции «Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования»; на форуме евразийских народов «Мир и согласие на Перекрестке Цивилизаций». Материалы исследования публиковались в форме статей и тезисов в научно-методических и теоретических сборниках; обсуждались на семинарах ВГПУ, научно-практических конференциях и в ходе конкурса «Урок толерантности», проводимого управлением Верховного комиссара ООН по делам беженцев и Издательским домом «Первое сентября».

Внедрение результатов исследований осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя и педагогов Рахинской средней школы Среднеахтубинского района, Урало-Ахтубинской средней школы Быковского района Волгоградской области, школ № 11, 14 г. Волжского. Материалы исследования использовались на теоретическом семинаре для педагогов-исследователей (студентов, магистрантов, соискателей) в Волгоградском государственном педагогическом университете, в консультативной деятельности автора при подготовке квалификационных работ педагогов лицея № 7, через систему занятий, проведенных со слушателями Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования, при разработке и реализации программы учебного курса «Воспитание толерантности» и учебно-методического пособия для студентов и педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Толерантность в качестве цели воспитания старшего подростка определяется как способность субъекта признавать существование (наличие) иной точки зрения, многообразия культурных отличий на основе уверенности в своих позициях, не избегая конкуренции в рамках универсальных прав и свобод личности, обеспечивает устойчивость индивидуальности человека (т. е. позволяет не поступаться собственными принципами) и гармоничное развитие личности в социуме.

2. Становление толерантности происходит не от внешнего источника, а по логике внутреннего процесса социализации, что обеспечивается взаимодействием четырех уровней — нейфально-конфликт-ного, притязательного, статусного, рефлексивного. Критерием выделения уровней служит степень самостоятельности проявления подростковой толерантности. Уровневыми показателями проявления толерантности служат: наличие адекватной самооценки, непосредственная эмоциональная оценка,осознанность мотивации толерантности, характер совместной деятельности, ситуативное эмоциональное отношение, степень рефлексивной активности, зависимость от внешних условий, от ситуаций, в которые попадают старшие подростки.

— включении их в согласованные действия, в которых могут быть удовлетворены их индивидуальные потребности;

— принятии ими взаимоудовлетворяющих позиций на основе единства (но не единодушия), придающего внутреннюю уверенность и внешнюю защищенность;

— действии группового давления, побуждающего их вести себя во взаимодействии в соответствии с принятыми нормами толерантного поведения;

— проявлении ими наличных изменений (нормы толерантности) в своем поведении и взглядах, обусловленных ответственностью и принадлежностью к данной группе.

4. Воспитание толерантности у старшего подростка при групповой организации обучения необходимо выстраивать на следующих принципах:

— единство толерантной позиции педагога и автономии воспитанника;

— деятельностное опосредование межличностных отношений в группе;

— причинная обусловленность, при которой поведение каждого в малой группе выступает одновременно стимулом и реакцией на поведение других участников малой группы;

— закрепление ценностей толерантности во взаимодействии малых групп на основе сформированных межличностных отношений.

Бизой исследования опытно-зкспериментальнои работы являлись Рахинская средняя школа Среднеахтубинского района, Урало-Ахту-бинская средняя школа Быковского района Волгоградской области, школы № 11, 14 г. Волжского, лицеи № 7, 8 г. Волгограда.

Исследование проводилось в 1999—2003 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (1999 —2001 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам образования, гуманистических подходов в образовании и опыта воспитания толерантности в школьной практике выявлялись основные подходы к пониманию толерантности как педагогической цели. На этом этапе разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, разработана модель становления толерантности старшего подростка в ходе группового обучения в соответствии с концепцией целостного подхода в образовании, организована поисковая работа по диагностике становления толерантности, опытная работа по выяснению возможностей малых групп

и совместной работы учащихся в воспитании толерантности. Работа велась на базе Рахинской средней школы Среднеахтубинского района, Волгоградской области, школ №11,14 г. Волжского, лицея № 8 г. Волгограда. Частично результаты разработки концептуальных положений обобщены в магистерской диссертации автора по проблеме воспитания толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп и в соответствующих публикациях.

Второй этап (2001—2002 гг.) был связан с проведением опытно-экспериментальной работы в условиях школьных учреждений. На основе изученной литературы по проблеме и практического опыта воспитания толерантности в ходе группового обучения, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система условий и принципов взаимодействия малых групп, реализация которых повышает эффективность становления толерантности. Проводился формирующий эксперимент с использованием перспективных технологий обучения. В это время были обобщены отдельные элементы исследовательской работы, которые нашли отражение в методическом пособии для педагогов и студентов («Введение в педагогику толерантности») и программе элективного курса для студентов педвузов («Воспитание толерантности»). Как участник конкурса «Урок толерантности» автор отмечен дипломом лауреата в номинации «Биология», по результатам VII региональной конференции молодых исследователей награжден дипломом третьей степени. Полученные результаты также нашли свое отражение в двух квалификационных работах педагогов, аттестующихся на вторую категорию.

Третий этап (2003 г.) посвящен систематизации и оформлению результатов исследования, завершению научного обоснования основных положений исследования, оформлению диссертации. Результаты и выводы исследования апробировались на 9 конференциях различного уровня, одном форуме и многочисленных семинарах.

Объем и структура диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Она включает в себя введение (13 е.), две главы (46 е., 58 е.), заключение (4 е.), список использованной литературы (173 наименования) и 15 приложений, содержит в тексте 3 таблицы и 3 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Основы целеполагапия в воспитании толерантности у старшего подростка» уточняется содержание феномена «толерантность» как цели воспитания старшего подростка с позиций современной педагогики, выявляются ее особенности в обществе и по-

ведении, раскрываются ее функции в индивидуально-личностном развитии и структура, разрабатывается теоретическая модель процесса становления толерантности в условиях группового обучения.

Сущностные характеристики толерантности как целостного личностного образования выявляются на основе анализа различных областей научного знания по отношению к человеку и его отношениям с ближайшим окружением.

Фичософский аспект толерантности выявляется на основе идей, концепций Р. Р. Валитовой, В. М. Золотухина, В. В. Кузнецова, Н. В. Кругловой, В. А. Лекторского, Д. С. Мидль, Тертуллиана, В. В. Шалина, где толерантность рассматривается как выражение внешней и внутренней свободы, средство воспитания способности к продуманному выбору между альтернативными мнениями, способами поведения, диалогу, расширению собственного опыта на основе уверенности человека в своих позициях и проявляется в терпимости к иным взглядам, нравам, привычкам.

Психологическое понимание толерантности заключается в отсутствии реакции в результате снижения чувствительности (А. В. Петровский), характеризуется индивидуальным своеобразием и разной степенью благоприятности для личности (Е. Г. Луковицкая), в конечном счете толерантность как способность приводит к повышению устойчивости («терпимости») к неблагоприятному фактору (Л. Я. Коло-минский, П. Медавар, А. М. Прохоров, А. А. Реан), как норма устойчивости определяет сохранение различий, общностей в изменяющейся действительности (А. Г. Асмолов, G. Allport). Толерантность имесг тесную связь с волевыми качествами человека (выдержка, самообладание, саморегуляция).

IJI1I71 ' ' П г> Л s-1 -t s-\ -11 «Ю/ЧЧМ ПЛПО тлт* I » ТА П0ПО иТЦЛ^Т" ^ Ä Т* lllfATTl

K^i/i^vtcuiurii/ f (.Cl/Ui K/( £/t TL-CfM^tC- UVUVIX IL» 1 I I nuvl ri у I. I . ^/IIITIKIW ли t

Д. В. Зиновьев, И. В. Крутова, Б. Э. Риэрдон, П. А. Сорокин, В. А. Тиш-ков, Е. В. Швачко) — открытость, солидарность, невраждебность и внимание друг к другу, готовность выслушать точку зрения другого, осознание многообразия мира и социальной среды, терпимость.

Анализ различных подходов к определению толерантности привел нас к выводу о необходимости понимания принципиального отличия толерантного отношения (уважение, невраждебность, принятие «инакости») от пассивного вынужденного примирения («терпимость слабого»), с одной стороны, и от снисходительного временного допущения («терпимость сильного») — с другой. Специфика толерантности связана с самоопределением как определением пределов для самого себя (само — о — предел — ение), т. е. в действиях человека необходимы ограничители.

Толерантность зависит, особенно на первых стадиях становления, от типа высшей нервной деятельности; от ближайшего окружения;

от эмоциональной окраски ситуаций, в которых может оказаться человек.

Определяя толерантность как педагогическую цель в воспитании старшего подростка, мы понимаем ее как способность субъекта признавать существование иной точки зрения, многообразия культурных отличий на основе уверенности в своих позициях, не избегая конкуренции, в рамках универсачьных прав и свобод личности, обеспечивающую устойчивость индивидуальности человека (т. е. позвопяющую не поступаться собственными принципами) и гармоничное развитие личности в социуме.

Анализ особенностей толерантности как социальной характеристики и проявления ее как способности субъекта позволил выделить основные функции, понимаемые через специфику деятельности, многообразия отношений, общения и возможностей позитивного само, утверждения старшего подростка, оказывающегося в различных жизненных ситуациях. Функция устойчивости направлена на формирование у подростка адекватного отношения к действительности, к конкретным ситуациям, поведению своему и окружающих, подготавливает почву для ассимиляции информации взаимодействующих субъектов. Побуждающая функция обеспечивает подростку формирование представлений о себе, определяет состав и силу мотивации социальной деятельности, поведения и учения, способствует расширению кругозора и развитию жизненного опыта. Адаптационная функция позволяет в ходе совместной деятельности выработать положительное, эмоциональное и устойчивое отношение к самой деятельности, к объекту и субъекту совместных отношений; способствует сглажи-' ванию рассогласованности процессов возбуждения и торможения нервной системы Оценочно-прогностическая функция* в условиях воз-V; растающих требований со стороны окружающих, расширения кон, тактов, диалога позволяет старшему подростку конструктивно взаимодействовать с окружающими на основе ценносгно-ориентацион-% ного единства. Интегрирующая функция является ведущей и обеспечивает стабильность группы, стимулирует нравственное развитие и самоопределение подростка в общении и взаимодействии в группах и т.д. В целом толерантность позволяет подростку в любых ситуациях не поступить против своей воли и не унизить собеседника, сохранить принцип свободы личности.

