автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Задания тестового типа как один из способов проверки знаний и умений учащихся

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Галина Всеволодовна, 1973 год

В в е д е ни е .1-1%

Глава I. Тестовый контроль как особый метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся 15

§ I. История возникновения и развития тестовой методики .15

§ 2, Классификация тестов .28

§ 3. Задания с выбором ответа .39

Глава П. Опыт разработки контрольных заданий тестового типа 69

§ I. Специфика задания тестового типа по иностранному языку .69

§ 2. Опыт использования тестов по иностранным языкам в советской средней и высшей школе .93

§ 3. Методика разработки заданий тестового типа к экспериментальному пособию .106

Глава Ш. Организация экспериментальной проверки эффективности контроля знаний с использованием заданий тестового типа 124

§ I. Экспериментальные печатные и технические средства, использованные для эксперимента .124

§ 2. Методика организации и проведения экспериментального исследования .136

§ 3. Результаты эксперимента .163

3 а к л ю ч е н и е .210

Введение диссертации по педагогике, на тему "Задания тестового типа как один из способов проверки знаний и умений учащихся"

ХХ1У съезд партии высоко оценил большую работу, проделанную за последние годы работниками народного образования по обновлению содержания учебного процесса в наших школах и вузах по совершенствованию существующих методов обучения. Вместе с тем были поставлены еще более ответственные задачи перед советской педагогической наукой и системой народного образования: обеспечить введение всеобщего среднего образования, привести учебный процесс в соответствие с требованиями научно-техниче-ской революции, с общим уровнем современных научных знаний"^. Подчеркивалось, что "тот, кто в эти годы поступит в школы, будет развивать экономику и культуру страны в 90-х годах нашего столетия ив начале XXI века. Программы и методы обучения в школах, техникумах, вузах должны уже сейчас все больше учитывать перспективы развития науки и техники"2^.

В новой пятилетке (1971-1975 гг.) должно быть завершено введение всеобщего среднего образования. Новые задачи, выдвинутые программными документами партии и правительства, требуют дальнейшего повышения качества учебного процесса, внесения изменений в содержание, организационные формы и методы обучения во всех типах учебных заведений.

В учебном процессе средней школы довольно значительное место занимает проверка и'оценка знаний учащихся, поэтому совершенствование ее форм и методов является одним из путей повышения эффективности учебного процесса.

1) Материалы ХХ1У съезда Ш1СС, Политиздат, 1971, стр.105.

2) Там же, стр.108.

Проблема проверки и оценки знаний учащихся всегда занимала значительное место в исследованиях советских и зарубежных педагогов.

Хорошо известно, что в первые годы становления советской школы, вследствие некритического использования некоторых зарубежных педагогических теорий и установок в отношении контроля знаний, имела место недооценка проблемы проверки и оценки знаний учащихся как в теоретическом плане, так и в практике работы учителей, что првело к некоторому снижению качества знаний учащихся. В специальных постановлениях ЦК ВШ(б) и Советского правительства, направленных на повышение эффективности учебного процесса, особое внимание было уделено выправлению положения в области проверки и оценки знаний учащихся. Так, Постановление партии и правительства "О начальной и средней школе" от 5 сентября 1931 осудившее практиковавшийся в то время брихадно-лабораторный метод, и Постановление "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" от 25 августа 1932 г.2), способствовавшее восстановлению и дальнейшему развитию и усовершенствованию классно-урочной системы в советской школе, подвергли критике введенную в то время систему бригадных отчетов, строго осудили недооценку принципа индивидуального учета знаний и предложили восстановить строгий систематический индивидуальный контроль знаний каждого ученика.

Все эти руководящие документы партии и правительства в области народного образования способствовали изменению отношения к проверке и оценке знаний, умений и навыков учащихся и

1) Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании. Сб.документов за 1917-1947 гг. м.-л;, АПН РСФСР, 1947, стр.151-159.

2) Там же, стр.151-159. организаций ее на новой принципиальной основе. В последующие годы был проведен ряд научных исследований, помогавших выправлению сложившегося положения в теории и практике. В их числе были работы Д.Х.Гуренидзе, ИД.Москаленко, С.И.Руновского1"3 \

В результате обогащения советской педагогики опытом передовых учителей, критического использования зарубежного педагогического опыта в настоящее время в нашей дидактике сложилась достаточно четкая система методов проверки знаний, умений и навыков учащихся, которая продолжает развиваться и совершенствоваться.

