Взаимодействие педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении

Кощиенко, Ирина Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении

Автореферат

Автор научной работы: Кощиенко, Ирина Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении"

На правах рукописи

Кощиенко Ирина Васильевна

Взаимодействие педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

- 7 ИЮН 20(2

Москва-2012

005045407

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Негосударственного некоммерческого образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский гуманитарный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Романюк Лариса Валерьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник высшей школы РФ Лыкова Валентина Яковлевна, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Смоленский государственный университет»

кандидат педагогических наук, доцент Богуславская Татьяна Николаевна,

доцент кафедры дошкольной педагогики ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный

университет им. И. А. Бунина»

Защита диссертации состоится 26 июня 2012 г. в 1500 час. на заседании диссертационного совета Д 521.004.05 при ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет» по адресу: 111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1, корпус 3, аудитория 511.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет».

Автореферат разослан мая 2012г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.В. Гурова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная образовательная политика государства в сфере дошкольного образования находится в состоянии динамичного развития, характерной особенностью которого является организация вариативных форм дошкольного образования. С учетом образовательных, социокультурных запросов родителей и особенностей развития и здоровья детей в Российской Федерации сформировано видовое разнообразие новых организационных моделей дошкольного образования -групп кратковременного пребывания (Письмо МО РФ от 10.04.2000 № 106/ 23-16). Ориентация системы дошкольного образования на реализацию права каждого ребенка на качественное и доступное образование привела к переосмыслению и развитию идей участия родителей в жизни образовательного учреждения и их отношения к дошкольному образованию. Сегодня в условиях групп кратковременного пребывания сотрудничество педагогов с семьей становится решающим фактором полноценного образования ребенка (Т.Н. Доронова, И.М. Исаченкова, О.Л. Князева, Т.И. Оверчук и др.).

Отечественной педагогической наукой накоплен значительный опыт в сфере взаимодействия детского сада и семьи (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.). В современной педагогике выделены основные типы, виды педагогического взаимодействия. В исследованиях Г.М. Андреевой, Л.В. Байбородовой, A.C. Белкина, Х.Й. Лийметса, В.А. Ляудиса показано многообразие факторов, влияющих на процесс взаимодействия образовательного учреждения и среды. В отдельных научных трудах Ш.А. Амонашвили, Г.В. Гатальской, A.A. Гина, Т.Г. Григорьевой, И.А. Зимней, Е.В. Коротаевой, П.И. Пидкасистого и др., нашло отражение осмысление педагогического взаимодействия в образовательном процессе.

Современные исследователи Е.П. Арнаутова, В.Г. Алямовская, И.Ф. Дементьева, В.П. Дуброва, Т.А. Данилина, Т.Н.Доронова, М.Г. Дрезнина, О.Л. Зверева, Т.В. Кротова, O.A. Куревина, О.В. Огороднова, Л.В. Свирская, З.И. Теплова и др. отмечают важность сотрудничества педагогов и родителей для воспитания и развития детей дошкольного возраста. Включение семьи как партнера и активного субъекта в образовательную среду дошкольного образовательного учреждения качественно изменяет условия взаимодействия педагогов и родителей, имеющих собственные стратегические интересы в сфере дошкольного образования ребенка.

Под партнерством в образовании понимается система взаимообусловленных педагогических действий, где каждое действие одного из участников образовательного процесса вызывает ответные действия другого, причем результатом таких взаимодействий является единая для всех субъектов система общих представлений и ценностей как основа для разработки совместных действий (М.Н. Недвецкая).

Проблемы содержания и модели субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми и их родителями исследованы в работах Б.Б. Алассан, Т.И. Бабаевой, И.В. Гребенникова, O.JI. Зверевой, А.И. Карпенко, М.В. Крулехт, И.В. Кротовой, В.Г. Маралова, Т.А. Марковой, A.A. Петрикевич, В.А. Петровского, В.А. Ситарова, Д.Л. Фыонг, Ю. Хамялайнен и др.

Вопросам совершенствования организационно-содержательных основ процесса взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания посвящены работы H.JI. Бабкиной, Г.В. Глушковой, И.В. Голенковой и др.

В настоящее время проблема процесса взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания дошкольного образовательного учреждения может быть успешно решена на основе единых подходов к планированию совместной деятельности, выбору показателей результативности работы, единой методологической, организационно-структурной и методической основы.

На основе проведенного анализа теории и практики взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания было выделено следующее противоречие: между наличием возможностей совместного участия в образовательно-воспитательном процессе педагогов и родителей, и недостаточной их готовностью к взаимодействию в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении.

Отмеченные выше обстоятельства и указанное противоречие обусловили обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении.

Объект исследования: процесс взаимодействия педагогов и родителей в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования: педагогические условия взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что взаимодействие педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении обеспечивается при соблюдении следующих условий:

- педагогическое партнерство является согласованной формой включения родителей в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения, имеет ценностно-целевую направленность и ориентировано на поиск совместных способов реализации

взаимодействующими субъектами актуальных задач воспитания и обучения детей;

- совместная деятельность педагогов и родителей в условиях педагогического партнерства реализуется на основе педагогического проектирования;

- педагогическое партнерство педагогов и родителей осуществляется в деятельностно-диалоговой форме на основе принципов целостности, добровольности, взаимоответственности, равновыгодности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования.

1. Изучить проблему взаимодействия педагогов и родителей в исторической ретроспективе и современных научных исследованиях.

2. Охарактеризовать группу кратковременного пребывания дошкольного образовательного учреждения как современный организационно-педагогический феномен.

3. Выявить особенности взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении.

4. Разработать и научно обосновать модель взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей на основе педагогического проектирования.

5. Определить и экспериментально проверить педагогические условия взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении.

Теоретической основой исследования являются: историко-педагогические исследования семейного и общественного воспитания (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.); теоретические исследования в области взаимодействия детского сада и семьи по вопросам воспитания ребенка (Е.П. Арнаутова, Т.И. Бабаева, Т.Н.Богуславская, O.JT. Зверева, Т.В. Кротова, Т.А. Куликова, В.Я. Лыкова, О.В. Огороднова, О.Н. Сомкова и др.); концепция целостного развития ребенка дошкольника как субъекта детских видов деятельности (М.В. Крулехт); теоретические положения педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, М.Н. Поташник, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.).

Методологическую основу исследования составляют:

общенаучный системный подход (П.К. Анохин, С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, П.Т. Фролов и др.), позволяющий рассматривать взаимодействие педагогов и родителей как сложную систему их взаимоотношений;

реализации и развитию собственных воспитательных возможностей, личных коммуникативных качеств, при этом целостно развивая ребенка как субъекта деятельности;

- диалогический подход (М.М. Бахтин, A.M. Виноградова, В.А. Петровский, А.А. Ухтомский и др.), позволяющий рассматривать взаимодействие педагогов и родителей как равноправные партнерские отношения по поиску совместных способов решения актуальных проблем в воспитании ребенка.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ философской, социально-психологической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; различные виды анкетирования; опросы; беседы с педагогами, специалистами дошкольного образовательного учреждения, родителями; методы математической статистики.

Базы проведения исследования

Эксперимент осуществлялся в ГБОУ детский сад № 165 ЮВАО; ГОУ детский сад № 168 ЮВАО; ГБОУ детский сад № 299 ЮВАО; ГБОУ детский сад 2610 ЮВАО города Москвы. В исследовании приняли участие 362 специалиста дошкольных образовательных учреждений и родителей воспитанников групп кратковременного пребывания.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2008 - 2009 гг.) - поисково-теоретическом - изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза исследования.

На втором этапе (2009 - 2010 гг.) - опытно-экспериментальном -проводилась работа в условиях группы кратковременного пребывания, в ходе которой разрабатывалась и апробировалась модель взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей; выявлялись педагогические условия, обеспечивающие взаимодействие всех субъектов образования.

На третьем этапе (2010 - 2012 гг.) - сформулированы обобщающие результаты проведенного исследования и проведено литературное оформление диссертационной работы.

Научная новизна проведенного исследования:

осуществлено комплексное теоретическое, социокультурное исследование группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении как организационно-педагогического феномена, характеризующегося широким видовым разнообразием дошкольного образования, ограниченностью временных рамок пребывания ребенка в группе, интенсификацией взаимодействия его субъектов посредством включения родителей в педагогический процесс;

- уточнено понятие «взаимодействие педагогов и родителей» в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении, которое рассматривается как педагогическое партнерство субъектов образования, направленное на выработку и реализацию единых подходов воспитания и образования дошкольника, основанного на принципах целостности, добровольности, взаимоответственности, равновыгодности;

- определена сущность педагогического проектирования и доказана необходимость его применения как способа организации совместной деятельности педагогов и родителей в условиях педагогического партнерства;

-выявлены и экспериментально подтверждены педагогические условия взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении.

Теоретическое значение исследования:

- осуществлено исследование проблемы взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания, позволяющее на современном этапе развития дошкольного образования характеризовать его как педагогическое партнерство;

- научно обоснованы возможности использования педагогического проектирования в организации совместной деятельности педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания детей дошкольного образовательного учреждения;

- раскрыто содержание и структура взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания на основе педагогического проектирования посредством разработки и обоснования теоретической модели как системной конструкции, объединяющей основные компоненты взаимодействия и оптимальные условия его обеспечения;

- определены и обоснованы критерии и показатели уровня взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания.

Практическая значимость исследования заключается в прикладной направленности проведенной работы, поскольку отражает опыт практического решения задачи по созданию условий взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания. Разработанная модель взаимодействия педагогов и родителей может найти непосредственное применение в качестве реальной основы для активизации различных форм деятельностно-диалогового сотрудничества и смыслового взаимодействия всех субъектов педагогического процесса группы полного дня. Содержание показателей и уровней взаимодействия педагогов и родителей могут применяться в практической деятельности специалистов дошкольных образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, использованием

комплекса методов и психолого-педагогического подхода к исследованию; результатами количественного и качественного анализа экспериментальных данных с применением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Группа кратковременного пребывания — организационно-педагогический феномен, представляющий собой новую форму дошкольного образования, функционирующую в целях удовлетворения образовательных и социокультурных запросов родителей, позволяющую за ограниченное время обеспечить интенсивное взаимодействие всех субъектов образования.