На основе выделенных функций определяются структурные компоненты толерантности. Самооценка выражается в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других, позволяет ему определить своё место в системе межличностных отношений и достичь уверенности в своей позиции. Самосознание побуждает реально проявлять толерантность в межличностных отношениях на

основе мотивации межличностных выборов, целеполагания, обозначающих перспективы проявления толерантности при взаимодействии и общении, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Саморегуляция характеризуется умением владеть в различных ситуациях своими чувствами и настроениями, сдерживать непосредственные побуждения, если они ведут к неправильным реакциям, не допускать импульсивных действий, воздерживаться от ненужных или вредных поступков в данных условиях. Самоопределение характеризуется устойчивыми межличностными отношениями, обусловливает обретение нравственного идеала и ценностей толерантности: человеческое достоинство, справедливость, ненасилие, сотрудничество. Единство самоопределения с самооценкой, самосознанием и саморегуляцией обеспечивает проявление интегрирующей функции при ведущей роли первого.

Воспитание обращено к человеческой сущности и может быть .

понято лишь в логике качественных изменений человека, востребу-ющих условия предпосылки становления его внутреннего мира (Н. М. Борытко). Выбор процедуры выделения стадий процесса ста- С

новления толерантности осуществляется нами в рамках системно-целостного подхода на идее уровней становления целоеI ности систе- , мы, проходящей в своем развитии ряд этапов: от зарождения отдель- , ных элементов, их группировки через объединение всех элементов в единую систему и целостность, когда активизируются силы самодвижения (В. С. Ильин). 1

Становление толерантности старшего подростка мы рассматриваем как длительный, динамичный процесс от случайно-ситуативного проявления толерантности (случайное проявление толерантности в какой-либо ситуации в резулыа1е с!еченим обеюятельств. хорошее настроение, диалог об интересующем предмете, доброжелатель- » ный настрой другого) через признание возможных толерантных отношений, предлагаемых учителем (проявление толерантности обеспечивается регламентируемыми рамками, нормами, правилами по- ( ведения, принятыми в обществе), к доброжелательным отношениям в малой группе (проявление толерантности к членам своей группы на основе совместной классной учебной деятельности — учащиеся накапливают опыт толерантного отношения друг к другу), от них — к становлению толерантности, выходящей за пределы малой группы (проявление толерантности, распространяющейся на членов других малых групп, на основе ценностностных ориентаций), готовность учащихся к самосовершенствованию.

На основе определения содержания и структуры толерантности, а также с учетом возрастных особенностей старшего подростка и повседневной практики мы выделили четыре уровня толерантности.

Критерием выделения уровней служит степень самостоятельности проявления толерантности, основанной на том, что если подросток осознает правоту и справедливость действий со стороны других индивидов и если он включен во взаимодействие с окружающими, принимая право на отличие других, то и проявление толерантности осуществляется им на более высоком уровне — самомотивированно, а не по требованию какого-либо внешнего источника.

Начапьный (нейтрально-конфликтный) уровень складывается в зависимости от индивидуального опыта подростка, от того, чему научен в окружении семьи, класса, в экономических и культурно-бытовых условиях жизни, непосредственной конкретной ситуации и от заинтересованности в общении. Прослеживается яркая зависимость | и от индивидуально-психических качеств личности. Толерантность

носит избирательно-ситуативный характер (стадия случайно-ситуативного проявления). Может возникнуть ситуативный или даже затяжной конфликт. Гибкость практически отсутствует.

Стимулирующими факторами саморазвития толерантности являются адекватная самооценка, интерес к совместной деятельности, I принятие норм общества. К факторам, сдерживающим саморазвитие

, толерантности, можно отнести протест в форме грубости, неадекват-

| ную самооценку, откровенное непослушание.

Низкий (притязательный) уровень характеризуется наличием адек-| ватной самооценки у подростка и попытками отстоять свое мнение

| словами, готовностью вступить в диалог, но в силу эмоциональной

! несдержанности — затруднениями в его продолжении при разногла-

I сиях. В стандартных ситуациях взаимодействия он проявляет сдер-

[ жанность в оценке другого, может задать вопросы. Терпимые отно-

шения признаются, но проявление их затруднено в горячие моменты ' обсуждения (стадия признания возможных отношений). Конструктив-

; ность в диалоге не наблюдается. Степень рефлексии низкая. Подрост-

I ки стремятся к проявлению толерантности.

ь Факторами саморазвития толерантности являются мотивы со-

вместной деятельности в группах, потребность общения и познания себя как уникальной личности, интерес к анализу взаимоотношений. Факторами, сдерживающими саморазвитие толерантности, являются «мотивационный вакуум», нежелание подпустить к себе, несдержанность.

Средний (статусный) уровень характеризуется мотивацией у подростка проявления толерантности, пониманием важности и значимости толерантности в общении с членами своей группы и других групп. В отношениях проявляется ситуативно-эмоциональная оценка. Толерантность самостоятельно проявляется в стандартных условиях к членам своей группы (стадия доброжелательных отношений в

группе), по отношению к иной точке зрения в других группах наблюдаются сдержанность, стремление найти выход из спорных ситуаций, высказывая предположения по их разрешению. Конструктивность в диалоге проявляется в результативности работы, попытках доказать верность своих рассуждений, эмоциональной выдержанности. У учащихся накоплен некий опыт взаимодействия в группе и между группами.

Факторами, стимулирующими саморазвитие толерантности, являются осознанность толерантности, требовательность к себе, осмысленность восприятия, потребность самосовершенствования. К факторам, сдерживающим саморазвитие толерантности, относятся привычка подчинения, игнорирование, повышенная нервозность.

Высший (рефчексивный) уровень характеризуется эмоционально устойчивым отношением к членам других групп, высокой степенью рефлексии. Мотивы отношений, не связанных с совместной деятельностью подростков, сочетаются с принятием правомочности существования других точек зрения, в диалоге наблюдаются конструктивность и желание продолжить разговор. Ребята проявляют высокую степень самостоятельности в прогнозировании возможностей решения проблем в нестандартных условиях, могут сдерживать тех, кто имеет более низкий уровень толерантности, стимулируя тем самым развитие этой способности у них.

Факторами, стимулирующими саморазвитие толерантности этого уровня, являются потребность самоактуализации, самоутверждения, осознание ответственности за себя и других, настойчивость, критичное отношение. Факторами, сдерживающими саморазвитие толерантности этою уровня, являются 01сутствие стойких убеждений и уверенности своих позиций, стереотипность мышления.

Выявлению стимулирующих влияний среды, т. е. внешних условий становления толерантности старшего подростка, был посвящен наш диагностический эксперимент. Описание системы диагностических методик и правил, которых мы придерживались при проведении диагностики, приводится в тексте диссертации. Полученные данные мы обобщили в монографических характеристиках учащихся, отнесенных к типичным представителям каждого уровня становления толерантности.

Анализ результатов проведенной диагностики и описанные характеристики одним из важнейших условий становления толерантности позволили выделить взаимодействие малых групп, которые являются ближайшей средой развития личности, влияющей на мотивацию, производительность и социальную активность человека, его психологическое состояние и здоровье.

Эта идея реализуется во второй главе «Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях группового обучения», в которой обосновываются потенциал и принципы взаимодействия малых групп в учебном процессе, логика конструирования педагогической деятельности в ситуации взаимодействия, разрабатывается система воспитания, приводятся результаты опытно-экспериментальной работы.

Анализ эффективности взаимодействия (В. Н. Кемеров, С. Л. Франк и др.) малых групп (А. И. Донцов, Я. Л. Коломинский,

A. В. Петровский, А. А. Реан и др.) при групповой организации обучения (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, А. В. Мудрик, В. К. Дьяченко, В. И. Петрушин, И. М. Чередов и др.) показал, что учащиеся имеют возможность работать как с теми, кто имеет с ними много общего (симметрическое взаимодействие), так и с теми, кого можно назвать «другими» или даже «чужими» (комплиментарное взаимодействие), где самоцелью отношений является не изменение «другого», а развитие собственных коммуникативных умений и способов конструктивной работы среди разных людей, обеспечивающих проявление толерантности, при этом, существенно не изменяя внешних условий и не вмешиваясь в ход взаимодействия, воспитатель может вносить коррективы за счет моделирования ситуаций.

| Обращаясь к идее Н. Е. Щурковой о переводе социальной ситуа-

■ ции в педагогическую и развитии ее как ступеней (В. В. Сериков) в

I структуре воспитательного процесса (Н. М. Борытко), мы видим спе-

1 цифичность условий взаимодействия малых групп, состоящую в том,

! что в ходе его реализации (в данном случае в ходе совместной дея-

( тельности участников малой группы) саморазвитие партнеров про-

исходит как взаимосвязанное, как «обмен с приращениями» (И. А. Колесникова). Для достижения целей воснишним юлерант-» ности педагог, подбирая конкретные формы групповой орг анизации

обучения (педагогические условия), может влият ь на качественное состояние процесса ее (толерантности) становления. В связи с этим мы * выделяем ситуацию взаимодействия, понимаемую как систему педа-

гогических (в том чис че дидактических) условий, стимулирующих совместную учебную деятельность, опосредованную ценностными ори-ентациями межличностных отношений, адекватную в определенном отношении условиям взаимоотношений современного человека.

Однако ситуация взаимодействия не может быть освоена сразу. Вхождение в нее происходит поэтапно. В соответствии с идеей

B. В. Серикова о развитии ситуации мы выстроили поэтапную логику реализации ситуации взаимодействия малых групп.

Первая ступень — актуализация ситуации непосредственной природной ориентировки. «Предложение возможных отношений» — адекватный взгляд на себя с разных сторон (эмоциональной, деятельност-

ной, когнитивной), осознание многозначности истины и неудовлетворенности в отсутствии конструктивности общения и результата совместной деятельности.

Втирая ступень — актуализация поиска смысла (полезности и значимости) толерантности. «Я — группа» освоение опыта толерантного поведения на основе получения новой информации и установка пределов допущения проявления инакости на основе прав, достоинств человека и ценностей толерантности в малой группе.

Третья ступень — актуализация преобразования индивидуапьных потребностей взаимоотношений. «Мы — другие группы» ■— усвоение требований толерантного отношения в пространстве единства (не единообразия) предлагаемых точек зрения, позиций в малой группе, при поиске путей и средств достижения поставленной цели во взаимосвязи малых групп.