Основными видами учета успеваемости учащихся сейчас, как известно, является текущий и итоговый учет. К установившимся в школьной практике методам текущей проверки знаний, умений и навыков учащихся относятся: устный опрос, проверка письменных работ учащихся и наблюдение.

Наиболее распространенным из них является устный опрос, применяемый в форме индивидуальной, фронтальной и уплотненной Скомбинированной) проверки знаний учащихся.

Широко применяется и письменная проверка,которая рассматривается обычно в одной группе с методами проверки практических и графических работ, поскольку и те и другие близки по своим дидактическим функциям.

Особой формой итоговой проверки знаний, умений и навыков учащихся в средней школе являются экзамены. Хотя сами экзамены

1) Д.Х.Гугренидзе. Принципы и методы проверки и оценки знаний учащихся в советской школе. Канд.дисс., Тбилиси, 1955.

2) К.А.Москаленко. Оценка знаний учащихся при закреплении нового материала и ее психологическое значение. Канд.дисе., М., 195*.

3) С,И.Руновский. Педагогические основы оценки успеваемости. Канд.дисс«, И.-Горький, АПН РСФСР, 1954. выполняют только контролирующую функцию проверки знаний учащихся, подготовка к ним имеет большое образовательное и воспитательное значение. Экзамены дисциплинируют учащихся, заставляя их в течение всего учебного года заниматься более регулярно, стимулируя этим их учебную деятельность, помогают им привести знания в систему, в значительной степени содействуют реализации принципа прочности в обучении. Экзамены в силу этого можно рассматривать как средство повышения эффективности учебного процесса, качества обучения.

При проведении экзаменов за короткий срок приходится проконтролировать знания большой группы учащихся. Поэтому практически трудно судить только по этим результатам о качестве знаний.

Перестройка школы на основании закона "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии народного образования в нашей стране" потребовала совершенствования и методов проверки и оценки знаний учащихся, проведения новых экспериментальных и теоретических исследований и в этой области. В этот период появляются новые специальные работы, посвященные проверке знаний учащихся. Это известная монография К.й.Перовского"^, иссле-дование ИЛ'.Дайри 7 и ряд других. Это были работы, освещающие х-"' широкие дидактическиеЬсновы проблемы. Кроме того, появились публикации о результатах исследований и по более частным вопросам, связанным с проблемой проверки знаний учащихся (Л.В.Жа

X) Е.Ж.Перовский. Ироверка знаний учащихся в средней школе.

К., АПН РСФСР, 1960.

2) Н.Г.ДаЙри. Проверка и познавательная деятельность класса.

I., АПН РС#СР, 1960. ровой, М.Сагдетдиновой, С.Ф.Сухорского и др.)

Несмотря на большие сдвиги, происшедшие в области проверки и оценки знаний учащихся, и некоторые преобразования, внесенные \ практику учета знаний передовыми учителями, проблема совершенствования проверкой оценки знаний продолжает привлекать внимание исследователей. В числе основных слабых сторон этой части учебного процесса обычно называют: большие затраты урочного времени на контроль знаний, низкую обучающую и воспитывающую функцию проверки, пассивность большинства учащихся, явля-^ ющихся слушателями во время проведения проверки, перегрузку учащихся при подготовке к контрольным работам и большой расход времени и сил учителя на их проверку, длительную задержку разбора ошибок после выполнения письменных работ учащимися.

Учет усвоения знаний учащимися затруднен и из-за отсутствия у учителя полной информации о степени усвоения учебного материала каждым учащимся, в результате чего он ведет урок, опираясь на выборочные данные, результаты общего наблюдения и свою интуицию.

К недостаткам организации учета относят и необходимость оценивать знания учащихся на основании небольшого количества оценок, что приводит к недостаточной надежности м ногах четвертных оценок. Положение осложняется неразработанностью вопроса об объективных критериях оценки знаний, умений и навыков учащихся.

1) Л.В.Жарова. Развитие активности и самостоятельности учащихся У1-УП классов в процессе проверки знаний и умений. Канд. дисс., Л., 1965.

2) М.Сагдетдинова. Тематическая проверка знаний учащихся в старших классах общеобразовательной средней школы и ее место в общей системе проверки (по гуманитарным предметам). Канд.дисс., Л., 1967.