2. Взаимодействие педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей рассматривается как педагогическое партнерство субъектов образования, направленное на выработку и реализацию единых подходов к воспитанию и образованию дошкольника. В основу педагогического партнерства положены принципы целостности (единая система деятельности педагогов и родителей с распределением соответствующих функций, структурой управления); добровольности (построение отношений на основе самостоятельных, инициативных педагогических действий); взаимоответственности (единство целей общественного и семейного воспитания); равновыгодности (достижение результатов значимых для всех субъектов педагогической деятельности).

3. Педагогическое проектирование взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания предполагает пошаговость совместных действий, в процессе которых у субъектов взаимодействия формируются коммуникативные навыки, накапливается опыт согласованных педагогических действий с последующим анализом полученных результатов.

4. Модель взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания представляет собой системную конструкцию, объединяющую основные компоненты взаимодействия и оптимальные условия его обеспечения посредством педагогического проектирования, которая:

- предполагает последовательную реализацию трех этапов (проблемно-поискового, содержательно-деятельностного, результативно-критериального), на каждом из которых родителям оказывается необходимая помощь в использовании ресурсов открытого образовательного пространства для решения педагогических задач;

- ориентирована на получение результата, который проявляется в развитии педагогического партнерства педагогов и родителей по вопросам воспитания и образования ребенка;

- обеспечена соответствующей организационной и коммуникативной деятельностью со стороны родителей, педагогов и специалистов дошкольного образовательного учреждения;

организационно встраивается в образовательную программу дошкольного учреждения как система формирования педагогического партнерства между субъектами образования.

- педагогическое партнерство является согласованной формой включения родителей в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения, имеющее ценностно-целевую направленность и ориентировано на поиск совместных способов реализации взаимодействующими субъектами актуальных задач воспитания и обучения детей;

- педагогическое партнерство педагогов и родителей осуществляется в деятельностно - диалоговой форме на основе следующих принципов: целостности, добровольности, взаимоответственности, равновыгодности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась диссертантом в ходе практической работы в качестве руководителя дошкольного образовательного учреждения № 1898 (г. Москва).

Основные положения диссертационного исследования были отражены в докладах на VI Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2009 г.); VII Международной научной конференции «Педагогика и образование» (Москва, 2010 г.).

Соискатель неоднократно выступал на заседаниях педагогических советов, семинарах для воспитателей детских садов города Москвы. По теме диссертации опубликовано 11 научных статей.

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируется цель, задачи и основная гипотеза исследования, раскрываются теоретико-методологическая основа и этапы исследования, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность полученных результатов, содержатся положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов.

В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания» представлен теоретический анализ исследуемой проблемы, как в исторической ретроспективе, так и в современных психолого-педагогических трудах; определяются основополагающие понятия;

раскрывается сущность взаимодействия педагогов и родителей как одного из педагогических условий целостного развития ребенка-дошкольника; представляются сущностные характеристики группы кратковременного пребывания как современного организационно-педагогического феномена; выявляются особенности взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания; рассматриваются основные категории (принципы, компоненты, функции) взаимодействия педагогов и родителей.

Во второй главе «Педагогическое проектирование взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания» дано теоретическое обоснование необходимости использования педагогического проектирования при взаимодействии педагогов и родителей; рассматриваются основные аспекты педагогического проектирования; разрабатывается модель взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей; раскрывается логика, содержание и основные этапы опытно-экспериментальной работы; анализируются результаты.

В заключении изложены основные теоретические и эмпирические результаты исследования, подведены общие итоги работы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложении представлен анкетный и методический материал проведенной опытно-экспериментальной работы.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Теоретические основы изучения процесса взаимодействия воспитывающих взрослых формировались в различных направлениях философской и психолого-педагогической мысли.

В философии взаимодействие рассматривается как категория, отражающая процессы воздействия различных объектов (тел) друг на друга, изменение их состояний и свойств, а также порождение одним объектом другого - то есть реальные отношения между реально существующими явлениями (Г. Гегель, B.C. Соловьев, H.A. Бердяев, М.С. Каган и др.).

В социальной психологии (Г.М. Андреева и др.) узловое понятие взаимодействие трактуется шире понятия коммуникация, или общение. Взаимодействие предстает как другая (по сравнению с коммуникативной) сторона общения. Эта другая сторона проявляется в том, что в ходе совместной деятельности для ее участников важно не только обменяться информацией, но и организовать "обмен действиями" (воздействиями, планами и т.п.), спланировать общую деятельность. Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия от коммуникации, по исключает и отождествление их: коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, "по поводу" ее, и именно в этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, то есть вырабатывать формы и нормы совместных действий.

В педагогической теории каждая историческая эпоха вносила свое понимание идеи взаимодействия семейного и общественного воспитания,

которое отражало зависимость смыслообразующего содержания взаимодействия от доминирующих в конкретно-исторический период ценностных установок во взаимоотношениях детского сада и семьи.

Современное представление о педагогическом взаимодействии основывается на понимании его как детерминированной образовательной ситуацией особой связи субъектов и объектов образования, основанной на событийно-информативном, организационно-деятельностном и

эмоционально-эмпатийном единстве и приводящей к количественным и/или качественным изменениям в организации педагогического процесса (Е.В. Коротаева). Изменения в результате педагогических взаимодействий могут носить как развивающий, так и разрушающий характер, определяя виды педагогических взаимодействий: конструктивный и деструктивный.

Основные характеристики взаимодействия по-разному проявляются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осуществляется взаимодействие участников педагогического процесса, представленных в исследованиях В.А. Ляудиса, А.К. Марковой, Ю.М. Орлова, Х.Й. Лийметсем, Л.В. Байбородовой, A.C. Белкина, предлагающих различные классификационные основания к определению типов взаимодействия.

В дошкольной педагогике взаимодействие педагогов и родителей начиная с 90-х годов XX столетия, рассматривалось преимущественно через поиск разнообразных форм пропаганды педагогических знаний родителям (Е.М. Волкова, О.Л. Зверева, Т.В. Кротова, Т.А. Куликова, Л.Ф. Островская, З.И. Теплова и др.), а также выявления причин сложности работы с семьей (Е.П. Арнаутова, В.Г. Алямовская, Н.Л. Бабкина, Г.В. Глушкова, И.В. Голенкова, В.П. Дуброва, Данк Лан Фыонг, Т.А. Данилина, О.Л. Зверева, О.В. Огороднова и др.). Данные исследователи в своих работах отмечают, что происходит взаимное отчуждение воспитателей и родителей, которое связанно с формализацией процесса взаимодействия.

Анализ современных психолого-педагогических исследований ( М.Г. Дрезнина, O.A. Куревина, Н.М. Недвецкая Л.В. Свирская и др.), посвященных проблеме взаимодействия родительской и образовательной общественности как условия повышения качества образования, позволяет рассматривать взаимодействие в контексте системы педагогического партнерства как действенного инструмента вовлечения в обсуждение и решение проблем целостного развития ребенка заинтересованных субъектов, способных к достижению конструктивного соглашения и выработке единой личностно-ориентированной образовательной политики. Партнерские взаимоотношения между родителями и воспитателями способствуют положительным результатам в воспитании дошкольников.

На современном этапе развития системы образования для реализации образовательных запросов российских семей и обеспечения доступности дошкольного образования (особенно в крупных мегаполисах) созданы и активно развиваются новые формы дошкольного образования - группы кратковременного пребывания («адаптационная», «играя, обучаюсь» и т.д.).

Группа кратковременного пребывания — группа детского сада, которая функционирует в гибком режиме: от 2 до 5 раз в неделю, от 2 до 5 часов в день в зависимости от потребностей родителей (законных представителей) и решает задачу обеспечения всестороннего развития детей (распоряжение первого заместителя Премьера Правительства Москвы от 11.01.99 г. № 6-РЗП). Необходимым условием обеспечения целостного развития личности ребенка, в условиях группы кратковременного пребывания является развитие конструктивного взаимодействия с семьей (Т.Н. Доронова, И.М. Исаченкова, О.Л. Князева, Т.И. Оверчук и др.).

Анализ работ посвященных исследованию процесса взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания (Н.Л. Бабкина, Г.В. Глушкова, И.В. Голенкова и др.), позволил охарактеризовать группу кратковременного пребывания детей дошкольного образовательного учреждения как организационно-педагогический феномен. Организационными характеристиками группы являются гибкость режима дня и видовое разнообразие групп, обусловленное социальным заказом родителей. Специфика педагогического аспекта заключается в возможности включения родителей в педагогический процесс как нового субъекта образовательно-воспитательной деятельности в разнообразных традиционных (консультации, собрания, досуговые мероприятия и др.) и инновационных формах (семейные гостиные, фестивали, семейные клубы, проектная деятельность, семейный театр и др.) и пролонгированностью образовательно-воспитательного процесса дошкольного образовательного учреждения в условиях семьи.

Указанные сущностные характеристики группы кратковременного пребывания позволили рассматривать взаимодействие в контексте педагогического партнерства. Партнерство - особый тип совместной деятельности между родителями и образовательным учреждением, характеризующийся доверием, общими целями и ценностями, добровольностью и долговременностыо отношений, а также признанием взаимной ответственности сторон за результат развития всех субъектов образования (тезаурус «Новых ценностей образования»). Определяющей целью разнообразной совместной деятельности в триаде «педагоги-родители-дети» является удовлетворение не только базисных стремлений и потребностей ребенка, имеющих ведущее значение для его развития, но и стремлений и потребностей родителей и педагогов (Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева).

Совместная деятельность взаимодействующих взрослых в условиях совместного пребывания является сложным видом педагогической деятельности и имеет свои особенности.

Во-первых, это необычное для педагогов и родителей условие деятельности. В своей диссертации Г.В. Глушкова определила, что возможность родителей находиться в условиях педагогического пространства, а педагогам создать основу для сотрудничества, существенно

влияет на «установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого выстраивается, а порой и корректируется педагогическая позиция родителей и педагогов».