Четвертая ступень — актуализация интеграции поиска и апробации толерантных способов взаимоотношений. «Я — другие группы» — определение индивидуального механизма ценностной оценки и способа поиска толерантных взаимоо I ношений с другим. ;

Реализация на практике означенной логики развития ситуации взаимодействия выявила, что школьники различных стадий становления толерантности по-разному проходят одни и те же ее ступени, сталкиваясь с определенными затруднениями, подробно описанными в тексте диссертации. Их успешное преодоление способствует становлению толерантности старшего подростка, что требует соответствующих методов и приемов педагогической поддержки. В связи с этим в опытно-экспериментальной работе мы выявили принципы воспитания толерантности в качестве нормативных требований к деятельности педа1 о! а и реализующихся в системе:

— принцип единства толерантной позиции педагога и автономии « воспипюнника как единое требование к содержанию, организации и взаимоотношению субъектов совместной деятельности направлен на построение совместной учебной деятельности и предполагает через < сохранение автономии учащегося развитие у него позитивного самочувствия в малой группе;

— принцип деятельностного опосредования межличностных отношений отражает детерминацию межличностных процессов в группах содержанием, целями и социальной ценностью осуществляемой деятельности и нацеливает педагога на постановку таких задач, которые способствуют развитию у учащихся готовности к диалогу и выполнению определенной роли в совместной деятельности в ходе обучения;

— принцип причинной обусчовленности поведения предполагает использование педагогом таких форм и приемов работы, где осу-

ществляется эмоционально-деловой обмен, в котором поведение каждого участника группы одновременно является стимулом и реакцией на поведение другого;

- принцип закрепления ценностей толерантности определяет постановку таких задач, которые способствуют определению у учащегося механизма индивидуальной оценки «другого» и поиска толерантных взаимоотношений, в первую очередь не от внешних обстоятельств, а от уровня развития личности самого учащегося как субъекта взаимодействия. Системообразующим является принцип единства толерантной позиции педагога и автономии другого.

Определив логику развития ситуации взаимодействия, приемы и методы, выделив его основные принципы, направленные на становление толерантности как способности субъекта, мы перешли к формирующему эксперименту исследования, который проводился в трех классах школы № 14 г. Волжского (общее количество учащихся — 88 чел.). Контрольную группу составили другие три класса (на трех параллелях 7, 8, 9-х классов в количестве 77 чел.). Эксперимент проводился в 2001—2002 гг. Согласно логике ступеней развития ситуации взаимодействия и процессу становления толерантности старшего подростка мы выделили четыре этапа: взаимодействие статиче-| ских пар, взаимодействие динамических пар, взаимодействие групп по-

I стоянного состава, взаимодействие вариационных групп. Названия

| этапов при этом отражали основные организационные моменты со-

I вместной деятельности учащихся. Каждый этап характеризовался

' целевой установкой, деятельность преподавателя определялась вы-

| явленными принципами.

| Основную экспериментальную работу (обучение в малых груп-

пах) мы проводили на уроках по преподаваемым нами предметам ^ («Биология», «Химия», «Экология», «География») с привлечением

других педагогов по предметам «Русский язык», «Математика». Этап взаимодействия статических пар был направлен на изуче-^ ние состояния толерантности старшего подростка с постепенной ак-

туализацией развития у него позитивного самочувствия в малой группе. Развитие позитивного самочувствия учащегося в малой группе осуществлялось через создание ситуации успеха, обстановки комфорта, установку партнерских отношений во взаимодействии учащихся и учителя. Принцип единства толерантной позиции педагога и автономии другого на данном этапе являлся ведущим. Содержательно этот этап практически полностью совпадал с первой ступенью развития ситуации взаимодействия малых групп. На разных этапах таких уроков мы применяли отдельные элементы технологии работы в группах, где учащиеся слушали и слышали друг друга: «беседы — обмены мыслями».

Развитие позитивного самочувствия учащихся, создание комфортной обстановки, появление интереса к совместной деятельности на данном этапе экспериментальной работы дали основание считать его задачи выполненными и позволили нам перейти к решению задачи следующего этапа.

Этап взаимодействия динамических пар предполагал акцент на смысловую сторону совместной познавательной деятельности как необходимой для самореализации, самоутверждения, достижения успехов каждого через толерантность как средство. По целевым установкам и содержанию этот этап соответствовал ступени «Я — группа». Постепенно происходила интериоризация действий и признание норм толерантности, т. е. превращение их в индивидуальное решение, оформление смысла толерантности. На уроках мы фрагментарно выстраивали технологию работы в группах, используя статические пары для последующего создания динамических пар. За результаты своей работы ученики отвечали как по одному, так и вместе. Взаимодействие малых групп оказало влияние на развитие смыслового компонента толерантности старшего подростка, что позволило перейти к следующему этапу эксперимента.

Этап взаимодействия групп постоянного состава был направлен на осуществление устойчивости проявления толерантности учащимися к участникам своей группы за счет развития навыков сотрудничества в контексте различий между группами. Принцип причинной обусловленности поведения, наряду с принципом единства толерантной позиции педагога и автономии другого, являлся ведущим. Содержательно данный этап эксперимента включал ступень «Мы — другие группы». Практическая задача заключалась в совершенствовании системы общения в целом классе во взаимодейс1вии малых групп постоянного состава. Учащимся было необходимо научиться смело высказывать и отстаивать свою точку зрения с помощью педагога и других учащихся. Малая группа являлась для каждого ее участника «группой поддержки». Важным было ввести контекст различий в складывающиеся отношения и поведенческие реакции.

К этому времени учащиеся стадии проявления толерантности к другим группам характеризовались самостоятельностью и организованностью. Учащиеся случайно-ситуативной стадии при возникновении спорных моментов, отсутствии успешно1 о результата отличались эмоциональной неустойчивостью, остальные выделялись занимаемыми ими позициями согласия или несогласия. Такая форма работы, наряду с влиянием на самооценку и самосознание толерантности, оказывала существенное влияние на саморазвитие ее волевого компонента. Поскольку важным было оставить воспитанника «с миром один на один», где ему придется несги тяжесть или радость от-

ветственности за себя — свое «Я», это и побудило перейти к следующему этапу экспериментальной работы.

Этап взаимодействия вариационных групп был направлен на закрепление устойчивости самостоятельного проявления толерантности как опыта ценностных отношений учащихся, когда основным содержанием образовательного процесса становится самосовершенствование каждого из его субъск гов в ценностно-ориентационном единстве выносимых взглядов и предлагаемых суждений. Решение этой задачи осуществлялось на ступени «Я - другие группы» ситуации взаимодействия. Мы использовали групповую дискуссию как независимую практику опыта толерантных отношений. Трудность качест -венного обеспечения работы заключалась в том, чтобы научить учащихся самим поддерживать дискуссию. Наиболее успешным из них делегировалась часть полномочий учителя. При этом важным было направить внимание каждого учащегося на свой внутренний мир. Принцип закрепления ценностей толерантности являлся ведущим. По окончании работы мы предлагали учащимся самим разобраться в 1, возникших трудностях когнитивной и эмоционально-деятельностной

сфер. Те, кто находился на стадии признания толерантных отношений и стадии доброжелательных отношений в группе, выслушивая разные мнения, выделяли как слабые, так сильные стороны. Учащиеся стадии проявления толерантности к другим группам характеризовались активностью в обсуждении вопросов, отстаивании взаимо-удовлетворяющих точек зрения.

Особую исследовательскую проблему в опытно-экспериментальной работе составлял мониторинг компонентов становления толерантности. В связи с этим в ходе экспериментальной работы с целью конкретизации и уточнения динамики развития компонентов толсрант-г ности мы использовали методику «Уровень самооценки» (В. И. Пет-

рушин), а также любезно нам предоставленную анкету «Опрос учеников Волгограда», предварительно ее модифицировав. Наблюдение * за деятельностью вне рамок урока, где наиболее ярко проявлялись

функции устойчивости — побуждающая, адаптационная, оценочно-прогностическая, — осуществлялось в ходе конкурса «Юные знатоки природы» на станции юннатов; в работе ученического научного общества школы № 14 г. Волжского «Поиск»; на предметных неделях. В качестве диагностической целостной шкалы мы использовали разработанную нами модель становления толерантности старшего подростка. В тексте диссертации приводится статистическая проверка эффективности экспериментальной модели, проведенная с помощью метода оценки среднего уровня 0-тест для зависимых выборок) в сравнении с контрольной группой, которая показала, что различие в средних значениях уровня толерантности на начало эксперимента

на промежуточных стадиях и по завершении в экспериментальной группе высоко значимо (заведомо значимо на уровне 0,05).

Не имея возможности остановиться на результатах всех методик, в качестве характерного примера на рисунке приводим график, иллюстрирующий количественные данные средних значений динамики становления толерантности старшего подростка в экспериментальной и контрольной группах.

2 3

Этапы эксперимента

Ряд 1 — контроль; ряд 2 — эксперимент.

Средние значения стало возможным использовать в связи с тем, что распределение учащихся по уровням на всех этапах эксперимента, как показал статистический анализ, было близко к нормальному. Результативность обоснованных в исследовании принципов ор1 ани-зации взаимодействия малых групп видна из сопоставления этих дан- <

ных с результатами параллельных срезов. На кривой контрольной группы видно, что среднее значение толерантности увеличивается «медленнее» и изменения между первым и вторым этапом не значи- :

мы. Дальнейшая динамика становления толерантности характеризуется значимыми изменениями, но остается более замедленной, чем в экспериментальной группе, что ярко отражено в графике. Характер этих тенденций объясняется отсутствием технологических преобразований в деятельности педагогов и систематичности организации взаимодействия учащихся в малых группах.

Таким образом, экспериментальная работа показала устойчивую тенденцию ускоренного становления толерантности у старших подростков экспериментальной группы в условиях взаимодействия малых групп согласно выделенным принципам. Экспериментальная работа, проводимая в течение полугодия, показала, во-первых.

устойчивую повторяемость результатов, во-вторых, то, что наилучшие результаты достигаются там, где удается в наибольшей мере реализовать рекомендации, вытекающие из логики процесса становления толерантности при групповой организации учебно-воспитательного процесса.

Основные выводы исследования

Проведенная опытно-эксперимешальная работа и широкая практическая проверка свидетельствуют, что выдвинутая нами гипотеза о том, что становление точерантности старшего подростка связано с усповиями межличностных и деловых отношений старше! о подростка в мапой группе, их взаимодействиями, в целом подтвердилась.

В рамках целостно! о подхода к построению педагогического про' цссса взаимодействие малых групп осуществляется поэтапно в логике ступеней развития ситуации взаимодействия согласно процессу становления толерантности старшего подростка: этап взаимодей-' ствия статических пар; этап взаимодействия динамических пар; этап взаимодействия групп постоянного состава; этап взаимодействия вариационных групп.