3) С.Ф.Сухорский. Пути рационализации проверки учета успеваемости учащихся в средней школе. Канд.дисс., М., АПН, 1966.

В поисках путей и средств ликвидации указанныж недостатков внимание исследователей было вновь привлечено к тестовой методике проверки и оценки знаний учащихся, попытки применить которую: в нашей стране делались в 20-30-е годы. Однако в те годы применение тестов не дало ожидаемого эффекта^ в целом они не получили распространения, что объясняется прежде всего тем, что большинство тестовых заданий было составлено чисто эмпирически и не было связано с общими дидактическими концепциями, разрабатывавшимися советской педагогикой. Кроме того, чрезмерное увлечение в ряде школ тестами по проверке успеваемости привело к игнорированию других форм и методов контроля. Известное Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" от 4 имя 1936 г.*^ осудило применение лженаучных методов подобного обследования учащихся, дававших неверную оценку познавательных возможностей больших категорий детей, способствовавших их классовому расслоению. И хотя эта критика относилась к тестам умственной одаренности и профессиональной пригодности (в отношении гестов по проверке успеваемости имелась в виду неправильная методика их использования), тесты на долгое время были полностью исключены из практики работы советской школы.

В настоящее время в связи с распространениемнпрограммиро-ванного обучения по-новому стали рассматриваться и возможности особого тестового контроля знаний как одного из методов проверки и оценки знаний Грузящихся, поддающегося механизации и автоматизации.

Начало работы над проблемой "программированное обучение"

I) Директивы ВКП (б) и постановления Советского правительства о народном образовании. Сб.документов за 1917-1947 гг. М.-Л., АШ РСФСР, 1947, стр. 190-194. в СССР относится к середине 1962 года. Программированное обучение, основывающееся на общих дидактических принципах и специальных принципах этого вида обучения, предъявило новые требования к содержанию, организации и методике подачи учебного материала, потребовало создания особых печатных и технических средств обучения. При этом оно заставило по-новому рассмотреть и вопросы текущего и итогового контроля знаний. Программированное обучение, одним из основных принципов которого является пооперационный контроль за ходом учебного процесса, повлекло за собой интенсивную разработку технических средств контроля, что в свою очередь способствовало повышению интереса к проверке знаний с помощью тестов, поскольку подавляющее большинство обучающих машин требовало разработки контрольных заданий с выбором ответа, которые являются наиболее распространенными и при тестовом контроле знаний. И хотя в период, предшествовавший началу исследований в области программиро¡ванного обучения, уже началась работа по изучению возможностей тестового контроля знания*"*^' особенно интенсифицировалась эта работа именно в связи с разработкой проблем программированного обучения^.

Большая часть выполненных к настоящему времени диссертационных исследований по проблеме "программированное обучение" в средней и высшей школе освещает и вопросы, связанные с применением программированного контроля. В ряде исследований обосновывается эффективность пооперационного контроля за ходом учебно

1) Воскерчьян С.И. Об использовании тестов при учете успеваемости школьников. "Советская педагогика", 1У65, № 10.

2) Коринская В.А., Панчешникова Л.М. Опыт создания объективных измерителей оценки знаний, умений и навыков учащихся, "советская педагогика", 1964, I 3.

3) Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение. "Советская педагогика", 1967, № 2, го процесса. Известный вклад в разработку теории и методики программированного обучения, и в частности вопросов тестового контроля в связи с его применением в программированном обучении, внесли исследования В.И.Беспалько, Т.А.Ильиной, Л.Б.Ительсона, И.А.Романовой, Я.#.Талызиной, И.И.Тихонова, С.Г.Шаповаленко и др."^, показавшие, что данный метод контроля при его правильном использовании позволяет устранить многие существенные недостатки традиционных методов проверки знаний учащихся.