Во-вторых, образовательный процесс - это сумма быстро сменяющихся различных видов деятельности. Организационная специфика режима пребывания ребенка в группе кратковременного пребывания позволяет распределить время на самостоятельную деятельность детей и на занятия с педагогом, позволяющие осуществлять демонстрацию образцов развивающего взаимодействия педагога с ребенком.

В-третьих, образовательный процесс выстраивается компактно, так, чтобы реализовать основные линии развития ребенка: физическую, познавательно-речевую, социально-личностную, художественно-речевую, поэтому деятельностно-диалоговая форма взаимодействия всех субъектов образования обеспечивает целостность педагогического процесса за ограниченное время пребывания ребенка в детском саду посредством последовательного разворачивания содержания образовательной программы и в детском саду, и в условиях семьи.

Специфика группы кратковременного пребывания заключается в возможности за ограниченное время пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении создать непрерывный процесс развивающего и личностно-ориентированного взаимодействия всех субъектов образования. В связи с обозначенными особенностями взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей важно предоставлять родителям не только право выбора форм и содержания взаимодействия с партнерами, обеспечивающими образование и воспитание ребенка (старший воспитатель, педагог-психолог, воспитатель по физической культуре, музыкальный руководитель, старшая медсестра), но и право на участие в планировании и формировании содержания образования родителей (программа дошкольного образования «От рождения до школы»).

Формирование условий обеспечивающих партнерство педагогов и родителей, предполагающее включение в педагогическую систему нового субъекта, наделенного определенными правами и обязанностями, безусловно, требует использования в работе с родителями методов, способствующих повышению их инициативности как участников образовательно-воспитательного процесса детского сада. В этой связи использование возможностей педагогического проектирования представляется весьма актуальным, т.к. позволяет осуществлять совместную деятельность путем выделения последовательности процедур и операций, выполнение которых гарантирует достижение планируемых результатов взаимодействия.

Процесс педагогического проектирования осуществляется поэтапно.

Первый этап - предполагает создание общей установки педагогов и родителей на педагогическое партнерство, которое является согласованной формой включения родителей в педагогический процесс дошкольного

образовательного учреждения, имеющее ценностно-целевую направленность и ориентировано на поиск совместных способов реализации взаимодействующими субъектами актуальных задач воспитания и обучения детей.

Второй этап - обусловлен тем, что педагогам и родителям необходимо найти рациональный вариант плана совместной деятельности, предполагающий создание практико-ориентированной среды с целью освоения основных задач, форм и методов дошкольного образования, коммуникативной, психолого-педагогической компетентности в области развивающего взаимодействия и выработке согласованности действий педагогов и родителей в процессе всестороннего развития ребенка.

Третий этап — реализация деятельностно-диалоговой формы сотрудничества как ведущей в процессе совместной педагогической деятельности. Осознанная включенность во взаимодействие помогает педагогам и родителям определению собственной позиции в партнерских отношениях, позиций других членов педагогического коллектива, и соотносить с этим свое поведение и действия.

Таким образом, теоретический анализ позволил гипотетически определить педагогические условия и разработать модель взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания детей дошкольного образовательного учреждения.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе разработанной модели взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания (схема 1). В экспериментальную работу были вовлечены две группы родителей и педагогов ГОУ детского сада № 165 ЮВАО; ГБОУ детского сада № 168 ЮВАО; ГБОУ детского сада № 299 ЮВАО; ГБОУ детского сада 2610 ЮВАО города Москвы. В исследовании приняли участие 362 специалиста ДОУ и родителей воспитанников групп кратковременного пребывания (контрольная и экспериментальная).

В контрольной группе взаимодействие педагогов и родителей происходило в традиционной форме (консультации, родительские собрания, досуговые формы), в экспериментальной группе взаимодействие педагогов и родителей происходило с использованием разработанной модели на основе педагогического проектирования.

Работа в экспериментальной группе начиналась с педагогического мониторинга потребности педагогов и родителей во взаимодействии, развития партнерских отношений, стремления к целостному развитию ребенка и выделения проблем, которые должна быть решены в процессе совместной деятельности.

Для обработки полученных результатов была создана экспертная группа координационного совета, состоящая из педагога группы, педагога-психолога, старшего воспитателя, специалистов работающих в группе, председателя родительского комитета группы.

Схема 1.

Модель взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении

На основе полученных данных экспертами составлялось представление о потребностях педагогов и родителей. Выявлялись несовпадения точек зрения и причины рассогласования между взглядами педагогов и родителей на подходы к воспитанию и образованию ребенка. Проанализировав ответы респондентов, было выявлено, что у родителей имеется потребность во взаимодействии с педагогами по следующим особо значимым для них проблемам: социально-личностное развитие ребенка (45% опрошенных); трудности в познавательно-речевом развитии ребенка (35% опрошенных); проблемы межличностных отношений между субъектами образования (20% опрошенных).

Вторым шагом было определение исходного уровня взаимодействия педагогов и родителей: высокий (целевой), средний (конструктивный), низкий (контактный). В качестве критериев выделения уровней выступали: направленность педагогов и родителей на развитие взаимодействия (мотивация на развитие взаимодействия, осознание ценности взаимодействия педагогов и родителей для целостного развития ребенка); представления о способах и приемах взаимодействия (коммуникативная компетентность педагогов и родителей, согласованность педагогических действий педагогов и родителей); трансляция деятельностно-диалоговой формы взаимодействия (включенность педагогов и родителей во взаимодействие, психологический климат в группе). В результате проведенных замеров установлено, что у педагогов и родителей преобладает низкий (контактный) уровень взаимодействия.

Полученные данные позволили на третьем шаге сделать вывод о необходимости построения системы комплексного взаимодействия всех субъектов образования по вопросам воспитания и образования ребенка. Четвертым шагом было осуществление выбора формата взаимодействия педагогов и родителей (совместная образовательно-воспитательная деятельность в течение года). Физическим пространством явилась группа кратковременного пребывания, социальным пространством - педагоги, родители, дети.

На пятом шаге было осуществлено публичное представление результатов педагогического мониторинга, организованное в форме педагогической конференции, в ходе которой происходила коллективная конкретизация единых подходов воспитания и образования ребенка; распределение функциональных обязанностей педагогов и родителей; давалось поручение творческой группе (педагог, старший воспитатель, психолог, музыкальный руководитель, воспитатель по физической культуре, родительский актив) о составлении плана совместных действий по организации практико-ориентированного пространства группы.

Задачей второго, основного этапа было опытное подтверждение выявленных педагогических условий, которые будут удовлетворять потребности родителей и обеспечивать процесс их взаимодействия со всеми субъектами образования. На данном этапе реализовывалось пошаговое,

включение родителей в педагогический процесс с целью получения основ знаний содержания психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей: «Здоровье», «Физическая культура», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка»; знаний о возрастных особенностей ребенка дошкольного возраста; о формах развивающего взаимодействия с ребенком; о структуре организованных видов деятельности ребенка посредством разработки единой структуры и содержания их совместной деятельности по следующим направлениям: образовательная деятельность (внедрение информации о содержании программы дошкольного образования педагогом и специалистами, работающими в группе при проведении организованных видов деятельности с детьми и т.д.); игровая деятельность (организация и проведение игровой и досуговой деятельности и т.д.); взаимодействие со специалистами (лекторий педагога-психолога; клубная работа; индивидуальная коррекционно-игровая деятельность и т.д.).

В ходе эксперимента овладение знаниями и способами согласованных педагогических действий между педагогами, специалистами группы кратковременного пребывания и родителями, осуществлялось через практические методы совместного с ребенком участия в организованных видах деятельности, моделирование интегрированных занятий, проектирование предметно - развивающей среды и т.д., способствующие развитию конструктивного взаимодействия.

Ориентируясь на запросы родителей, определялись цель и формы взаимодействия по каждому из направлений развития ребенка.

Например, по направлению «Физическое развитие ребенка» была поставлена цель взаимодействия - осознание родителями значимости знаний о возрастных особенностях физического развития ребенка, необходимости применения знаний в практике повседневной жизни, воспитания культуры здоровья детей. Формами организации являлись: совместные динамические паузы, выпуск родителями «Бюллетеня здоровья», составление родителями каталога подвижных игр с учетом возраста ребенка по рекомендациям педагога по физической культуре и т.д.

Исходя из особенностей взаимодействия педагогов и родителей группы кратковременного пребывания, деятельностно-диалоговая форма их сотрудничества является ведущей в процессе совместной педагогической деятельности. С этой целью был разработан алгоритм методического сопровождения совместной деятельности педагогов и родителей, позволивший обеспечить формирование субъектной позиции педагогов и родителей собственной педагогической деятельности, включающий следующие этапы:

I этап - проведение совместных мероприятий, которые адресованы педагогам, родителям, способствующих осознанию актуальных задач воспитания и обучения детей на разных возрастных этапах их развития и

возможностей взаимодействия детского сада и семьи в решении данных задач.

II этап - проведение теоретического семинара по выбранной задаче, состоящего из постановки поискового вопроса, выдвижения и уточнения утверждений, теоретической формулировки (научного обоснования основных положений).

III этап - проведение практических мероприятий. Специалисты дошкольного учреждения обследуют знания, умения и навыки детей по выбранному направлению развития ребенка в присутствии родителей. Обследование предметно-развивающей среды группы осуществляется в период пребывания ребенка в группе, семейного пространства во время посещений воспитателя (дистанционно с помощью видео или фотосъемки).

IV этап - проведение совместного мероприятия по организации, систематизации и обогащению развивающего образовательного пространства (деловая игра, тренинг, презентация опыта работы детских садов и семейного опыта). Составление дальнейшего плана работы по одному из актуальных направлений развития ребенка, либо планирование отдельных мероприятий.

На заключительном шаге опытно-экспериментальной работы осуществлялось подведение итогов, например, в форме педагогической конференции, на которой сделан вывод, что способность педагогов и родителей решать актуальные задачи всестороннего развития ребенка зависит от направленности, организованности, согласованности педагогических действий, способов коммуникации, и сложившихся личных взаимоотношений, которые образуют структуру педагогического коллектива.