Основу нормативной модели при групповой организации обучения в контексте воспитания толерантности у старшего подростка составляет система принципов — единство толерантной позиции педагога и автономии воспитанника, деятельностное опосредование межличностных отношений, причинной обусловленности поведения, закрепления ценностей толерантности, определяющих сущность взаимодействия малых групп.

г Основное содержание и результаты исследования опубликованы

в 12 работах автора, в том числе:

1. Байбаков А. М. Воспитание толерантности у старшего подрост* ка в условиях взаимодействия малых групп // V региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. Волгоград, 21— 24 нояб. 2000 г.: Тез. докл. Напр. 11 «Педагогика и психология». Волгоград: Перемена, 2001. С. 86- 88 (0,2 п. л.).

2. Байбаков А. М. Толерантность как воспитательная проблема// Современные проблемы воспитания детей: Тез. гор. науч.-практ. конф.: Волгоград, 26 апр. 2001 г. С. 28—30 (0,2 п. л.).

3. Байбаков А. М. Толерантность как цель воспитания подростка // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 1 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2001. С. 31—36 (0,4 п. л.).

4. Байбаков А. М. Модель развития толерантности старшего подростка как ориентир в педагогическом целеполагании // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 2 / Под ред. II. К. Сергеева, Н. М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2001. С. 34—38 (0,25 п. л.).

5. Байбаков А. М. Толерантность как цель воспитания // Современное лицейское образование: воспитательные и профессионально-педагогические аспекты: Материалы пед. чтений «Лицей: ценности современного образования». 24- -25 апр. 2001 г.: В 2 ч. / Под ред. В. В. Зайцева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. Ч. 2. С. 6 -7 (0,1 п. л.).

6. Байбаков А. М. Потенциал взаимодействия малых групп в воспитании толерантности старшего подростка // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 6. Ч. 3 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. Ч. 3. С. 31—34 (0,25 п. л.).

7. Байбаков А. М. Теоретические предпосылки решения проблемы воспитания толерантности // ЭКО: Экология, Культура, Образование. Ставрополь, 2002. № 7. С. 12—13(0,1 п. л.).

8. Байбаков А. М. Толерантность как целевой компонент воспитательной системы современной школы //Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Материалы Второй межрегион, науч.-метод. конф. 16— 17 апр. 2002 г. Воронеж: ВГУ, 2002. С. 9—12 (0,25 п. л.).

9. Байбаков А. М. Введение в педагогику толерантности: Учеб,-метод. пособие для педагогов и студентов / Под ред. Н. М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. 12 с. (0,75 п. л.).

10. Байбаков А. М. Воспитание толерантности: Программа элективного курса для студ. пед. ун-та / Под ред. Н. К. Сергеева. Волгоград, 2002. 18 с. (1,1 п. л.).

11. Байбаков А. М. Ситуация взаимодействия как условие воспитания толерантности в малой группе// Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 7 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. П. Кузибецкого. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. С. 39—43 (0,3 п. л.).

12. Байбаков А. М. Социально-педагогические аспекты в воспитании толерантности старшего подростка // Теория и практика построения современных образовательных технологий: Тез. докл. и со-общ. Волгоград. 2002. С. 342—344 (0,2 п. л.).

Научное издание БАЙБАКОВ Александр Михайлович

ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ

У СТАРШЕГО ПОДРОСТКА В УСЛОВИЯХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МАЛЫХ ГРУПП

Автореферат

Подписано к печати 12.03.2003 г. Формат 60x84/16 Печать офс. Бум. офс Гарнитура Times Уел печ л. 1.4. Уч.-изд. л 1,5. Тираж 100 экз Заказ/^i/.

ВГГ1У. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И.Ленина. 27

Seo ?-/?

SCsá 13 - 56 5 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Байбаков, Александр Михайлович, 2003 год

Введение.

Глава 1 Основы целеполагания в воспитании толерантности у старшего подростка.

1.1. Толерантность как социальная характеристика и педагогическая цель.

1.2. Модель становления толерантности старшего подростка как ориентир в педагогическом целеполагании.

Выводы первой главы.

Глава 2. Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях группового обучения.

2.1. Педагогический потенциал взаимодействия малых групп в воспитании толерантности у старшего подростка.

2.2. Принципы воспитания толерантности в условиях взаимодействия малых групп.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп"

В современной социально-экономической ситуации все большее число людей вовлечено в информационное взаимодействие, в котором явственно прослеживается увеличение агрессии. Чрезвычайно мобильное и динамичное общество требует, чтобы человек был готов к неординарной мысли, способен отстаивать свою точку зрения и при этом сосуществовать с другими, отличными от своих, взглядами, убеждениями, традициями. Однако это приводит к появлению противостояния между взаимодействующими субъектами (индивидами, группами, нациями). В массовом сознании возникает негативизм и агрессия к иной точке зрения. Одной из первой и важнейшей характеристик демократического государства в наши дни признается толерантность взглядов, суждений людей (Г. Д. Дмитриев). Развитие гуманного общества невозможно без развития и повышения уровня толерантности современного человека. Признание суверенности и ценности другого является необходимым условием не только интеграции, но и элементарного выживания в современном мире.

В формировании целей образования все более приоритетным рассматривается самосовершенствование человека (В. В. Краевский, В. В. Сериков А. В. Хуторской). Возрастание субъектности ребенка в педагогическом процессе все чаще признается основным его воспитательным результатом (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, В. В. Горшкова, М. С. Каган, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, А. П. Тряпицына, Е. Н. Шиянов, и др.). При этом воспитание мы рассматриваем как целенаправленное взаимодействие с учащимся для становления его личностного опыта с целью решения экзистенциальных проблем, выработки нравственно обоснованной жизненной позиции.

Современная российская школа с трудом отходит от педагогики единых требований и авторитарных ^взглядов, что сдерживает развитие толерантности ребенка, часто провоцйрует его агрессию. Ряд авторов усматривают причину обострения проблем взаимоотношений учителя и ученика в том, что доминирующей фигурой в образовании остается педагог императивного склада (Шалин, 2001, с. 65). Воспитание толерантности не входит в число приоритетных целей учителя.

Все более остро обнаруживаются противоречия между: потребностью общества в толерантных людях и нетерпимым отношением их друг к другу, возрастающей агрессией в обществе; провозглашением демократических преобразований, предоставлением прав и свобод учителю и неумением его влиять на формирование конструктивных отношений между учащимися; стремлением части педагогов организовывать поддержку конструктивных межгрупповых взаимодействий и неразработанностью соответствующих дидактических принципов и способов их реализации.

Особым педагогическим потенциалом в решении многих воспитательных проблем обладает процесс обучения в силу его направленности на личность учащегося, функциональных особенностей (автономной, мотива-ционной, смыслотворческой, рефлексивной направленности и др.) и гуманной природы. Однако этот потенциал практически не используется в воспитании толерантности в связи с тем, что, во-первых, понятие толерантности определяется противоречиво и многозначно, что осложняет педагогическое целеполагание в воспитании этого субъектного свойства; во-вторых, общеобразовательная школа в недостаточной степени реализует потенциал взаимоотношений учащихся в процессе обучения. Есть все основания полагать, что воспитание толерантности в массовой школе идет не по логике внутреннего процесса социализации (интериоризации социальных ценностей, норм, правил), а по требованию какого-либо внешнего источника (учитель). В-третьих, сами педагоги, являясь примером для подражания, нередко проявляют нетерпимость по отношению к учащимся. Педагоги, стремящиеся сформировать опыт толерантных отношений у учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса, испытывают недостаток необходимых методических разработок и рекомендаций.

Использование в обучении групповых форм работы обеспечивает взаимодействие индивида с окружением (ближайшей средой), служащее важнейшим источником саморазвития индивида, средством обеспечения его самореализации и стимулом для дальнейшего личностного роста, а так же помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную "подпитку", способствует адекватному восприятию и пониманию мира (Борытко, 2000, с. 184). Однако не разработан потенциал межгруппового взаимодействия в воспитании толерантности. В работах, посвященных групповым формам учебной работы и проблемам взаимоотношений индивидов (А. А. Бодалев, М. Д. Виноградова, А. И. Донцов, В. К. Дьяченко, В. В. Котов, Т. Е. Конникова, X. Й. Лийметс, Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик, И. Б. Первин, И. А. Редковец, В. А. Синицина, В. А. Сухомлинский и др.), больше внимания уделяется развитию познавательной и трудовой активности, организации коллективной деятельности, сплочению групп и повышению уровня их развития на основе единства поведения членов группы, меньше - становлению индивидуальной толерантности как субъектному свойству.

• первую группу составляют исследования, выполненные в русле философии экзистенциализма (Ж - П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), поскольку проблема толерантности связана с рядом принципиальных философских вопросов, касающихся понимания человека, его идентичности, возможностей и границ познания и взаимопонимания и т.д. (Лекторский, 1997), поэтому мы рассматриваем толерантность в рамках автономности индивида, его ответственности за свои убеждения и поступки, недопустимости силового навязывания каких бы то ни было идей, понимания относительности индивидуальных убеждений и суждений; философского осмысления значений толерантности (Р. Р. Валитова, В. М. Золотухин, Н. В. Круглова, Е. Г. Луковицкая, Е. В. Магомедова, В. В. Шалин);

• вторая группа работ раскрывает особенности подросткового возраста. Как показывают исследования (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Т. В. Драгунова, И. С. Кон, В. А. Крутецкий, А. В. Мудрик, Б. М. Теплов,

A. Г. Хрипкова и др.), именно в этот период закладываются основы сознательного и принципиального поведения в обществе, наблюдается рост интеллектуальных сил, стремление проникнуть в сущность изучаемых явлений; несомненную пользу имеют исследования дисциплинированности подростков (Н. С. Лукин, В. А. Крутецкий, Н. Д. Левитов, А. С. Макаренко

B. А. Сухомлинский), которые раскрывают механизм сознательной регуляции поведения, необходимой в учебной деятельности;

• третья группа исследований посвящена возможностям групповых взаимоотношений. Так концепция деятельностного опосредования межличностных отношений в области социально-психологических проблем развития групп, разработанная А. В. Петровским, дает понимание изменений межличностных отношений и их направленность в любой достаточно развитой группе, опосредованных содержанием и ценностями деятельности; исследования В. А. Агеева, Т. Адорно, М. Д. Брайтермена, И. И. Волкова, А. Джонсона, Д. Джонсона, В. К. Дьяченко, А. Зандера, Л. А. Карпеченко, Д. Картрайт, Н. И. Лапина, К. Левина, А. А. Леонтьева, Е. С. Полат, А. Г. Ривина, Л. А. Русалиновой, Р. Е. Славина, И. М. Чередов, Н. Е. Щурковой и др. также дают обширный материал для разработки теоретических оснований воспитания толерантности;