5 последние годы выполнен и ряд специальных работ, целью которых явилось исследование условий и возможностей применения заданий тестового типа в программированном обучении. Эта исследования А.Е.Денисова о способах повышения достоверности результатов контроля знаний по физике с помощью контролирующих машин (1968), В.П.Макарова об эффективности контроля знаний учащихся в автоматизированном классе (1966), Э.Г.Малиночки - об эффективности пооперационной обратной связи (1968), И.М.Низамова -о применении задач по физике в 8-летней школе (1967) и др. Эти исследования посвящены главным образом разработке методики составления заданий с выбором ответов, определению их места в общей системе задач по конкретному учебному предмету, выявлению специфики умственной деятельности учащихся в ситуации выбора и доказывают в основном возможности эффективного использования

I) В.Н.Беспалько. Дидактические основы программного управления процессом обучения. Докт.дисс., М., 1968; Т.А.Ильина. Общие основы методики программированного обучения. Докт.дисс.,М., 1^70; Л.Б.Ительсон. математические и кибернетические методы в педагогике. М., "Просвещение", 1964; И.А.Романова. Исследование возможностей повышения уровня общенаучных знаний слушателей втузов с помощью программированного обучения. Канд.дисс., Пиев,1970; И.Ф.Талызина. Теоретические основы программированного обучения. М., "Знание'*, 1968; И.И.Тихонов. проблемы эффективного управления процессом обучения в высшей школе. Докт.дисс., М., 1968; С.Г.Шаповаленко. Теоретические основы программированного обученгя, М., 1965. гестов с помощью контролирующих машин и автоматизированных классов. Практически все они выполнены на материале физики и математики.

Между тем ряд проблем возникает при применении общих принципов и теории программированного обучения и разработки тестов и к практике преподавания других предметов, в частности - иностранных языков.

Общая специфика применения идей и принципов программированного обучения к практике преподавания иностранных языков отражена уже в ряде исследований и прежде всего в исследованиях З.С.Харьковского, работавшего над данной проблемой в широком творческом плане,- но применительно к преподаванию иностранных языков в высшей школе"^. Интересны в этом плане и исследования

М.С.Николаевой о роли и месте упражнений в системе закрепления

2) знаний и формировании умений и навыков З.И.Ракитянской о специфике обучения лексике английского языка при использовании программированных пособий3^ и др. Однако контроль знаний, умений и навыков учащихся не был предметом специального исследования данных авторов.

В специальном исследовании, посвященном изучению особенностей заданий с выбором ответа (в.И.Огорелков) ^ основное внимание уделено классификации этих заданий, определению надежно

• I) З.С.Харьковекий. программированное обучение в учебном аро-цессе по иностранному языку в условиях высшей шлолы.М., 1965.

2) М.С.Николаева. Роль и место упражнений в системе закрепления знаний и формирования умений и навыков в практике общего и программированного обучения. Канд.дисс., М.,1971.

3) Ракитянская З.И. Некоторые вопросы методики составления программированного пособия по обучению лексике английского языка. Канд.дисс., м., 1966.

4) Огорелков В.И. проверка и оценка знаний учащихся на основе заданий с выбором ответа. Канд.дисс., М., 1970. сти измерения и оценки знаний учащихся на основе данного типа заданий, выявлению специфики умственной деятельности учащихся в ситуации выбора.

Во всех указанных работах в целом недостаточно рассмотрены вопросы методики составления и использования заданий тестового типа. Имеющиеся же работы по проблеме использования заданий с выбором ответа главным образом освещают вопросы их технической реализации и не касаются самой теории и методических принципов составления тестов. Все еще недостаточно четко определены основные методические требования к данному виду проверки знаний учащихся и условия наиболее эффективного ее применения в учебном процессе. В более дифференцированном подходе нуждаются и вопросы измерения и оценки знаний, а также разработки принципов и методики составления программ контроля с учетом специфики изучаемого предмета, возраста учащихся, и* индивидуальных особенностей. Недостаточная разработанность ряда дидактических и методических аспектов проблемы тестовой проверки знаний и послужила основанием для выбора темы нашего исследования и определения его основных задач.

Целью данного исследования является внесение посильного вклада в разработку проблемы методики разработки заданий тестового типа и выявление условий эффективности применения их в учебном процессе. Исследование проведенокна материале иностранного языка, что позволяет выявить и некоторую специфику применения тестовой методики к практике преподавания конкретного учебного предмета.

Объектом исследования являются задания тестового типа, представляющие собой особый тип заданий, направленных на проверку знаний, умений и навыков учащихся, обладающих основными методическими признаками тестов, т.е. требующими дачи кратких однозначных ответов или выбора из числа предложенных вариантов (что обеспечивает предельное упрощение записи ответа, делаемой в определенном месте, или облегчает простой ввод ответа в машину иэкзаменатори, если используются технические средства контроля) и позволяющих осуществлять быструю проверку результатов и их объективную количественную обработку.