На третьем этапе определялся уровень взаимодействия в соответствии с разработанными критериями и показателями оценки качества педагогического партнерства педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания. Анализ эффективности проведенной экспериментальной работы показал, что в целом педагоги и родители положительно оценили данную форму взаимодействия. В частности, ими были отмечены такие позитивные аспекты как: повышенный интерес к дошкольному образованию; приобретение навыков работы в команде; возможность закрепления и применения приобретенных навыков развивающего взаимодействия с ребенком в условиях семьи: возможности решить реальную, актуальную образовательно-воспитательную задачу.

Среди особо важных преимуществ экспериментальной модели взаимодействия педагогов и родителей на основе педагогического проектирования были выделены следующие: возможность раскрыть собственный воспитательный потенциал; приобретение коммуникативных навыков и приобретение опыта взаимодействия со всеми специалистами дошкольного образовательного учреждения; вовлечение каждого субъекта образования в процесс работы над единой структурой деятельности;

приобретение новых знаний в области возрастной психологии и дошкольной педагогики.

Экспертно-педагогический мониторинг заключался в определении степени выраженности основных критериев сложившегося педагогического партнерства:

-направленность педагогов и родителей на развитие взаимодействия (мотивация на развитие взаимодействия, осознание ценности взаимодействия педагогов и родителей для целостного развития ребенка);

-полнота представлений о способах и приемах взаимодействия (коммуникативная компетентность педагогов и родителей, согласованность педагогических действий педагогов и родителей);

-трансляция деятельностно-диалоговой формы взаимодействия (включенность педагогов и родителей во взаимодействие, психологический климат в группе).

Для более точной и корректной оценки результатов опытно-экспериментальной работы все полученные в ходе исследования данные были обработаны с помощью метода статистической проверки (хи-квадрат).

Критерий хи-квадрат (х2) применяется для сравнения фактических (эмпирических) и теоретических распределений. Хи-квадрат, позволяет протестировать распределение баллов на отличие от равновероятного (равномерного). Выводы по данному критерию отражают степень неравномерности распределения случаев (человек) по уровням переменной.

В таблице 1 представлена динамика направленности педагогов и родителей на развитие взаимодействия по этапам эксперимента в контрольной и экспериментальной группе, подтвержденная методом математической статистики.

Таблица 1

Сравнительная динамика уровней направленности педагогов и родителей на развитие взаимодействия

Этапы Сравнение в контрольной и экспериментальной группах Результат

Констатирующи й этап Х2=0,03;р=0,99 различия между экспериментальной и контрольной группой до эксперимента не значимы

Формирующий этап Х2=4,70;р=0,10 распределение уровней равновероятное, различий контрольной и экспериментальной групп нет

Контрольный этап у2=15,87; р<0,001 распределение уровней значимо отличается от равновероятного,

в экспериментальной группе стало меньше низких результатов и увеличилось количество высоких, количество средних результатов осталось неизменным

Выводы: Контрольная группа не изменилась за время эксперимента (Х2=0,04; р=0,98). Таким образом, изменения, произошедшие в экспериментальной группе, обеспечены только экспериментальным воздействием.

Результаты формирования представлений о способах и приемах взаимодействия в группах кратковременного пребывания также были обработаны с помощью методики статистической проверки данных (критерий хи-квадрат) и приведены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительная динамика сформированности представлений о способах и приемах взаимодействия

Этапы Сравнение в контрольной и экспериментальной группах Результат

Констатирующий этап Х2=0,01;р=0,98 Распределение уровней равновероятное, различий контрольной и экспериментальной групп нет

Формирующий этап Х*=5,16;р=0,08 Распределение уровней равновероятное, различия контрольной и экспериментальной групп минимальны, можно лишь говорить о тенденции к повышению результатов на формирующем этапе

Контрольный этап Х2=14,42; р<0,001 Распределение уровней значимо отличается от равновероятного, в экспериментальной группе стало меньше низких результатов и увеличилось количество высоких, количество средних результатов осталось практически неизменным

Выводы: В контрольной группе изменения отсутствуют (х2=0,06; р=0,97).

Это свидетельствует о том, что эксперимент оказался единственным фактором, повлиявшим на изменения в экспериментальной группе._

Результаты трансляции деятельностно-диалоговой формы взаимодействия также были обработаны с помощью методики статистической проверки данных (критерий хи-квадрат) и отражены в таблице 3.

Таблица 3

Сравнительная динамика трансляции деятельностно-диалоговой формы взаимодействия

Этапы Сравнение в контрольной и экспериментальной группах Результат

Констатирующий этап Х2= 0,06; р=0,98 Распределение уровней равновероятное, различий контрольной и экспериментальной групп нет

Формирующий этап Х2=1,74;р=0,42 Распределение уровней равновероятное, различий контрольной и экспериментальной групп нет

Контрольный этап Х2=15,33;р<0,01 Распределение уровней значимо отличается от равновероятного, в экспериментальной группе стало меньше низких результатов и значимо увеличилось количество высоких, количество средних результатов осталось неизменным

Выводы: В контрольной группе за время эксперимента значимых изменений не наступило (х2=0,03; р=0,98). Таким образом, только экспериментальное воздействие повлияло на результаты в экспериментальной группе.

Полученные значения ^свидетельствуют о достоверной динамике, причем данные экспериментальной группы значительно выше, чем контрольной. Также, данный критерий можно использовать для выявления динамики показателя по этапам эксперимента, тогда он отражает степень неравномерности этой динамики, а ее направление можно определить на графике. В начале эксперимента преимущественно отмечался низкий уровень направленности педагогов и родителей на взаимодействие (15,1% в ЭГ и 15,4% в КГ). Благодаря внедрению экспериментальной деятельности, в ЭГ

количество родителей с низким уровнем уменьшилось и на конец эксперимента в экспериментальных группах составило 4,5%,тогда как в контрольных группах данный показатель меняется слабо.

Рис.1. Направленность педагогов и родителей на развитие взаимодействия

До : Промежуточный | После ! До Промежуточный | После

Экспериментальная | Контрольная

Рис.2. Полнота представлений о способах и приемах взаимодействия.

Начало эксперимента характеризуется преобладанием низкого уровня сформированности полноты представлений о способах и приемах взаимодействия - 36,4% (ЭГ) и 35,7% (КГ). Однако в результате эксперимента, значительно повысилось количество случаев с высокими баллами - 10,1%(начало); 24,6% (конец).

(

Рис.З.Трансляция деятельностно-диалоговой формы взаимодействия.

Значимые различия по трансляции деятельностно-диалоговой формы взаимодействия в контрольной и экспериментальной группе до эксперимента отсутствуют: низкий уровень составляет - 35,8% (ЭГ), 35,9% (КГ); высокий уровень - 11,2% (ЭГ), 10,4% (КГ). Экспериментальная группа после эксперимента значимо отличается от контрольной группы, высокий уровень составляет - 25,8%, а низкий уровень 22,1.Таким образом, доля высоких баллов повышается с 16% до 26%, низких уменьшается с 32% до 23%.

Таким образом, изменения, произошедшие в экспериментальной группе, обеспечены только экспериментальным воздействием.

В заключении сформулированы выводы по результатам исследования:

1.В проведенном исследовании обоснована феноменология группы кратковременного пребывания, созданной для того, чтобы экстраполировать образовательные запросы родителей в систему дошкольного образования, создать привлекательное и интенсивное информационно-коммуникативное пространство согласованной педагогической деятельности педагогов и родителей, в условиях гибкого режима пребывания ребенка в детском саду.

2. Взаимодействие педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей выступает как педагогическое партнерство субъектов образования, которое формируется в процессе согласования единых подходов к воспитанию и образованию дошкольника на основе принципов обеспечивающих инициативность участников образовательно-воспитательного процесса.

3. Модель взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении разработана с позиции взаимосвязи цели, задачи, принципов (целостность, добровольность, ответственность, равновыгодность), компонентов (целевой, когнитивный, деятельностный), функций (мотивационная, интегрирующая, рефлексивная, контрольно-

корректировочная) и оптимальных условий, влияющих на процесс формирования педагогического партнерства субъектов образования.

4. Данные, полученные в ходе проверки выдвинутой гипотезы, позволили сделать вывод о том, что внедрение в педагогическую практику группы кратковременного пребывания детей дошкольного образовательного учреждения комплекса педагогических условий в рамках разработанной модели взаимодействия педагогов и родителей, способствовало существенному повышению роста их коммуникативных качеств, уровня владения приемами взаимодействия, умений согласованных действий.

III. Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Кощиенко И.В. Взаимодействие педагогов и родителей как социальная и психолого-педагогическая проблема // Знание. Понимание. Умение. 2011. № 1. С.209-212. (0,2 пл.).

2. Кощиенко И.В. Исследование особенностей взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания // Вестник университета (Государственный университет управления). 2011. № 19. С. 76-77. (0,24 пл.).

3.Кощиенко И.В. Организационно-педагогические условия взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания // Дискуссия (Институт современных технологии управления). 2011. № 9. С. 111-116. (0,72 пл.).

4. Кощиенко И.В.. Генезис проблемы взаимодействия детского сада и семьи в педагогическом наследии // Научные труды Московского гуманитарного университета. Вып.102. М.: Изд-во МосГУ, 2009. С. 70-78. (0,5 п.л.).

5. Кощиенко И.В. Феномен «метод проектов» в отечественной и зарубежной педагогике // Высшее образование для XXI века: VI международная научная конференция. Педагогика и образование. Вып. 3. М.: Изд-во МосГУ, 2009. С. 63-69. (0,4 п.л.).

6. Кощиенко И.В.. Анализ типов взаимодействия детского сада и семьи в комплексных образовательных программах // Высшее образование для XXI века. VII международная научная конференция. Педагогика и образование. Вып.1. М.: Изд-во МосГУ, 2010. С. 75-83. (0,5 п.л.).

7. Кощиенко И.В. Этапы педагогического проектирования взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания//Аспирант и соискатель. 2011. № 3. С. 58-62. (0,65 п.л.).