• четвертая группа исследований посвящена современным подходам к изучению и построению педагогического процесса: целостный подход изучения педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин) с идеями целостности личности закладывающейся в упорядоченности и системности ее основных компонентов, многоаспектности природы "субъект-субъектных связей и отношений" учебной деятельности, личностной свободы (В. В. Зайцев) и ценностно-смысловой коммуникации (Л. П. Разбегаева); личностно ориентированного подхода, раскрывающего гуманизацию и гуманитаризацию современной педагогической науки и практики как обращенность к человеку в его личностных, субъектных проявлениях (Н. И. Алексеев, В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. М. Симонов); культурологического подхода (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова и др.) с идеей об "окультуривании" субъектного опыта ученика, о "человечности" как критерии педагогических парадигм, используемом в способах взаимодействия человека с миром; онтологического (бытийственного) подхода (Н. М. Борытко, С. С. Бакулевская, О. А. Мацкайлова, А. В. Моложавенко, М. В. Оданович, В. П. Созонов) с идеей возрастания субъектности человека как самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде; педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк), с идеей развития личностных сфер человека; антропологический подход (А. Дистервег, Я. А. Коменский, А. М. Кушнир, Дж. Локк, А. С. Макаренко, Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.) рассматривает процесс обучения как фрагмент бытия ребенка, т.е. предполагает его построение на закономерностях, присущих характеру жизни самого ученика. Человек, обладающий самоидентичностью, может изменять, развивать самоидентичность, меняясь в существенных отношениях, на основе постоянной коммуникации с другими, диалога с иными точками зрения, позициями, возможностью понять эти и другие позиции и посмотреть на себя с иной точки зрения;

• пятая группа исследований посвящена содержанию образования, к ним относятся: исследования и разработка содержания мультикультурного образования (А. Г. Асмолов Г. Д. Дмитриев, Л. М. Дробижева, Г. В. Палаткина, В. А. Тишков); содержание педагогики и психологии ненасилия (Т. А. Балутина, Е. Г. Вольфовская, С. А. Никольская, В. Г. Маралов, В. А. Ситаров), экологического образования (С. Н. Глазачев, Л. И. Грехова, Н. Н. Моисеев), выявленные педагогические условия формирования толерантности у студентов вуза (П. Ф. Комогоров, М. А. Перепелицына), старшеклассников

В. В. Глебкин, И. В. Крутова, О. Б. Скрябина, Г. У. Солдатова) и у дошкольников (А. Н. Шмаков).

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки решения проблем воспитания толерантности: принятие федеральных программ по формированию установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе (2001 — 2005 годы), развитию воспитания в системе образовательных учреждений, а также правительственной концепции модернизации российского образования на период до 2010 года; тенденция интеграции образовательных учреждений в единые педагогические комплексы; нарастание инновационных процессов в сфере воспитания; дифференциация образовательных учреждений; профилирование старшей школы. К сожалению, эти тенденции наукой еще должным образом не осмыслены.

Формирование адекватного отношения к действительности и нравственных ориентиров социального поведения особенно значимо в подростковом возрасте, так как именно в этот период закладываются основы сознательного и принципиального поведения в обществе, наблюдается рост интеллектуальных сил, стремление проникнуть в сущность изучаемых явлений. В тоже время осознание действительности, понимание окружающей среды (друзья, семья и т.д.), оценка ее и самооценка — все это зачастую сопряжено с существенными ошибками и поведением подростка, которые нередко проявляются в грубости, упрямстве, негативизме, капризах, приводящих к конфликтам.

Эти предпосылки и выявленные ранее противоречия позволили определить проблему исследования состоящую в необходимости научного осмысления и обоснования принципов и средств воспитания толерантности у старшего подростка в условиях группового обучения. Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы толерантности, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимо существенное уточнение современного понимания толерантности как педагогической цели. Требуют рассмотрения вопросы об оптимальных методах и формах воспитания толерантности и ее основаниях, о закономерностях становления толерантности в подростковом возрасте и связанных с ним технологическими особенностями в обучении и воспитании с использованием малых групп, и оптимальных способов межгруппового взаимодействия в воспитании толерантности.

С учетом этого и была избрана тема исследования: "Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп".

Объект исследования: групповая организация учебно-воспитательного процесса в основной общеобразовательной школе.

Предмет исследования: становление толерантности старшего подростка при организации взаимодействия малых групп.

Цель исследования: выявить закономерности и обосновать принципы воспитания толерантности у старшего подростка при организации взаимодействия малых групп в учебном процессе.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что воспитание толерантности у старшего подростка будет более успешным, чем в массовом опыте, если: толерантность будет рассматриваться участниками образовательного процесса как один из личностно значимых приоритетов воспитания старшего подростка и пониматься в качестве педагогической цели как способность субъекта признавать существование иной точки зрения и многообразие культурных отличий, основанная на уверенности своих позиций, одновременно не избегающая конкуренции; в становлении толерантности старшего подростка будут выделяться четыре стадии: от случайного проявления толерантности через признание возможных толерантных отношений, предлагаемых учителем, к доброжелательным отношениям в малой группе, а от них — к становлению толерантности, выходящей за пределы малой группы; воспитание толерантности будет обусловлено спецификой условий взаимодействия малых групп как ступеней развития ситуации взаимодействия: "Предложение возможных отношений"; "Я - группа"; "Группа — другие группы"; "Я — другие группы", которые позволяют разумно сочетать общечеловеческие, национальные и индивидуальные качества в развитии личности; в воспитании толерантности при организации взаимодействия малых групп, приоритетным будет деятельностное опосредование межличностных отношений, обусловливающее ориентацию на сотрудничество и познание неоднозначности в понимании истины индивидом.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1 .Определить понимание толерантности как педагогической цели.

2.Обосновать модель процесса становления толерантности старшего подростка как ориентир в педагогическом целеполагании.

3. Выявить потенциал взаимодействия малых групп, обусловливающий воспитание толерантности у старшего подростка.

4. Обосновать и апробировать принципы воспитания толерантности в условиях взаимодействия малых групп.

Методологической основой исследования послужили: идея "терпимости" И. Канта как "всеобщего человеческого долга" (как моральная характеристика человека она тождественна толерантности, характеризующая достоинство и честь человека, при этом другой человек не средство, а цель); выводы Л. Фейербаха, о толерантности как "терпимом отношении" к "Я" и "Ты", обусловленного самосохранением "Я"; Н. Кузанского — о "свободном и благодарном" человеке, воплощающем в своей сущности явления мировой природной гармонии; В. А. Лекторского о том, что толерантность - это, прежде всего, уважение другого, его позиции (не обязательно их приятие); положения антропологической концепции индивидуализма (Р. Оуэн, А. Сен-Симон, П. Прудон) и идеологии либерализма (И. Бентам, Д. Рикардо, А. Смит, Г. Спенсер) о терпимости как сущности нравственного идеала, равно доступного всем слоям общества и способствующего гар

• монизации общественной жизни; тезис Ж. - П. Сартра о понимании индивида как автора всех значений своего опыта и всех своих поведений, его рассуждения о самосозидательности человека, который «приговорен быть свободным» и ответственен за мир и себя в нем.

Теоретическая база. Исследование проводилось в русле концепции целостного учебно-воспитательного процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.), использовались идеи дидактики личностно ориентированного образования (В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. М. Симонов и др.) о развитии учебной ситуации, задачи и применении игры в учебном процессе, а также идея Н. Е. Щурковой о переводе социальной ситуации в педагогическую; положения культурологического подхода (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова) о педагоге как посреднике, способном оказать педагогическую поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей; идеи о возрастании субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде (Н. М. Борытко) как личностной свободы выбора в совместной детельности учащихся (В. В. Зайцев) и ценностно-смысловой коммуникации в ней (Л. П. Разбегаева); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон) о человеке как субъекте своей жизни, а также выводы психологических концепций А. И. Донцова, Я. Л. Коломинского, А. А. Леонтьева, А. В. Петровского, А. А. Реана, Л. И. Уманского, согласно которым, процесс социализации индивида неразрывно связан с общением, совместной деятельностью и контактностью в малой группе, в котором имеет место внутреннее развитие группы до уровня коллектива.

В исследовании использовались две группы методов: теоретические: сравнительный анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование гипотез исследования; причинно-следственный анализ данных передового педагогического опыта, диагности и формирующего эксперимента; построение теоретических и информативных моделей; экспериментальные: диагностические (анкетирование, тестирование, беседы с учащимися и учителями, полупроективные методики), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов развития и обучения), диагностирующий и формирующий эксперименты по изучению возможностей групповой работы и отдельных приемов воспитания, математическая и статистическая обработка результатов.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку представлений о толерантности как педагогической категории создаваемой педагогики толерантности; конкретизацией типов ситуаций системы организации личностно ориентированного образования; обоснованием целостных характеристик процесса становления толерантности в подростковом возрасте; выявлением методов и форм педагогической поддержки саморазвития толерантности со стороны педагога, воспитательного потенциала взаимодействия малых групп в системе поэтапного становления толерантности старшего подростка, в соответствии с его содержательным наполнением развития ситуации взаимодействия. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой решения проблем развития прогностических умений человека в ситуации неопределенности; разработки психолого-педагогических условий взаимоотношений детей и взрослых; определения воздействия субкультур детских групп и многогранности отношений в возрастающем информационном потоке.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения таких актуальных задач практики школы, как формирование демократических отношений, сохранение прав и достоинств личности, принятие взаимоудовлетворяющих решений в условиях неопределенности, избыточности информации, развитие умений сотрудничества при многообразии точек зрения, а также для поиска новых педагогических решений проблем современной образовательной практики: восприятие разнообразных точек зрения и взаимоотношений, вариативность содержания, признание суверенности и ценности другого, обеспечение эффективной поддержки учащихся подросткового возраста и педагога в условиях модернизации российского образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на теоретическом семинаре педагогов-исследователей в лицее № 8 "Олимпия" г. Волгограда. Результаты исследования докладывались на семинаре магистрантов кафедры педагогики ВГПУ, на V и VII региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (ноябрь, 2000, 2002); ежегодной апрельской студенческой конференции (Волгоград, 2001); теоретико-методологическом семинаре В. В. Краевского (июнь, 2001); на II межрегиональной научно-практической конференции «Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования» (Ставрополь, апрель, 2002); на форуме евразийских народов «Мир и согласие на Перекрестке Цивилизаций» (Волгоград, сентябрь, 2002). Материалы исследования публиковались в форме статей и тезисов в научно-методических и теоретических сборниках; обсуждались на семинарах ВГПУ, на научно-практических конференциях и в ходе конкурса «Урок толерантности», проводимого управлением Верховного комиссара ООН по делам беженцев и Издательским домом «Первое сентября».