13 настоящем исследовании поставлены следующие конкретные задачи:

- провести анализ основных теоретический положений, разработанных советскими и зарубежными специалистами в области проверки знаний, умений и навыков учащихся в практике общего и программированного обучения;

- на основании изучения советского и зарубежного опыта применения тестовой методики контроля знаний выделить и обосновать наиболее приемлемые и рациональные методические принципы составления заданий тестового типа и реализовать их при разработке системы тестов к экспериментальному курсу по английскому языку для У класса, рассчитанному на полный учебный год;

- экспериментально исследовать условия эффективности применения тестов в учебном процессе, их роль и место в общей системе проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, границы их использования при проверке различных аспектов языковых знаний и речевых умений учащихся, определить наиболее рациональные способы включения заданий тестового типа в учебный процесс;

- на основании проведенного эксперимента выявить эффективность и объективность тестовой методики проверки усвоения учебного материала.

В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что тестовая методика контроля знаний в сочетании с традиционными методами и приемами контроля является о4®@миз возможных путей повышения эффективности проверки и оценки знаний в процессе обучения. Это повышение эффективности контроля будет выражаться в том, что

- за один и тот же промежуток времени, отводимый на контроль, учащиеся смогут выполнить большее число заданий, проверя ющих усвоение материала по более широкому кругу вопросов;

- проверка знаний и ее результаты могут быть дифференцированы по видам знаний, что может помочь учителю установить, по каким аспектам знаний и речевых умений учащиеся испытывают затруднения;

- с помощью данного способа проверки учитель получит более полную, разностороннюю информацию об усвоении знаний каждым учащимся;

- труд учителя по проверке контрольных работ может быть значительно облегчен, так как проверка осуществляется по "ключу" и может быть механизирована.

Для проверки выдвинутой гипотезы и выполнения поставленных задач использовались следующие методы научного исследования:

- изучение основных трудов классиков марксизма-ленинизма и постановлений партии и правительства по вопросам народного образования, что послужило методологической основой данного исследования;

- изучение отечественной и зарубежной литературы по педаго гике, психологии и частным методикам по: проблеме проверки и оценке знаний, умений и навыков учащихся;

- изучение отечественной и зарубежной литературы п^ общим вопросам программированного обучения, материалов научных конференций, отчетной документации официальных учреждений по общим и частным вопросам программированного обучения, связанных с темой исследования;

- изучение отечественного и зарубежного опыта составления тестов по различным учебным предметам и их применения в учебном процессе средней и высшей школы;

- изучение опыта работы учителей родного и иностранных языков, посещение их уроков, проводимых как традиционными методами, так и с использованием средств и приемов программированного обучения;

- изучение опыта программированного обучения и применения заданий тестового типа в преподавании русского и иностранных языков, физики, математики, химии, истории;

- разработка контрольных заданий тестового типа к экспериментальному курсу программированных пособий различного вида и дидактического назначения по английскому языку для У классов;

- проведение педагогического эксперимента по определению эффективности использования тестов для проверки знаний, умений и навыков учащихся, в ходе которого использовался лабораторный и классный эксперимент, наблюдения за работой отдельных учащихся и класса в целом, беседы с учителями и учащимися, протоколирование уроков, анкетирование, хронометраж;

- анализ и обработка различного вида документации, собранной в ходе проведения эксперимента.

Результаты исследования оформлены в виде диссертации, состоящей из Введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

В первой главе описывается история возникновения и развития тестовой методики в советской и зарубежной школе, анализируются различные способы классификации тестов по проверке успеваемости в советской зарубежной педагогике, рассматриваются общие особенности заданий тестового типа, в том числе заданий с выбором ответа. во второй главе, посвященной описанию опыта разработки контрольных заданий тестового типа}рассмотрены общие основы методики составления заданий тестового типа для проверки различных аспектов языковых знаний и практических умений учащихся и описан опыт разработки подобного пособия к курсу английского язы ка для У класса.

Третья глава посвящена опыту организации экспериментальной проверки знаний, умений и навыков с помощью заданий с выбором ответа при использовании комплекса экспериментальных пособий с элементами программированного обучения. Б главе дан анализ экспериментальных печатных пособий и технических средств обучения, использованных для проведения эксперимента, показана методика организации и проведения экспериментального исследования I и его результаты.