8. Кощиенко И.В. Теоретические основы Концепции организации взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания // Педагогические науки. № 3. 2011. № 3. С. 14-18. (0,65 п.л.).

9. Кощиенко И.В. Педагогические условия взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания // Актуальные проблемы современной науки. 2011. № 4. С. 84-87. (0,52 п.л.).

10. Кощиенко И.В. Модель организации взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания на основе педагогического проектирования: методические рекомендации. М.: Изд-во «Спутник+», 2011. 29 с. (1,8 п.л.).

11. Кощиенко И.В. Тенденции государственной и региональной образовательной политики в развитии системы взаимодействия детского сада и семьи // Научные труды Московского гуманитарного университета. Вып.132. М.: Изд-во МосГУ, 2011. С. 141- 144. (0,2 п.л.).

Подписано в печать 24.05.2012 г. Заказ № 592. Формат 60x84. 1/16. Объем 1,4 п.л. Тираж 100 экз. Издательство ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет» 111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кощиенко, Ирина Васильевна, 2012 год

Введение

Содержание

Глава I. Теоретические основы исследования проблемы взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания

1.1. Взаимодействие педагогов и родителей как психолого-педагогическая проблема

1.2. Особенности взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания

Выводы по первой главе

Глава II. Педагогическое проектирование взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания

2.1. Этапы педагогического проектирования взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания.

2.2. Педагогические условия взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении"

Современная образовательная политика государства в сфере дошкольного образования находится в состоянии динамичного развития, характерной особенностью которого является организация вариативных форм дошкольного образования. С учетом образовательных, социокультурных запросов родителей и особенностей развития и здоровья детей в Российской Федерации сформировано видовое разнообразие новых организационных моделей дошкольного образования - групп кратковременного пребывания (Письмо МО РФ от 10.04.2000 № 106/ 23-16). Ориентация системы дошкольного образования на реализацию права каждого ребенка на качественное и доступное образование привела к переосмыслению и развитию идей участия родителей в жизни образовательного учреждения и их отношения к дошкольному образованию. Сегодня в условиях групп кратковременного пребывания сотрудничество педагогов с семьей становится решающим фактором полноценного образования ребенка (Т.Н. Доронова, И.М. Исаченкова, O.JI. Князева, Т.И. Оверчук и др.).

Отечественной педагогической наукой накоплен значительный опыт в сфере взаимодействия детского сада и семьи (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.). В современной педагогике выделены основные типы, виды педагогического взаимодействия. В исследованиях Г.М. Андреевой, JI.B. Байбородовой, A.C. Белкина, Х.Й. Лийметса, В.А. Ляудиса показано многообразие факторов, влияющих на процесс взаимодействия образовательного учреждения и среды. В отдельных научных трудах Ш.А. Амонашвили, Г.В. Гатальской, A.A. Гина, Т.Г. Григорьевой, И.А. Зимней, Е.В. Коротаевой, П.И. Пидкасистого и др., нашло отражение осмысление педагогического взаимодействия в образовательном процессе.

Современные исследователи Е.П. Арнаутова, В.Г. Алямовская, И.Ф. Дементьева, В.П. Дуброва, Т.А. Данилина, Т.Н. Доронова, М.Г. Дрезнина, л J)

O.JI. Зверева, T.B. Кротова, O.A. Куревина, O.B. Огороднова, JI.B. Свирская, З.И. Теплова и др. отмечают важность сотрудничества педагогов и родителей для воспитания и развития детей дошкольного возраста. Включение семьи как партнера и активного субъекта в образовательную среду дошкольного образовательного учреждения качественно изменяет условия взаимодействия педагогов и родителей, имеющих собственные стратегические интересы в сфере дошкольного образования ребенка.

На основе проведенного анализа теории и практики взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания было 4 выделено следующее противоречие: между наличием возможностей совместного участия в образовательно-воспитательном процессе педагогов и родителей, и недостаточной их готовностью к взаимодействию в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении.

- совместная деятельность педагогов и родителей в условиях педаго: чческого партнерства реализуется на основе педагогического проект рования;

- 1едагогическое партнерство педагогов и родителей осуществляется в деятел) постно-диалоговой форме на основе принципов целостности, добров льности, взаимоответственности, равновыгодности.

Е соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исслед« вания были сформулированы следующие задачи исследования.

1 Изучить проблему взаимодействия педагогов и родителей в истори еской ретроспективе и современных научных исследованиях.

2 Охарактеризовать группу кратковременного пребывания дошко. ьного образовательного учреждения как современный органи ационно-педагогический феномен.

3 Выявить особенности взаимодействия педагогов и родителей в услови х группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образо) ательном учреждении.

4 Разработать и научно обосновать модель взаимодействия педагогов и родите ей в условиях группы кратковременного пребывания детей на основе педаго: яческого проектирования.

5 Определить и экспериментально проверить педагогические условия взаимо ействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребьп шия детей в дошкольном образовательном учреждении.

1 зоретической основой исследования являются: историкопедаго яческие исследования семейного и общественного воспитания (П.П.

Блонск ей, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, A.C. Макаренко,

В.А. С /хомлинский, С.Т. Шацкий и др.); теоретические исследования в облает взаимодействия детского сада и семьи по вопросам воспитания ребенк (Е.П. Арнаутова, Т.И. Бабаева, Т.Н.Богуславская, O.JI. Зверева, Т.В.

Крото] I, Т.А. Куликова, В.Я. Лыкова, О.В. Огороднова, О.Н. Сомкова и др.); к 'Нцепция целостного развития ребенка дошкольника как субъекта 6 детских видов деятельности (М.В. Крулехт); теоретические положения педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, М.Н. Поташник, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.).

Методологическую основу исследования составляют: общенаучный системный подход (П.К. Анохин, С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, П.Т. Фролов и др.), позволяющий рассматривать взаимодействие педагогов и родителей как сложную систему их взаимоотношений;

- деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, и др.), способствующий исследованию процесса взаимодействия педагогов и родителей как совместную деятельность по реализации и развитию собственных воспитательных возможностей, личных коммуникативных качеств, при этом целостно развивая ребенка как субъекта деятельности;

- диалогический подход (М.М. Бахтин, A.M. Виноградова, В.А. Петровский, A.A. Ухтомский и др.), позволяющий рассматривать взаимодействие педагогов и родителей как равноправные партнерские отношения по поиску совместных способов решения актуальных проблем в воспитании ребенка.

Базы проведения исследования

Основные этапы исследования:

Научная новизна проведенного исследования: осуществлено комплексное теоретическое, социокультурное исследование группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении как организационно-педагогического феномена, характеризующегося широким видовым разнообразием дошкольного образования, ограниченностью временных рамок пребывания ребенка в группе, интенсификацией взаимодействия его субъектов посредством включения родителей в педагогический процесс;

- уточнено понятие «взаимодействие педагогов и родителей» в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном 8 образовательном учреждении, которое рассматривается как педагогическое партнерство субъектов образования, направленное на выработку и реализацию единых подходов воспитания и образования дошкольника, основанного на принципах целостности, добровольности, взаимоответственности, равновыгодности;

- выявлены и экспериментально подтверждены педагогические условия взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении.

Теоретическое значение исследования:

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, использованием комплекса методов и психолого-педагогического подхода к исследованию; результатами количественного и качественного анализа экспериментальных данных с применением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Группа кратковременного пребывания - организационно-педагогический феномен, представляющий собой новую форму дошкольного образования, функционирующую в целях удовлетворения образовательных и социокультурных запросов родителей, позволяющую за ограниченное время обеспечить интенсивное взаимодействие всех субъектов образования.

10 построение отношений на основе самостоятельных, инициативных педагогических действий); взаимоответственности (единство целей общественного и семейного воспитания); равновыгодности (достижение результатов значимых для всех субъектов педагогической деятельности).

- обеспечена соответствующей организационной и коммуникативной деятельностью со стороны родителей, педагогов и специалистов дошкольного образовательного учреждения; организационно встраивается в образовательную программу дошкольного учреждения как система формирования педагогического партнерства между субъектами образования.

5. Обеспечение взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении осуществляется посредством следующих педагогических условий: педагогическое партнерство является согласованной формой включения родителей в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения, имеющее ценностно-целевую направленность и ориентировано на поиск совместных способов реализации взаимодействующими субъектами актуальных задач воспитания и обучения детей;

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Опираясь на работы Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесниковой, М.М. Поташника, О.Г. Прикота, В.Е. Радионова, А.П.Тряпицыной и других ученых, мы рассматриваем педагогическое проектирование как способ организации полифункциональной деятельности педагогов и родителей, нацеленной на координацию действий всех участников образовательно-педагогического процесса, обеспечивающего поэтапное освоение знаний и реализацию согласованных действий педагогов и родителей в процессе совместной педагогической деятельности.

2. В соответствии с концептуальными основами взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания, была разработана, описана и графически представлена модель взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей.

3. Обеспечение взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении осуществляется посредством следующих педагогических условий: педагогическое партнерство является согласованной формой включения родителей в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения, имеющее ценностно-целевую направленность и ориентировано на поиск совместных способов реализации взаимодействующими субъектами актуальных задач воспитания и обучения детей;

4. В процессе констатирующего этапа эксперимента были выявлены следующие критерии эффективности взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания: направленность педагогов и родителей на развитие взаимодействия (мотивация на развитие взаимодействия, осознание ценности взаимодействия педагогов и родителей для целостного развития ребенка); полнота представлений о способах и приемах взаимодействия (коммуникативная компетентность педагогов и родителей, согласованность педагогических действий педагогов и родителей); трансляция деятельностно-диалоговой формы взаимодействия (включенность педагогов и родителей во взаимодействие, психологический климат в группе).