Внедрение результатов исследований осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя и педагогов Рахинской средней школы Среднеахтубинского района, Урало-Ахтубинской средней школы Быковского района Волгоградской области, школ № 11, 14 г. Волжского. Материалы исследования использовались автором на теоретическом семинаре для педагогов-исследователей (студентов, магистрантов, соискателей) в Волгоградском государственном педагогическом университете, в консультативной деятельности автора при подготовке и оформлении квалификационных работ педагогов лицея № 7, через систему занятий проведенных со слушателями Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования, при разработке и реализации программы учебного курса «Воспитание толерантности» и учебно-методического пособия для студентов и педагогов.

Положения выносимые на защиту:

1. Толерантность в качестве цели воспитания старшего подростка определяется как способность субъекта признавать существование (наличие) иной точки зрения, многообразие культурных отличий, на основе уверенности своих позиций, не избегая конкуренции в рамках универсальных прав и свобод личности, обеспечивает устойчивость индивидуальности человека (т.е. позволяет не поступаться собственными принципами) и гармоничное развитие личности в социуме.

2. Становление толерантности происходит не от внешнего источника, а по логике внутреннего процесса социализации, что обеспечивается взаимодействием четырех уровней: нейтрально-конфликтного, притязательного, статусного, рефлексивного. Критерием выделения уровней служит степень самостоятельности проявления подростковой толерантности. Уровне-выми показателями проявления толерантности служат: наличие адекватной самооценки, непосредственная эмоциональная оценка, осознанность мотивации толерантности, характер совместной деятельности, ситуативное эмоциональное отношение, степень рефлексивной активности, зависимость от внешних условий, от ситуаций, в которые попадают старшие подростки.

3. Процесс воспитания толерантности у старшего подростка эффективен, когда в ситуации взаимодействия реализуется многообразие мнений и точек зрения участниками взаимодействующих малых групп при: включении их в согласованные действия, в которых могут быть удовлетворены их индивидуальные потребности; принятии ими взаимоудовлетворяющих позиций на основе единства (но не единодушия), придающего внутреннюю уверенность и внешнюю защищенность; действии группового давления, побуждающего их вести себя во взаимодействии в соответствии с принятыми нормами толерантного поведения; проявлении ими наличных изменений (нормы толерантности), в своем поведении и взглядах, обусловленных ответственностью и принадлежностью к данной группе.

4. Воспитание толерантности у старшего подростка при групповой организации обучения необходимо выстраивать на следующих принципах: единства толерантной позиции педагога и автономии воспитанника; деятельностного опосредования межличностных отношений в группе; причинной обусловленности, при котором поведение каждого в малой группе выступает одновременно стимулом и реакцией на поведение других участников малой группы; закрепления ценностей толерантности во взаимодействии малых групп на основе сформированных межличностных отношений.

Базой исследования опытно-экспериментальной работы являлись Ра-хинская средняя школа Среднеахтубинского района, Урало-Ахтубинская средняя школа Быковского района Волгоградской области, школы № 11, 14 г. Волжского, лицеи № 7, 8 г. Волгограда.

Исследование проводилось в 1999 — 2003 г.г. и включало три этапа.

На первом этапе (1999 - 2001 г.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам образования, гуманистических подходов в образовании и опыта воспитания толерантности в школьной практике выявлялись основные подходы к пониманию толерантности как педагогической цели. На этом этапе разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, разработана модель становления толерантности старшего подростка в ходе группового обучения в соответствии с концепцией целостного подхода в образовании, организована поисковая работа по диагностике становления толерантности старшего подростка и опытная работа по выяснению возможностей взаимодействия малых групп форм работы учащихся в воспитании толерантности для данного возрастного периода. Работа велась на базе Рахинской средней школы Среднеахтубинского района, Волгоградской области, школ № 11, 14 г. Волжского, лицея № 8 г. Волгограда. Частично результаты разработки концептуальных положений обобщены в магистерской диссертации автора по проблеме воспитания толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп и в соответствующих публикациях.

Второй этап (2001 — 2002 г.) был связан с проведение опытно-экспериментальной работы в условиях школьных учреждений. На основе изученной литературы по проблеме и практического опыта воспитания толерантности в ходе группового обучения, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система условий и принципов взаимодействия малых групп, реализация которых повышает эффективность становления толерантности. Проводился формирующий эксперимент с использованием перспективных технологий обучения. В это время были обобщены отдельные элементы исследовательской работы, которые отражены в разработанных нами методическом пособии для педагогов и студентов («Введение в педагогику толерантности»), программе элективного курса для студентов педвузов («Воспитание толерантности»). Как участник конкурса «Урок толерантности» автор отмечен дипломом лауреата в номинации «Биология», по результатам VII региональной конференции молодых исследователей награжден дипломом третьей степени. Полученные результаты также нашли свое отражение в двух квалификационных работах педагогов, аттестующихся на вторую категорию.

Третий этап (2003 г.) — посвящен систематизации и оформлению результатов исследования, завершению научного обоснования основных положений исследования, оформлению диссертации. Результаты и выводы исследования апробировались на конференциях: 2-х вузовских, 2-х городских, 1-й областной, 4-х межрегиональных и 1-м форуме, а также на многочисленных семинарах.

Объем и структура диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Она включает в себя введение (13 е.), две главы (46 е., 58 е.), заключение (4 е.), список используемой литературы (173 наименования) и 15 приложений, содержит в тексте 3 таблицы, 3 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы

Выявленный педагогический потенциал взаимодействия малых групп в воспитании толерантности старшего подростка позволил нам сформулировать следующие выводы:

1. Воспитание толерантности происходит в процессе взаимодействия, особенностью которого является причинная обусловленность, что обусловливает со-трансформацию межличностных отношений учащихся в ходе совместной деятельности при обучении. Это позволяет прослеживать становление толерантности на всех этапах учебно-воспитательного процесса, при этом существенно не изменяя внешних условий, и, не вмешиваясь в его ход, педагог в праве вносить коррективы за счет моделирования ситуаций.

2. Становление толерантности связано с условиями межличностных и деловых отношений старшего подростка в малой группе, их взаимодействиями. В малой группе обеспечивается сотрудничество учащихся, с менее жестким контролем учителя. Групповая форма создает условия для проявления возможностей каждого ученика. Общаясь, учащиеся имеют возможность высказываться свободно и значительно чаще, чем при фронтальной работе, удовлетворяя потребность в общении, устремления к самореализации, свободе (самостоятельность, автономность). Работа в группе обогащает собственный жизненный опыт старшего подростка, поддерживает уверенность в себе.

3. В рамках целостного подхода к построению педагогического процесса воспитания толерантности в качестве его единицы выделена ситуация взаимодействия. Согласно логике процесса становления толерантности ситуация взаимодействия в педагогическом процессе представлена как последовательность ступеней ее разворачивания: "Предложение возможных отношений"; "Я - группа"; "Группа - другие группы"; "Я - другие группы", обеспечивающих возрастающий диапазон контактов, актуализирует и востребует проявления гибкости мышления, критичности в отношении своего мнения (рефлексивная активность), навыков посредничества и ведения переговоров между сверстниками, взаимной помощи в разрешении проблем, соотношения индивидуальных и общественных потребностей в малой группе.

4. Прохождение по ступеням разворачиваемой ситуации взаимодействия сопровождается определенными затруднениями учащихся на каждой стадии становления толерантности, требующих соответствующих методов и приемов педагогической поддержки.

5. Реализация стратегии воспитания толерантности осуществляется при руководстве педагогом системой четырех принципов: единства толерантной позиции педагога и автономии воспитанника; деятельностного опосредования межличностных отношений; причинной обусловленности поведения; закрепления ценностей толерантности. Системообразующим принципом является «единство толерантной позиции педагога и автономии воспитанника» как единое требование к содержанию, организации и взаимоотношению субъектов совместной деятельности. Данный принцип предполагает развитие позитивного самочувствия учащегося в малой группе через сохранение его автономии.

6. Взаимодействие малых групп осуществляется поэтапно в логике ступеней развития ситуации взаимодействия согласно процессу становления толерантности старшего подростка: этап взаимодействия статических пар; этап взаимодействия динамических пар; этап взаимодействия групп постоянного состава; этап взаимодействия вариационных групп.

Заключение

Состояние современной социально-экономической ситуации, характеризующееся возросшим числом людей вовлеченных, в информационное взаимодействие, приводит к пониманию того, что развитие гуманного общества невозможно без развития и повышения уровня толерантности современного человека.

Толерантность, сформированная в школьные годы, является одним из важнейших условий снижения напряженности в социуме, определена как способность субъекта признавать существование иной точки зрения, многообразие культурных отличий, на основе уверенности своих позиций, и, не избегая конкуренции в рамках универсальных прав и свобод личности, обеспечивает устойчивость индивидуальности человека (т. е. позволяет не поступаться собственными принципами) и гармоничное развитие личности в социуме.

Структурное содержание толерантности представлено следующими компонентами: самооценка, самосознание, саморегуляция, самоопределение, а их содержательное наполнение обусловливает выполнение функций толерантности. Адекватная самооценка обеспечивает человеку устойчивую позицию во взаимодействии с окружающей средой; самосознание — определяет значение толерантности в субъект-субъектном взаимодействии; саморегуляция — основываясь на волевые качества, обеспечивает в совместной деятельности более быструю и успешную социализацию индивида; самоопределение — обеспечивая усвоение и освоение нравственных знаний, чувств и поведения, обуславливает обретение человеком нравственного идеала как присвоение ценностей толерантности.

Процесс становления толерантности включает в себя четыре стадии: от случайно-ситуативного проявления толерантности (случайное проявление толерантности в какой-либо ситуации в результате стечения обстоятельств: хорошее настроение, диалог об интересующем предмете, доброжелательный настрой другого) через признание возможных толерантных отношений, предлагаемых учителем (проявление толерантности обеспечивается регламентируемыми рамками, нормами, правилами поведения, принятых в обществе) к доброжелательным отношениям в малой группе (проявление толерантности к членам своей группы на основе совместной классной учебной деятельности, учащиеся накапливают опыт толерантного отношения друг к другу), и от них - к становлению толерантности, выходящей за пределы малой группы {проявление толерантности к другим малым группам, на основе ценностностных ориентаций), готовность учащихся к самосовершенствованию.