В заключении делаются общие выводы.

В приложении дается сборник контрольных заданий с выбором ответа по английскому языку для У класса, разработанный автором и использованный в эксперименте, а также табличный и графический материал по эксперименту.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важной и необходимой составной частью учебного процесса. В настоящее время в советской дидактике сложилась достаточно четкая система контроля успеваемости. Однако для повышения общего уровня унебного процесса необходимо дальнейшее развитие и совершенствование применяемой сейчас системы методов проверки, которая обладает еще рядом недостатков, проверка знаний нередко отнимает значительную часть урочного времени; все еще низка обучающая и воспитывающая функция отдельных методов проверки; имеют место большие затраты времени учителя на проверку контрольных работ учащихся; серьезным недостатком является часто и длительная задержка информирования учащихся о результатах письменных работ и запоздалый разбор допущенных ими ошибок.

Более широкое распространение тестовой методики контроля знаний и использования для контроля заданий тестового типа позволяют устранить некоторые из перечисленных недостатков проверки и оценки знаний учащихся.

Изучение возможностей использования заданий тестового типа для устранения некоторых из этих недостатков проверки и явилось предметом нашего исследования.

1) В процессе исследования был проведен анализ основных теоретических положений, разработанных советскими и зарубежными специалистами в области проверки знаний, умений и навыков учащихся и специально была рассмотрена история развития и применения тестовой методики контроля.

2) Была сформулирована гипотеза о роли и месте тестового контроля в системе средств и методов проверки и оценки знания, в основу которой был положен принцип сочетания тестового контроля с другими сложившимися методами контроля успеваемости учащихся.

3) На основании изучения советского и зарубежного опыта применения тестовой методики контроля знаний были выделены основные типы и виды заданий тестового типа, сформулированы основные принципы их составления, которые затем были реализованы в системе контрольных заданий к экспериментальному комплексу программированных пособий для 5 класса.

4) Результаты эксперимента подтвердили возможность реализации теоретических положений, которые легли в основу гипотезы и методических принципов составления контрольных заданий тестового типа, и показали, что тестовая методика является достаточно действенным, объективным и эффективным способом проверки усвоения учебного материала, хорошо дополняющим обычные методы проверки.

5) Объективность оценйи знаний учащихся с помощью заданий тестового типа заключается в том, что благодаря некоторой автоматизации проверки и использования специальных таблиц для выведения оценки устраняются элементы субъективизма, имеющие место при обычных методах оценки.

6) Общая эффективность проверки повышается, так как использование контрольных работ тестового типа позволяет выполнить большое количество заданий за урок, результаты которых к тому же могут быть дифференцированы по видам знаний. Благодаря этому учитель имеет более точное представление об усвоении учащимися учебного материала по различным видам знаний, умений и навыков. Кроме того, применение тестов существенно облегчает труд учителя по проверке контрольных работ учащихся.

7) Наблюдения за работой учащихся, анализ тестов, анкет показали, что одним из обязательных условий успешного выполнения заданий тестового типа является безупречное владение учащимися методикой работы с ними и техникой записи ответа на задания.

8) При применении простой формы цифровой или буквенной записи выбранного варианта ответа или перфокарты обязательным условием является быстрая информация учащихся о результатах контрольной работы и своевременное принятие мер по устранению причин, вызвавших ошибки.

9) Эффективность тестового контроля повышается при использовании обучающих машин типа "репетитор" - "экзаменатор". В условиях работы массовой школы даже самые несложные и недорогие машины типа "репетитор" - "экзаменатор" дают значительный эффект в обучении, позволяют выполнять большое количество заданий в короткий промежуток времени, повышают интерес учащихся к работе.

10) Задания тестового типа могут применяться, естественно, не только при программированном обучении. Тестовая методика контроля может иметь место и при обычных методах обучения с использованием традиционно написанных учебных пособий.

11) Место тестового контроля в общей системе методов проверки знаний, умений и навыков учащихся зависит от специфики учебного предмета, конкретной педагогической задачи и от возможности и необходимости использования других средств и методов контроля, рекомендуемых частной методикой.

12) Общее повышение эффективности всего дела учета и контроля в школе возможно лишь при условии сочетания тестового контроля с другими сложившимися методами и формами проверки знаний, умений и навыков учащихся, рекомендуемыми дидактикой и частными методиками.