5. Формирующий этап эксперимента предполагал реализацию модели взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания через поэтапную организацию совместной деятельности субъектов образования группы кратковременного пребывания. Этап организации совместной деятельности наполнялся содержанием, каждой группой, участвовавшей в эксперименте индивидуально, в зависимости от потребностей, целей, ценностей выработанных педагогами и родителями на первом этапе определения перспектив взаимодействия. Совместная деятельность проектировались с учетом специфических особенностей младшего дошкольного возраста, с целью развития двигательной активности ребенка, умений действовать с предметами, а также возможностями родителей в практико-ориентированном пространстве получить максимально широкие знания, умения и навыки в области дошкольной педагогики с учетом возрастных особенностей ребенка. Взаимодействие педагогов и родителей на каждом этапе осуществлялось через разные формы, методы совместной деятельности в зависимости от личностных особенностей педагогов и родителей группы.

6. На контрольном этапе проанализированы результаты опытно-экспериментальной деятельности. Мы отслеживали динамику формирования каждого из выделенных критериев и определили уровни взаимодействия педагогов и родителей на конец эксперимента. Полученные данные свидетельствуют о том, что внедрение разработанной нами модели взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания, эффективно влияет на процесс активизации взаимодействия педагогов и родителей этих групп.

7. Опытно-экспериментальная работа подтвердила предположение гипотезы о том, что взаимодействие педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания обеспечивается если:

-педагогическое партнерство является согласованной формой включения родителей в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения, имеющее ценностно-целевую направленность и ориентировано на поиск совместных способов реализации взаимодействующими субъектами актуальных задач воспитания и обучения детей;

-совместная деятельность педагогов и родителей в условиях педагогического партнерства реализуется на основе педагогического проектирования;

В данном исследовании рассмотрена проблема взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении.

Анализ научной литературы, имеющегося практического опыта показал, что качество работы в группах кратковременного пребывания дошкольных образовательных учреждений не отвечает современным требованиям к личностно-ориентированной модели взаимодействия всех участников образовательного процесса. Специфика взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей не подвергалась специальному изучению, что определяет актуальность данного исследования.

В проведенном исследовании обоснована феноменология группы кратковременного пребывания, созданной для того, чтобы экстраполировать образовательные запросы родителей в систему дошкольного образования, создать привлекательное и интенсивное информационно-коммуникативное пространство согласованной педагогической деятельности педагогов и родителей, в условиях гибкого режима пребывания ребенка в детском саду.

Взаимодействие педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей выступает как педагогическое партнерство субъектов образования, которое формируется в процессе согласования единых подходов к воспитанию и образованию дошкольника на основе принципов обеспечивающих инициативность участников образовательно-воспитательного процесса.

В ходе исследования выявлено, что изменение традиционной для педагога ситуации организации образовательно-воспитательного процесса, обусловленной спецификой взаимодействия с родителями в условиях группы кратковременного пребывания, требует разработки новой модели педагогического партнерства субъектов образования.

Модель взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении разработана с позиции взаимосвязи цели, задачи, принципов (целостность, добровольность, ответственность, равновыгодность), компонентов (целевой, когнитивный, деятельностный), функций (мотивационная, интегрирующая, рефлексивная, контрольно-корректировочная) и оптимальных условий, влияющих на процесс формирования педагогического партнерства субъектов образования.

Данные, полученные в ходе проверки выдвинутой гипотезы, позволили сделать вывод о том, что внедрение в педагогическую практику группы кратковременного пребывания детей дошкольного образовательного учреждения комплекса педагогических условий в рамках разработанной модели взаимодействия педагогов и родителей, способствовало существенному повышению роста их коммуникативных качеств, уровня владения приемами взаимодействия, умений согласованных действий.

Таким образом, результаты теоретического исследования и экспериментальных мер подтвердили выдвинутую гипотезу исследования.

Однако они не исчерпывают всех проблем взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания и не претендуют на окончательное решение усложняющихся задач поиска активных методов взаимодействия педагогов и родителей в дошкольных образовательных учреждениях. Дальнейшее изучение проблемы требует разработки технологий профессиональной подготовки педагогов к работе в особых формах дошкольного образования в присутствии родителей, а также специальных программ взаимодействия педагогов и родителей в особых формах дошкольного образования.

Разработанная в диссертации модель может быть успешно внедрена в практику работы групп кратковременного пребывания разного вида.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кощиенко, Ирина Васильевна, Москва

1. Айсмонтас Б. Б JТеория обучения: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 176 с.

2. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики свободы. Саратов, 2003.

3. Алексеев А.Н. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: дис. докт. пед. наук. Тюмень, 1987. 310 с.

4. Аменд А.Ф. Взаимодействие школы, семьи и общественности в экономическом воспитании детей (метод, рекомендации), науч. редактор А.Н. Звягин. Челябинск: ЧГПИ, 1987.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. 27с.

6. Амонашвили Ш.А. Основание педагогики сотрудничества. М., 1986.169с.

7. Амонашвши Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996. 264с. Я.Амонашвили Ш.А. Единство цели. Пособие для учителя. М: Просвещение, 1987.

8. Ю.Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности / В.И. Андреев. М.: Прометей, 1981.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1996. 284 с.

10. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978. 300 с.

11. Антонова Т.В., Волкова Е.М., Мишина Н. Проблемы и поиск современныхформ сотрудничества педагогов детского сада с семьей ребенка. //

12. Дошкольное воспитание. 1998. № 6. С.42.160

13. Арнаутова Е.П. Диалогическая позиция педагога в сотрудничестве с семьей: сб .научн. тр. 2000.

14. Арнаутова Е.П. Основы сотрудничества педагогов с семьей дошкольника: Програмно-методическое пособие для преподавателей дошкольных отделений педагогических училищ и колледжей. М.: ТОО «Интеллект», 1994. 38 с.

15. Арнаутова Е.П. Педагог и семья. М., 2002. 262 с.

16. Арнаутова Е.П., Иванова В.М. Общение с родителями: Зачем? Как? М., 1993. 208 с.

17. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992.

18. Архангельский С.И. Некоторые методологические вопросы введения в теорию обучения высшей школы // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. В 2 ч. М., 1976. Ч. II. С. 15-41.

19. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.21 .Асмолов А.Г. Стратегия вариативного образования в России.// Дошкольное образование в России. М., 1996.

20. Асмолов А.Г. Непройденный путь: От культуры полезности к культуре достоинства // Практическая психология основы индивидуализации и дифференциации образования. М., 1991.

21. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. 368 с.

22. Бабаева Т.И. Творческое сотрудничество детского сада и семьи как фактор воспитания готовности дошкольников к обучению в школе // Альманах Детство. 1998. № 1 С. 56 - 71.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический процесс // Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982.

24. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований // Бабанский Ю.К. Избр. Пед. соч. М.: Педагогика, 1989. С. 436-545.

25. Бабкина H.J1. Методическое обеспечение занятий по физической культуре дошкольников в группе кратковременного пребывания дошкольного образовательного учреждения: автореферат дис. канд. пед. наук : Моск. Гос. Акад. Физ. Культуры. 16 с.

26. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе. М., 1999. 205 с.

27. Байбородова Л. В. Взаимодействие школы и семьи (методика воспитательной работы): учеб.- метод, пособие. Ярославль: Академия развития, 2003. 224 с.

28. Барышников E.H. Становление воспитательной системы образовательного учреждения: учеб. метод, пособие. СПб.: СПбАППО, 2005. 242 с.

29. Батаршев A.B. Психодиагностика способностей к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛАДОС, 1999. С. 34-59.

30. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979. 320 с.

31. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Просвещение, 1979.

32. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001. С. 68-178.

33. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. 152 с.

34. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

35. Белая К.Ю. Инновационная деятельность в ДОУ: методическое пособие / К.Ю.Белая М.: ТЦ Сфера, 2004. 64 с.

36. Белая К.Ю. Методическая работа в ДОУ: анализ, планирование, формы и методы / К.Ю. Белая. М.: ТЦ Сфера, 2005. 96 с.

37. Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов. Магнитогорск, 1994. 18 с.

38. Белкин A.C. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики) /

39. A.С.Белкин. Екатеринбург: Сократ, 1995.

40. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. 147 с.

41. Белозерцев Е.П. Гуманистические основания педагогической подготовки учителя // Гуманизация образования. 1994. №2. С. 32- 34.

42. Беспалъко В. //.Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

43. Библер B.C. Школа диалога культур. М., 2000.

44. Бига Букари Алассан. Взаимодействие детского сада и семьи как фактор совершенствования подготовки детей 5-6 лет к школе, дис. канд. пед. наук. СПб.: 1993. 197 с.

45. Блауберг И.В. Философско-методологические проблемы системного исследования. М., 1983.

46. Блонский П.П. Введения в дошкольное воспитание. Общедоступные курсы по дошкольному воспитанию. М.: Практические знания, 1917. 90с.

47. Блумер, Г. Коллективное поведение / Пер. Д. Водотынского // Американская социологическая мысль: Тексты / Сост. Е. И. Кравченко; под

48. B.И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 90-115.

49. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. С. 5.

50. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

51. Большой психологический словарь / сост. И общ. Ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 672 с. (Большая университетская библиотека). С. 540.

52. Большой толковый словарь русского языка. — 1-е изд-е: СПб.: Норинт. С. А. Кузнецов. 1998.

53. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. И доп. М.:Болыная Рос.энцикл.; СПб:Норинт, 2002. 1456 с.

54. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов н/Д: РГПИ, 1995. 172 с.

55. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / науч. Ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.

56. Буева Л. 77. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216 с.

57. Буре P.C. Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. М., 1985.

58. Бурков В.Н., Новиков Д. А. Как управлять проектами: Научно-практическое издание. М.: Синтег-гео, 1997. 188 с.

59. Буршит И.Е. Формирование готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе : автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2011. 26 с.

60. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / В.А. Бухвалов. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 144 с.

61. Бушина В.Н. Формирование коммуникативной компетентности родителей в условиях учреждения дополнительного образования : дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. 148 с.

62. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения, автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1986. 21 с.

63. Введение в педагогическую культуру / под ред. Е.В. Бондаревской. М., 1995.

64. Вентцель К.Н. Провозглашение декларации прав ребенка // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б.Корнетов. М.: РОУ, 1995.

65. Видт И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей // Педагогика. 2003. № 3. С. 24-28.

66. Власова Т.И. Воспитание культуры школьников в пространстве русской культуры. // Инновационная школа. 1998. № 1.

67. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитаниядуховности современных школьников. Ростов-н-Д., 1999.164

68. Волкова O.A. Здоровьесберегающий компонент воспитательной системы школы как условие сохранения и развития здоровья школьников: автореф. канд. пед. наук: М., 2010.

69. Вулъфов Б.З. Организатор внешкольной и внеклассной воспитательной работы М., 1983. 207с.

70. Выготский, JJ.C. Проблема возраста Текст. / Л.С. Выготский // Собр. Соч. -М: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 259.

71. Выготский JI.C. Педагогическая психология / под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 479 с.

72. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002.

73. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. М., 1986.

74. Гатальская Г.В. и др. В школу с радостью / Г.В. Гатальская, A.B. Крыленко. Мн.: Амалфея, 2000. 272 с.

75. Гин A.A. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность / A.A. Гин. М.: Вита-Пресс, 1999. 88 с.

76. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. 469 с.165

77. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Педагогика, 1992.

78. Глушкова Г. В. Взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с семьей по оптимизации физкультурно-оздоровительной работы с детьми 5-7 лет : В условиях групп кратковременного пребывания: дис. канд. пед. наук: М., 2003. 185 с.

79. Гмурман В.Е. Учебник по математической статистике. Теория вероятностностей математическая статистика: учеб. Пособие. 12-е изд., перераб. М.: Высшее образование, 2006. 479 с.

80. Голенкова И.В. Социально-педагогическая адаптация дошкольников в группах кратковременного пребывания: дис. канд. пед. наук: Волгоград, 2008. 193 с.

81. Гордон Т. Помощь родителям в воспитании детей.//В сб. Помощь родителям в воспитании детей. Под. ред. Пилиповского В.Я., М.: Прогресс, 1992. С.91-118.

82. Городская программа «Московская семья — компетентные родители» М., 2007.

83. Городская целевая программа развития образования «Столичное образование — 5» (на 2009-2011 годы). М.: Школьная книга, 2008.

84. Гребенников И.В. Укрепление взаимосвязи общественного и семейного воспитания детей и подростков// Советская педагогика. 1985. -№ 1. С.80-86.

85. Гребенюк О С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций.

86. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Нар. Образование, 2000. 150 с.

87. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 239 с.

88. Данг Л.Ф. Взаимодействие детского сада и семьи в организации досуга детей старшего дошкольного возраста : дисс. канд. пед. наук. СПб.: 2007. 181 с.

89. Даншина Т.А. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей // Дошкольное воспитание. 2000. № 1. С.41-47; № 2. С.44.

90. Детство / Программа развития и воспитания детей под ред.В.И. Логиновой и др. СПб., 1997.

91. С.И. Мусиенко.М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2001. 224 с.167

92. Дуброва В.П. Теоретико-методические аспекты взаимодействия детского сада и семьи. Учебное пособие. Минск, 1997. 74 с.

93. Ю.Епишева О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методологической системы обучения математике: аатореф. дис. д-ра пед. наук .М., 1999. 54 с.

94. Ш.Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: дис. д-ра пед. наук. Казань: ИСПО РАО, 1999. 517 с.

95. Есин А.Б. Введение в культурологию: основные понятия культурологи в систематическом изложении: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 1999. 216 с.

96. Жариков О.Н. Системный подход к управлению. Учебное пособие / Под ред. В.А. Персиянова. М.: ЮНИТИ, 2001.

97. Журавлев А.Л. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования // Совместная деятельность: методология, теория, практика. М., 1988. С. 19-36.

98. Загвязинский В.И.Учитель как исследователь. М.: Педагогика, 1980. 87 с.

99. Задорин КС. Проектировочная деятельность как средство подготовки будущих учителей к воспитательной работе: дисс. канд. пед .наук. Челябинск, 2005.

100. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., Просвещение, 1995.

101. Закон РФ «Об образовании» II Вестник образования. Справочно-информационное издание МО РФ. М., 1992. №11.

102. Закон РФ «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании» от 13 января 1996 г. М.: МО РФ, 1997.

103. Захаров А.И .Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982.

104. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 342с.

105. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004. 256 с. 126.Золотой ключик / Программа под ред. Г.Г. Кравцова, Е.Е.Кравцовой. М., 1996.

106. Зотова Н.К. Система повышения квалификации учителей в современных условиях. СПб.: Дана, 1994. 146 с.

107. Иванов A.B. Культурная педагогическая среда общеобразовательного учреждения как условие развития личности ребенка: Монография. М.: АПКиППРО, 2005.

108. Иванова JI.A. Организационно-педагогические условия стимулирования инновационной деятельности в муниципальной системе образования: дис. канд. пед. наук. Новгород, 1998. 192 с.

109. Из детства в отрочество. Программа. Т.Н. Доронова, Л.Г. Голубева, H.A. Гордова и др. М., 2004.

110. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.

111. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / науч. Ред. Л.А.Парамоновой и др. М., 2003.

112. Каган М.С. Философия культуры,- СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. 416 с.

113. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования//Вопросы психологии. 1985. №4.С.9-16.

114. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1987. С.190.

115. Кан Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров // М.: Педагогика, 1990. 144 с.

116. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // В 170Н. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.

117. Каптерев П.Ф. История педагогики. Ижевск: Издательство Удмуртского университета. 1996.186 с.

118. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова H.JI. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / под ред. H.JI. Селивановой. М.: Пед. о-во России, 2000. 256 с.

119. Карпенко А.Н. Краткий психологический словарь /В.А. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Политиздат, 1985.

120. Килпатрик В.Х. Метод проектов. JL, 1925.

121. Кларин М.В. Проблемы детского философствования. // Вопросы филосифии. 1998. № 5. С.4-18.

122. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. Ярославль: Академия развития, 2001. С.12-14, 86-108.

123. Коган Л. Н. Личность и культура // Социализм и личность. М., 1979.

124. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров // М.: Академия, 2001. 176 с.

125. Колесникова И.А. К вопросу о развитии современных образовательных систем // Научное руководство развитием образовательных систем. СПб., 1996. 28 с.

126. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: Детство-Пресс, 2001.

127. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование /И.А.Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская // М., 2008.

128. Концепция дошкольного воспитания (1989) // Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. М.: Издательский центр <Академия>, 2000. С. 389 399.

129. Корчак Я. Правила жизни. Педагогика для детей и взрослых. // Как любить ребенка. М., 1990.

130. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

131. Краткий педагогический словарь: учеб. Справ. Пособие / Г.А. Андреева, Г.С. Вяликова, И.А. Тютькова. М.: В. Секачёв, 2007. С. 119.

132. Кротова Т. В. Оценка уровня взаимодействия ДОУ и семьи // Управление ДОУ. 2003.№5. С. 103.

133. Кроха / Программа воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошкольных учреждений под. ред. Г.Г. Григорьевой и др. М., 1998.

134. Крулехт М.В. Педагогическая технология сотрудничества детского сада и семьи в целостном развитии личности ребенка //Альманах Детство. 1998. № 1. С.71-78.

135. Крулехт М.В. Детский сад и семья как партнеры педагогического взаимодействия. : Сб. научн. труд./ Сост. Н.П. Митрошина и др./ СПб., 2001. С.23-27.

136. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.

137. Кузьмина Н.В. Приемы и методы управления процессом формирования педагогической направленности у студентов. Курск: КПИ, 1980. 89 с.

138. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М.: «Академия», 1999. С. 150-151.

139. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголъша В.М. «Межличностное общение» Учебник для вузов, СПб.: Питер, 2001. 544с.

140. Лабунская В. А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. Издательство: Академия, 2001.288с.

141. Лазарев B.C. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / В.С.Лазарев, Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева // М., 1995. 216 с.

142. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии / Ин-т психологии. М.: Наука, 1997. 447с.

143. Ляхов И.И. Социальное конструирование / И.И. Ляхов. М., 1970. 48 с.

144. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

145. Лернер И.Я. Методологическое значение проблемы соотношения обучения, воспитания и развития // Теоретико-методические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. М., 1988. С. 126-136.

146. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991.

147. Лийметс Х.И. О месте категории «взаимодействие» в педагогике / Х.И. Лийметс// Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании: сб. науч. тр.; Таллин, пед. ин-т. Таллин, 1979.

148. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. дис. д-ра. пед. наук. М.: 1974.

149. Лодкина Т.В. Семья в современном социуме(конец XX началоХХ1 вв.).

150. Монография в 2-х частях. Вологда: ООО ПФ «Полиграфист», 2007. 212 с.172

151. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 445 с.

152. Луков В.А. Социальное проектирование: Учебное пособие. 3-е из., перераб. И доп.М.: Изд-во Моск. гуманит.-социальн.академии: Флинта, 2003.

153. Ляудис В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я.Ляудис, И.П.Нигурэ. М.: Межд. Пед. акад., 1994.

154. Макаренко A.C. Некоторые соображения о школе и наших детях// А.С.Макаренко Педагогические сочинения: В 8 т.-М.,1983. Т.1. С.213-216.

155. Манжелей КВ. Конструктивное взаимодействие в физкультурном образовании// Теория и практика физической культуры. 2004. № 12. С.24.

156. Маркова Т.А. Детский сад и семья. М.: Просвещение. 1986. 205с.

157. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

158. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: Речь, 2002. С.7-23, 66-68.181 .Масюкова H.A. Проектирование в образовании. Минск, 1999.

159. Mud Дж. Г. Избранное: Сб. переводов / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В. Г. Николаев. Отв. ред. Д. В. Ефременко. М.: 2009. 290 с.

160. Межуев В.М. Культура как философская проблема // Вопросы философии. 2002, № 10.

161. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.

162. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения //Советская педагогика. 1990. С. 17-23.

163. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика, 1997. №6. С. 21-23.

164. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику / А.В.Мудрик. М.: Ин-т практической психологии, 1997.

165. Муравьев B.J1. Педагогические условия формирования опыта технической творческой деятельности у студентов педагогического университета с использованием компьютера: дис. . канд. пед. наук. Владимир, 2000.

166. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. A.A. Бодалева. М.:МПСИ / Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 400 с.