На основе определения содержания и структуры толерантности, а также с учетом возрастных особенностей старшего подростка и повседневной практики выделено и описано четыре уровня: начальный (нейтрально-конфликтный), низкий (притязательный), средний (статусный), высший (рефлексивный) толерантности, служащие эталоном при диагностике. Критерием выделения уровней служит степень самостоятельности проявления подростковой толерантности.

К числу инвариантных факторов процесса становления толерантности старшего подростка относятся: потребности самоутверждения и общения со значимым Другим, способность включиться в сознательные межличностные отношения; солидаризироваться (идентифицироваться) с Другими; проявить требовательность к себе и другому, помощь, ответственность. Эти и другие факторы в наибольшей степени востребованы в ходе учебно-воспитательного процесса, в ситуации взаимодействии малых групп, стимулирующей совместную учебную деятельность, опосредованную ценностными ориентациями межличностных отношений, адекватную, в определенном отношении, условиям взаимоотношений современного человека.

Согласно логике процесса становления толерантности ситуация взаимодействия в педагогическом процессе представлена как последовательность ступеней ее разворачивания: "Предложение возможных отношений"; "Я - группа"; "Группа - другие группы"; "Я - другие группы", обеспечивающих возрастающий диапазон контактов, актуализирует и востребует проявления гибкости мышления, критичности в отношении своего мнения (рефлексивная активность), навыков посредничества и ведения переговоров между сверстниками, взаимной помощи в разрешении проблем, соотношения индивидуальных и общественных потребностей ценностей в малой группе. !

Прохождение по ступеням разворачиваемой ситуации взаимодействия сопровождается определенными затруднениями учащихся на каждой стадии становления толерантности, требующих соответствующих методов и приемов педагогической поддержки: поочередное исполнение ролей «руководителя», «подчиненного» и «равных партнеров»; использование планами ответа, различных алгоритмов выполнения заданий, способов презентации результатов; предложение учащимся высказать свое мнение, решение, дать оценку своим действиям, использование предварительного рассказа, индивидуальной беседы, обсуждение в группе целей деятельности каждого ее участника; демонстрация участникам группы вклада каждого из них в общий результат, достойная его оценка; предложение исполнять роли «аналитиков», «экспертов», «наблюдателей», «экспертов»; авансированное доверие группы, опора на позитивные черты темперамента; согласие на улучшение отношений; создание ситуации случайно поддерживающих благоприятные отношения и «ситуаций противоречия»; игра «Я бы на твоем месте»; фиксирование разных точек зрения, идей в малой группе; критическое обсуждение достоинств и недостатков, предложенных другими группами решений и ответов; стимулирование к участию в совместной работе; подключение к деятельности учителя в роли «координатора», «посредника» в возникающих спорных ситуациях.

Принципы воспитания толерантности: единство толерантной позиции педагога и автономии воспитанника (как единое требование к содержанию, организации и взаимоотношению субъектов совместной деятельности направлен на построение совместной учебной деятельности и предполагает через сохранение автономии учащегося развитие у него позитивного самочувствия в малой группе); деятелъностное опосредования межличностных отношений (отражает детерминацию межличностных процессов в группах содержанием, целями и социальной ценностью осуществляемой деятельности, и нацеливает педагога на постановку таких задач, которые способствуют развитию у учащихся готовности к диалогу и выполнению определенной роли в совместной деятельности в ходе обучения); причинной обусловленности поведения (предполагает использование педагогом таких форм и приемов работы, где осуществляется эмоционально-деловой обмен, в котором поведение каждого участника группы одновременно является стимулом и реакцией на поведение другого); закрепления ценностей толерантности (определяет постановку таких задач, которые способствуют определению у учащегося механизма индивидуальной оценки «другого» и поиска толерантных взаимоотношений, в первую очередь не от внешних обстоятельств, а от уровня развития личности самого учащегося как субъекта взаимодействия) реализуются в системе. Системообразующим принципом является «единство толерантной позиции педагога и автономии воспитанника» как единое требование к содержанию, организации и взаимоотношению субъектов совместной деятельности. Данный принцип предполагает развитие позитивного самочувствия учащегося в малой группе через сохранение его автономии. Взаимодействие малых групп осуществляется поэтапно в логике ступеней развития ситуации взаимодействия согласно процессу становления толерантности старшего подростка: этап взаимодействия статических пар (направлен на изучение состояния толерантности старшего подростка с постепенной актуализацией развития у него позитивного самочувствия в малой группе); этап взаимодействия динамических пар (предполагает акцент на смысловую сторону совместной познавательной деятельности, как необходимой для самореализации, самоутверждения, достижения успехов каждого через толерантность как средство); этап взаимодействия групп постоянного состава (направлен на осуществление устойчивости проявления толерантности учащимися к участникам своей группы за счет развития навыков сотрудничества в контексте различий между группами); этап взаимодействия вариационных групп (закрепление устойчивости самостоятельного проявления толерантности как опыта ценностных отношений учащихся, когда основным содержанием образовательного процесса становится самосовершенствование каждого из его субъектов в ценностно-ориентационном единстве выносимых взглядов и предлагаемых суждений).

Апробация и внедрение результатов исследования позволяет говорить о воспроизводимости разработанной в исследовании методики и устойчивой повторяемости ее результатов. Это позволят утверждать, что гипотеза истинна или, во всяком случае, она не противоречит полученным в исследовании фактам.

Данное исследование сознательно ограничивалось кругом вопросов, связанных с условиями воспитания толерантности старшего подростка в учебно-воспитательном процессе школы. Однако, не менее важным представляется более детальное изучение различных аспектов толерантности, расширение возрастных границ учащихся, разработка особенности реализации построенной модели становления толерантности в различных дидактических условиях. Решение этих задач раскрывает перспективы дальнейшего теоретического и экспериментального поиска.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Байбаков, Александр Михайлович, Волгоград

1. Агеев В. С. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. 1989. №2 С. 63-71.

2. Аджиева Е. М., Байкова Л. А. и др. 50 сценариев классных часов. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. 159 с.

3. Апресян Р. Г. Материалы рабочего совещания «Социальное партнерство как важнейшее условие воспитания толерантности». Волгоград 14 —16 июня. 2001.

4. АсмоловА. Г. Мы обречены на толерантность // Семья и школа. 2001. № 11-12. С. 32-35.

5. Бакулевская С. С. Становлением интелектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Дис. канд. пед. наук. Волгоград. 2001. 162 с.

6. Басов А. Н. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома. 1999. 22 с.

7. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Эстетика словесного творчества. М., 1986. С. 311.

8. Бергер П, Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

9. БодалевА. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 198 с.

10. Бодалев А. А. Проецирование и взаимодействие в общении // Педагогика. 1994. № 1. С. 11 14.

11. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1976. № 6. С. 45-53.

12. Болотина Т. Толерантность // Граждановедение / Прил. к Учит. газ. 2001. №3. С. 5-8.

13. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

14. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. М.,1997. 1456 с.

15. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000. 352 с.

16. Борытко Н. М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: Дис. канд. пед. наук. Волгоград. 1994. 192 с.

17. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград. 2000. 225 с.

18. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград. 2001. 180 с.

19. Борытко Н. М. Теория и методика воспитания: Семинарско-практ: Учеб. пособие для пед. спец. Высш. учеб. заведений и системы повышения квалификации работников образования / Науч. Ред. Н. К. Сергеев. Волгоград. 2002. С. 18-19.

20. Борытко Н. М., Мацкайлова О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография. Волгоград. 2002. 130 с.

21. Брайтермен М. Д., Соколов А. С., Архипов В. В. Коллективный способ обучения. СПб., 1991.

22. Буева Л. П. Общение // Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Е. Ф. Губский. М., 1997. С. 447 448.

23. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997.

24. Валитова Р. Р. Толерантность как этическая проблема: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1997. 20 с.

25. Валицкас Г. К., Гиппенрейтер Ю. Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 45 — 55.

26. Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977.

27. Воскресенская Jl. Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея: Дис. канд. пед. наук. Волгоград. 1996. 145 с.

28. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991. 479 с.

29. Газман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987. 176 с.

30. Глазачев С. Н., Анисимов О. С. Методологические аспекты создания педагогики толерантности // ЭКО: Экология. Культура. Образование. Ставрополь. 2002. № 6. С. 13 19.

31. ГребенюкО. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995. 107 с.

32. Гузеев В. В. Групповое обучение // Директор школы. 1996 № 5 С. 61-70.

33. Давыдов В. В., Зинченко В. П. и др. Общение // Психологический словарь. М., 1996. С. 232 233.

34. Данилов М. А. Урок в восьмилетней школе. М., 1966. 175 с.

35. Декларация принципов толерантности // Учит. газ. 2000. 12 сент. №35. С. 20-21.

36. Диалоги о воспитании: Книга для родителей / Под ред. В. Н. Столетова. М., 1982. 336 с.

37. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. 208 с.

38. АО. Дмитриевский В. А. Психологическая безопасность в учебных заведениях. М., 2002. 202 с.

39. Донцов А. И. Группа социальная // Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1993. Т.1. С. 237-238.

40. Донцов А. И. Проблемы групповой сплоченности. М., 1979. 128 с.

41. Дуплиева С. С. Педагогические условия формирования у подростков осознанности в выборе модели поведения // Вестник. Студенческое научное общество. № 12. Волгоград, 1999. С. 17-21.

42. АЛ. Дьяченко В. К. Организация структуры учебного процесса и ее развитие. М., 1989.

43. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. М., 1991. 191 с.

44. Ермаков С. В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения. Дис. канд. филос. наук. Красноярск, 1997. 177 с.

45. Зайцев В. В. Принцип свободы в построении начального образования: Методологические основы, исторический опыт и современные тенденции. Волгоград. 1998. 383 с.

46. Захаров А. В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.

47. Зиновьев Д. В. Повышение педагогического мастерства будущего педагога на основе формирования социокультурной толерантности. Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. 16 с.

48. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М., 1995. С. 48 49.

49. Золотухин В. М. Генезис и актуализация понятия "терпимость" в европейской философской традиции: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Екатеринбург, 1993. 22 с.

50. Ильенков Э. В. Об эстетической природе фантазии //Вопр. эстетики. Вып. 6. М., 1964. С.60-64.

51. Ильин В. С., Сергеев Н. К. Саранов А. М. Выявление воспитанности учащихся средних школ и ПТУ. Волгоград, 1981.

52. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. 144 с.