167. Наседкина Е.И. Дифференцированный подход к повышению педагогической культуры родителей: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1979.

168. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического процесса: дис. д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999. 347 с.

169. Недвецкая М.Н. Классному руководителю об организации взаимодействия школы и семьи. Методическое пособие. М.: УЦ Перспектива. 2009. 152 с.

170. Нестеров В.В., Белкин A.C. Педагогическая компетентность: Учеб. Пособие. — Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. 188 с.

171. Низова A.M. Некоторые проблемы разработки методики исследования семейного воспитания // Советская педагогика. 1976. № 11.С.46-54.

172. Новые ценности образования. Забота поддержка-крнсультирование. Вып.6. М., 1996.

173. Обозов H.H. Психология межличностного взаимодействия. Докт.дис. JI: 1979.380 с.

174. Образование в Российской Федерации. Статистический сборник. М.:ГУВШЭ, ЦИСН, 2003.200.0городнова О.В. Взаимодействие педагогов и родителей как условие профилактики социальной дезадаптации дошкольников : дис. канд. пед. наук: Тюмень, 2002. 206 с.

175. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок.бОООО слов и фразеологических выражений / под общ. Ред. Проф. Л.И. Скворцова. 25-е изд., испр. И доп. М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство "Мир и Образование"», 2006. С. 214.

176. Ожегов С.К, Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1999. С. 524-944 с.

177. Осиновский М. Способность к принятию себя и другого /М.Осиновский, Н.Степанов//Директор школы. 1998. №1.

178. Основные направления Программы развития дошкольного образования в г.Москве на 2008-2017 гг.// Серия:»Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве»/ Отв. ред. Л.Е. Курнешова, М., 2008. С.5.

179. Островская Л.Ф. Педагогические знания родителям. М.: Просвещение, 1983. 176с.

180. Островская Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. М., 1990. 159с.

181. Панкратов В.Н. Психология успешного взаимодействия: Практические рекомендации. М.: Сфера, 1999. 123 с.

182. Панфенов В.Н. Психологическое общение//Вопросы психологии, 1971. № 1. С.126-127.

183. Парыгин Б. Д. Анатомия общения / Б. Д. Парыгин. СПб: изд. Михайлова, 1999. 301 с.

184. Педагогика / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, H.A. Сорокин и др. М.: Просвещение, 1988. 479 с.

185. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

186. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /С.А.Смирнов, И.Б.Котова, E.H. Шиянов, Т.И.Бабаева и др.; Под ред. С.А.Смирнова. М.: Академия, 1999. 544 с.

187. Пезешкинан Н.В. Позитивная семейная психотерапия: семья как психотерапевт. М.: Смысл, 1993. 126 с.

188. Петровский A.B. Дети и тактика семейного воспитания. М.: 1981. 94 с.

189. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: 1982. 255 с.

190. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: 1984. 272 с.

191. Петровский A.B., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993.

192. Петровский В.А. Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский, A.M. Виноградова, Л.М.Кларина. М., 1993.

193. Пидкасистый П.И. Педагогика.: Учебное пособие (под. ред. П.И. Пидкасистого) 2-е изд. М.: Российское педагогическое агентство, 1966.602с.

194. Письмо Министерства образования РФ № 106-/23.16 О развитии новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях. 2000.

195. Пиюкова С.С. Формирование педагогической компетентности родителей приемных детей : дис. канд. пед. наук: Самара, 2002. 200 с.

196. Поздняк Л.В. Подготовка организатора дошкольного воспитания в системе высшего педагогического образования. Автореферат диссертации канд. пед. наук. М., 1984. 24с.

197. Предшкольная пора. Программа обучения и развития детей пяти лет/под ред. Н.Ф. Виноградовой. М., 2007.

198. Преемственность. Программа по подготовке к школе детей 5-7 лет!под ред. H.A. Федосовой, Т.С.Комаровой и др. 1999.

199. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системотологии: дис. д-ра пед. наук: Спб., 1997.

200. Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста/ под .ред. J1.A. Парамоновой. М., 2004.

201. Программа воспитания, обучения и развития в детском саду. Эстетическое воспитание//Дошкольное воспитание. 2003. №12. С.2.

202. Прохоров А. М. Советский энциклопедический. 4-е изд. М.: Сов. Энцикл., 1989. С. 1226.

203. Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1979. С.206.

204. Психология. Словарь./Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г.Ярославского.-2-e изд.исп. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

205. Психолого-педагогический словарь. Ростов н /Дону, 1998. 544 с.

206. Радионов В.Е.Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб., 1996.

207. Раду га. Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста/иод ред.Т.Н. Дороновой и др. М., 1996.

208. Региональный обзор политики в области качества воспитания детей дошкольного возраста в городе Москве / Методическое пособие. Сост.: Т.Н. Гусева, М.М. Цапенко, Н.Ю. Симонова. М.: Школьная Пресса, 2010. 56 с.

209. Резакова Ф.В. Системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся : дисс. канд. пед. наук : М., 2010.

210. Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. М.: Владос, 2000. С.41-42.

211. Рубинштейн С. JI. Избр. философско-психол. труды. М.: Наука, 1997.

212. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Издательство «Питер», 2000.

213. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / под.ред.В.С.Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. 158 с.

214. Рыданова И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова. Минск: Беларуская навука, 1998. 319с.

215. Свирская Л.В. Работа с семьей: необязательные инструкции./Методическое пособие для работников дошкольных образовательных учреждений. Изд. 2-е, доп-е. -М.: Линка-Пресс, 2008. 192 с.

216. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. М.: НИИ школьных технологий, 2006. Т 1. С. 69-72.

217. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986.

218. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.

219. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе (методология, теория, технология): Дис. Д-ра пед. наук. М., 1992. 352 с.

220. Симонова С. Без здоровых детей у страны нет будущего//Народное образование, 1999. № 8.С.159-167.

221. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс.-М., 1998.

222. Слободчиков В.И., Петровский В.А., Якобсон С.Г. и др. Детский сад: вчера, сегодня, завтра. Прогнозирование развития дошкольного образования в России до 2010 года. // Дошкольное образование. М.: Первое сентября, 2005. № 11.

223. Современный философский словарь/Под общей ред.д.ф.н.профессора В.Е.Кемерова. 3-е изд.исп. и доп. М.: Академический Проект, 2004. 864 с.

224. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / Под ред. Е.В. Бондаревской.- Ростов н/Д., 1995.

225. Соковнин В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе, 1974. 147с.

226. Сокорев В. В. Педагогические условия формирования культуры здоровья будущего учителя в процессе общепрофессиональной подготовки: автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород, 2004. С. 23.

227. Социологическая энциклопедия: В 2т. М.: Мысль, 2003. Т.1. 694 с.

228. Социология: Энциклопедия/Сост.А.А.Грицанов, В.Л.АбушенкоЮ Г.М.Евелькин, Г.Н.Соколова, О.В.Терещенко. Мн.: Книжный Дом, 2003. 1312 с. (Мир энциклопедий).

229. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа // Избранные педагогические сочинения в 3-х т. М., 1979. Т. 2.

230. Тезаурус «Новых ценностей образования». Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. 2005г. № 5. С.24.

231. Теплова З.И. Педагогические условия взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей, автореф .дисс. М., 1999.

232. Тряпщына А.П. Теория проектирования образовательных программ //Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб: ЦПИ, 1994. С.37-46.

233. Узнадзе Д.Н.Теория установки. Под редакцией Ш.А.Ниадирашвили и В.К.Цаава. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 448 с.

234. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. С.81.

235. Ухтомский A.A. Доминанта. Статьи разных лет. 1887-1939: Ухтомский A.A. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. 448с.

236. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Педагогические статьи 18571861 .Т.-2.-М., JL, Изд-во АПН РСФСР, 1958. 655 с.

237. Файн М.Д. Движение за педагогическое образование родите л ей: Сб.Помощь родителям в воспитании детей. / Под.ред.Пилиповского В.Я./.М.: Прогресс, 1992. С.13-39.

238. Федоров Н. Ф. Сочинения. М., 1982. С.429.

239. Фетискин Н.П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.:: Изд-во Института Психотерапии. 2002. 490 с.

240. Философский энциклопедический словарь / ред. Кол.: Л.Ф.Ильичев и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.

241. Фролов П.Т., Иванова Т.И. Воспитание и развитие дошкольника. Москва; Белгород, 1995. 134 с.

242. Хилл П. Наука и искусство проектирования: Методы проектирования, научное обоснование решений. М.: Мир, 1973. 263 с.

243. Холл КС., Линдсет Г. Теории личности. М., 1997.

244. Хуторской A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / сер. «Пед. мастерская». М.: Владос, 2005. 383 с.

245. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М., 1993.

246. Цуканова Е. В. Влияние межличностных отношений на процесс общенияв условиях совместной деятельности.- В кг.: Проблема общения впсихологии. /Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981, с. 148-167.

247. Черкунова Е.А. Взаимодействие ДОУ, семьи и социума: проблемы, опыт,перспективы. Материалы XII Международной конференции «Ребенок всовременном мире. Семья и дети». СПб., 2005. С.247-250.180

248. Шадриков В. Д. Деятельность и способности Текст. / В.Д. Шадриков. М: Логос, 1994. 211 с.

249. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. 206 с.

250. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.

251. Шацкий С. Т. Избр. Педагогические сочинения. М., 1958.

252. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М, 2003.

253. Шишова Н.В. История и культурология. М.: Логос, 1999.

254. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования.-М.:3нание, 1964.

255. Щуркова Н.Е. Новые формы воспитательной работы с детьми // Воспитание школьника. 1995. № 3, 4. С. 12-14.

256. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., "Педагогика", 1989.

257. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

258. Яковлева Н.О.Педагогическое проектирование инновационных систем: дис. д-ра пед.наук, Челябинск, 2003.

259. Ярмолинская М.М., Петрикевич A.A. Адукацыя i выхаванне // Детский сад и семья: сотрудничество и взаимодействие. 2001. № 2.

260. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию 2-е изд., испр. и доп. / В. А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. 366 с.

261. Hornaus G.K. Social Behavior Its Elementary Forms. N.Y., 1961.