53. ИнгекампК. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М., 1991. 240 с.

54. Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996. 416 с.

55. Караковский В. А., и др. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Терия и практика воспитательных систем / Под ред. Н. Л. Селивановой. М., 2000. 256 с.

56. Карташев Н. Н. Школьная валеология: Учеб. пособие для студ. пед. универ. / Под ред. профессора П. П. Мочаловой. Волгоград, 1996. 128 с.

57. Козлов Н. И. Как относится к себе и людям. М., 1993.

58. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии рефлексии. СПб., 1999. 242 с.

59. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д., 1997. 112 с.

60. Кохановский В. Д. Категория возникновения. Автореф. дис. канд. филос. наук. Ростов н/Д., 1989. 19 с.

61. Краевский В. В. Методология педагогики: Анализ с позиции практики // Сов. педагогика. 1988. № 7. С. 23 29.

62. Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. и асп. педвузов. Москва Волгоград. 2002. 163 с.

63. Круглова Н. В. Толерантность: генезис и типология / СПбГУ. СПб.,1998. 19 с.

64. Крутецкий В. А. Подростковый возраст // Педагогическая энциклопедия. М., 1964. С. 424 428.

65. Крутова И. В. Формирование у старшеклассников отношения к толерантности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2002.

66. Крюкова Е. А. Диалог как способ межличностного общения // Сборник В. С. Ильина. 1997. № 4. с. 76.

67. Ксезонова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-мелодическое пособие. М., 2001. 224 с.

68. Кузнецов В. В. Достоинство как нравственная ценность: Дис. . канд. филос. наук. СПб., 1998. 148 с.

69. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Воспитательная работа в средней школе: от коллективизма к взаимодействию: Практич. пособие для учителей кл. рук., студ. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д., 2000. 288 с.

70. Кульневич С. В. Педагогика личности. Учеб. практ. пособие для учителей кл. рук., студ. маг. и асп. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д., 2001. 160 с.

71. Лапин Н. И. Малая группа // Большая советская энциклопедия. М., Советская энциклопедия. 1980. Т. 15. С. 816 817.

72. Лекторский В. А. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») // Вопр. филос. 1997. № 2. С. 4, 5, 16.

73. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопр. философии. 1997. № 11. С. 46 54.

74. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1996.

75. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 320 с.81 .Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке / Под ред. И. Б. Первина. М., 1985.

76. Лихачев Б. Т. Коллективизм и индивидуализм: Педагогические проблемы формирования личности // Педагогика. 1992. № 9 10. С. 19 - 24.

77. Луковицкая Е. Г. Социально-психологическое значение толерантности к неопределенности: Автореф. . канд. псих., наук. СПбГУ., 1998. 19 с.

78. Магомедова Е. В. Толерантность как принцип культуры: Автореф. канд. филос. наук. Ростов н/Д., 1999. 22 с.

79. Мануйлов Ю. С. Средовый подход в воспитании: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. 193 с.

80. Марков В. В. Основы здорового образа жизни и профилактика болезней: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2001. 320 с.

81. Мир детства: Подросток / Под ред. А. Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1989. 288 с.

82. Митина Л. М. Эмоциональная устойчивость учителя // Биология в школе. 1997. № 1. С. 56 59.

83. Моисеев Н. Н. Экология и образование. М., 1996. 192 с.

84. Моложавенко А. В. Коммуникативная подготовка педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. 154 с.91 .Мотков О. И. Психология самоопределения личности / Практическое пособие. М., 1992.

85. МудрикА. В. Общение в коллективе школьников // Советская педагогика. 1978. №9. С. 56-61.

86. Мурашов А. А. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех. М., 2000. 96 с.

87. На пути к толерантному сознанию / Отв. ред. А. Г. Асмолов. М., 2000. 255 с.

88. Немое Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителя о психологии ученического коллектива. М.: Педагогика, 1988. 144 с.

89. Никольский К., Кузанский Н. Сочинения. Т. 1. М.: Мысль. 1979. 448 с.

90. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. М., 2001. С. 3 143.

91. Оданович М. В. Дидактические условия становления социального интеллекта старшего подростка в процессе решения учебно-познавательных задач. Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. 166 с.

92. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / РАН; Рос. фонд культуры. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1994. 928 с.

93. Опрос учеников Волгограда: Анкета / Проф. Др. Глоэль, Др. Дирк Энцман, Др. Петер Ветцельс; перевод И. Хасиной. Волгоград. 1999. 25 с.

94. Организация коллективной познавательной деятельности школьников / Сост. И. А. Редковец, В. Я. Доронин. Волгоград. 1978. 56 с.

95. Палаткина Г. В. Мультикультурное образование в полиэтническом регионе: Монография. Астрахань: Изд. Астраханского гос. пед. университета, 2001. 167 с.

96. Педагогический словарь / Гл. ред. И. А. Каиров. В 2-х т. М., 1960.

97. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 252 с.

98. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000. С. 233 384.

99. ПитюковВ.Ю. Педагогическая технология. СПб., 1997. С. 111 — 112.

100. Пономарева О. Н., Чернова Н. М. Методическое пособие к учебнику под ред. Н. М. Черновой «Основы экологии». М. 2001. 192 с.

101. Прохоров А. М. Толерантность // Советский энциклопедический словарь. М., 1980.111 .Психологические аспекты деятельности классного руководителя. Сост. В. И. Петрушин. М., 1996. 80 с.

102. Психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского. М., 1990.

103. Разбегаева JT. П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. Волгоград. 2001. 289 с.

104. Ратинов А. Р. Правовая психология и преступное поведение: Теория и методология исслед. Красноярск. 1988. 253 с.

105. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.416 с.11 в. Реймерс Н. Ф. Основные биологические понятия и термины. М.: Просвещение, 1988. С. 271 -272.

106. Рерих Н. К. Живая этика. М., 1992.

107. Риэрдон Б. Э. Толерантность — путь к миру. 2001. 289 с.

108. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1993. Т. 1, 1999. Т. 2.

109. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. В 2 т. М., 1989. Т. 2. 328 с.

110. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. С. 5 72.

111. Сартр Ж-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. М., 1990. С. 315-345.

112. СафинВ. Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие. Свердловск. 1986, 141 с.

113. Сахаров В. В. Тезисы секционого доклада «Образовательные технологии культуры мира и толерантности» // Материалы науч.- практич. конф. «Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования». Ставрополь 18-19 апр. 2002.

114. Селевко Г. К. Современые образовательные технологии:Учеб. пособие. М., 1998. 256 с.

115. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 16 21.

116. Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.

117. Симонов В. М. Дидактические основы естественно-научного образования: Гуманитарная папрадигма. Волгоград. 2000. 295 с.

118. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном прцессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М., 2000. 216 с.

119. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984. С. 65-66.

120. Скрябина О. Б. Педагогические условия формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников: Автореф. . дис. канд. пед. наук. Кострома., 2000. 22 с.

121. Сластенин В. В. Методы воспитания // Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М., 1988. С. 107 — 125.

122. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. М., 1989. 624 с.

123. Словарь-справочник по нравологии. Сост. А. 3. Рахимов. Уфа. 2000. 299 с.

124. Современная западная социология: Словарь. М., 1990. С. 350.

125. Созонов В. 77. Организация воспитательной работы в классе. М., 2002. 160 с.

126. Степанов П. Как воспитывать толерантность // Народное образование. № 9. 2001. С. 91 97.

127. Степанова М. А. Общение // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М., Т. 2. 1999. С. 69 71.

128. Степкина Е. В. Формирование валеологического самосознания будущего учителя на начальном этапе профессиональной подготовеи: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2001. 125 с.

129. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983. 286 с.

130. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М., 1981. 192 с.

131. Таланов В. Образование и культура толерантности // Высшее образование в России. № 3. 2001. С. 150 152.

132. Тишков В. А. Очерки теории и политики этничности России. М., 1997. 271 с.

133. Урок толерантности // География в школе, прил. к газете Первое сентября. № 35. 2001. С. 13 19.

134. Ушиннский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. соч. в 6 т. / Сост. С. Ф. Егоров. М., 1981. 1990. Т. 5. 528 с.

135. Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001 2005 годы)» // Официальные документы в образовании. 2001. № 30. С. 66-90.

136. ФельдштейнД. И. Психология становления личности. М., 1994.

137. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1986. 590 с.

138. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Е. Ф. Губский. М.: Большая российская энциклопедия. 1997.

139. Франк С. Л. Сочинения. M., 1990. 607 с.

140. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993, 445 с.

141. Хайек Ф. Дорога к рабству. М., 1992. 176 с.

142. Хандрос Б. Урок — диспут: в поиске истины // Народное образование. 1988. №4. С. 38-41.

143. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение. 1988. 160 с.

144. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 144 с.

145. ХЫ.ШалинВ.В. Толерантность: культурная норма и политическая необходимость: Автореф. д-ра филос. наук. Ростов-н/Д., 2000. 69 с.

146. Швачко Е. В. Толерантность как социальная ценность // Прикладная психология. 2000. № 5. С. 17 27.

147. Шмаков А. Н. Воспитание толерантности у детей старшего дошкольного возраста. Дис. . маг. пед. Волгоград. 2001. 106 с.

148. Щуркова H. Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994. 112 с.

149. Щуркова H. Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры. М., 1997. 78 с.

150. Щуркова H. Е. Этика школьной жизни. М., 2000. 192 с.

151. Щуркова H. Е. Классное руководство: теория, методика, технология. M., 2000. С. 102-130.

152. Эзотерический словарь. 1993. Т. 2.

153. ЭльконинД. Б. Избранные психологические труды: проблемы воз-рстной и педагогической психологии / под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1995.224 с.

154. Ясперс К. Истоки теории и ее смысл: В 2 вып. М., 1978.

155. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. 496 с.

156. Adorno Т., Horkheimer M. Aspects of Sociology. Beacon. 1973. 210 p.

157. Allport G. The nature of Prejudice. Cambridge, MA, 1954.

158. Mendus S. Toleration // Encyclopedia of Ethics. New-York — London, 1992. p. 1251.

159. Heller C., Hawrins J. A. Teaching tolerance: notes from the front line I I Teachers college records. 1994. Vol. 95. № 3. p. 337 368.

160. Research on Cooperative Learning: an international perspective / R. E. Slavin, Scandinavial Journal of Educational, Research, Vol. 33, 1989, №4.

161. Structuring Cooperative Learning: Lesson Plans for Teachers / Roger T. Johnson, David W. Johnson and Edythe Johnson Holubec. Interaction Book Company, 1987.