автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Диагностика профессиональных компетенций при подготовке бакалавров в области физического образования

Автореферат диссертации по теме "Диагностика профессиональных компетенций при подготовке бакалавров в области физического образования"

На правах рукописи УДК 372.853

Кашкарова Екатерина Александровна

ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ В ОБЛАСТИ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика, уровни общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2015

005560885

005560885

Работа выполнена на кафедре методики обучения физике Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный руководитель: Ларченкова Людмила Анатольевна

доктор педагогических наук, доцент, доцент кафедры методики обучения физике Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Официальные оппоненты: Ефремов Олег Юрьевич

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой гуманитарных и социально-экономических дисциплин Федерального государственного казенного военного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Военная академия связи имени Маршала Советского Союза С.М. Буденного» Министерства обороны Российской Федерации. Лебедева Маргарита Борисовна

доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой математики, информатики и икт Ленинградского областного института развития образования

Ведущая организация:

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Астраханский государственный университет»

Защита состоится « в часов на заседании Совета по

защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук Д 212.199.21, созданного на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корп. 3, ауд. 52.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корп. 5. и на сайте университета по адресу:

http://disser.herzen.spb.ru/Preview/Karta/karta 000000205.html

. уЛ ^

Автореферат разослан « И » Ученый секретарь //

диссертационного совета \] Анисимова Надежда Ивановна

-У!

Общая характеристика работы

Актуальность темы. Ни одна другая профессия не выдвигает таких высоких требований к человеку, как профессия учителя, от которого в современных условиях требуется очень многое — умение проектировать и анализировать свою деятельность, рефлексировать, создавать познавательную ситуацию, вести диалог, конструировать учебный процесс и др. Модернизация школьного образования непосредственно связана с совершенствованием подготовки педагогов, изменением их профессионального мышления, что делает подготовку современного учителя одной из важнейших социально-педагогических задач.

Внедрение двухступенчатой системы высшего профессионального образования выявило ряд проблем, которые до сих пор еще не нашли однозначного решения. Так, например, постоянно возникает вопрос о статусе бакалавра образования, где и на какой должности он может работать. Требует ответа вопрос об особенностях подготовки бакалавров образования, специализирующихся в разных предметных областях. Совершенно очевидно, что доли предметной и общепедагогической подготовки, виды учебной деятельности бакалавров образования в области физического образования должны отличаться от структуры и содержания подготовки бакалавров образования в других областях.

Анализ ключевых изменений в современном обществе и современного этапа развития физического образования в педагогическом вузе позволяет выделить следующие противоречия:

• Противоречие между требованиями, предъявляемыми профессиональным стандартом к учителю, и размытостью требований к выпускникам бакалавриата. С одной стороны, согласно идее непрерывного обучения профессиональные компетенции должны развиваться в течение всей профессиональной деятельности учителя, с другой стороны, остается открытым вопрос, в какой степени этими компетенциями должен уже владеть выпускник бакалавриата.

• Противоречие модульного и последовательного принципов построения обучения. Так, например, из противоречия между модульным построением учебных программ бакалавриата и необходимостью реализации принципа последовательности при изучении физики как базовой науки вытекает проблема отбора содержания обучения. С одной стороны, модульное построение позволяет уйти от логики построения учебного курса как проекции научной дисциплины и приблизить обучение к реальной профессиональной деятельности, с другой - требует тщательного определения объема академических знаний и их места в общей системе обучения.

• Противоречие общего и частного в содержании обучения. Отбор академических знаний, необходимых для освоения профессиональных компетенций будущего учителя физики, также неоднозначен. Очевидно, что изучению подлежат самые универсальные, т.е. самые общие представления и принципы. Но для их усвоения нужен большой массив конкретных прт

их применения в практической деятельности. Вопрос о том, каково должно быть их соотношение и сочетание в обучении конкретного специалиста, ожидает своего решения.

• Противоречие, связанное с противопоставлением научной деятельности и повседневной практики человека. Именно с ним связана проблема применения знаний в жизни, на практике, решением которой является целенаправленная деятельность по соотнесению теоретического знания с предметной действительностью.

Необходимость подготовки специалистов, полностью готовых к профессиональной деятельности в современных условиях, выводит на первый план компетентностный подход, который провозглашается одним из важных концептуальных положений обновления содержания образования. Сущность компетентностного подхода состоит в формировании умений и навыков использовать приобретенные знания в «условиях конкретных жизненных или приближенных к ним учебных ситуациях, развитии позитивной мотивации обучающихся к практико-ориентированному использованию знаний, умений и навыков», т.е. в способности и готовности человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях.

Несмотря на достаточно большое внимание исследователей к вопросам проектирования образовательного процесса в вузе, практическая реализация компетентностного подхода сталкивается с рядом серьезных проблем. Принципиальное значение в области физического образования имеют следующие из них.

1. Цели образования, сформулированные в нормативных документах на языке ключевых компетенций, носят универсальный характер, но для практического воплощения нуждаются в конкретизации в рамках конкретной учебной дисциплины, т.е. должны реализовываться через предметные компетенции.

2. Освоение профессиональных компетенций неразрывно связано с теми ключевыми компетенциями, которыми должны овладеть выпускники средней школы под руководством новых учителей, овладевающими профессией уже в новых условиях ФГОС. Новые требования к результатам среднего образования, подразумевают наличие у учителя, который должен их реализовывать, владение профессиональными навыками совершенно другого уровня. Кроме хорошего знания своего предмета учитель должен владеть арсеналом профессиональных навыков работы, позволяющих обеспечить не только познавательное, но и личностное, социальное и коммуникативное развитие учащихся. Достижение этих целей подразумевает постоянное общение учащихся друг с другом и с преподавателем в процессе познавательной деятельности. Это сотрудничество, а не передача знаний.

3. Диагностика профессиональных компетенций в процессе обучения представляет собой серьезную проблему, так как они обнаруживаются лишь за пределами учебных ситуаций, в которых они осваиваются. Компетентность

отличается от узкопредметного умения тем, что проявляется при решении новых задач, не отрабатывавшихся в явном виде в процессе обучения.

Необходимо заметить, что в педагогических исследованиях осуществление диагностической деятельности в вузе комплексно, применительно к конкретной специальности практически не рассматривалось.

Комплекс выявленных противоречий и проблем свидетельствует об актуальности избранной темы «Диагностика профессиональных компетенций при подготовке бакалавров в области физического образования».

Объект: подготовка бакалавров физического образования в педагогическом вузе.

Предмет: диагностика профессиональных компетенций бакалавров физического образования как потенциальных учителей физики основной школы.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что диагностика профессиональных компетенций при подготовке бакалавров в области физического образования будет результативной, если:

• производить оценивание предметных физических знаний в ходе решения учебных профессиональных задач учителя физики;

• промежуточную диагностику в рамках методических дисциплин осуществлять по накопительной балльно-рейтинговой системе;

• итоговую диагностику осуществлять с учетом весового вклада конкретных видов деятельности и компонентов профессиональных компетенций.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики диагностирования освоения профессиональных компетенций у бакалавров физического образования.

Гипотеза и цель исследования позволили сформулировать его задачи.

1. Выявить состояние проблемы освоения профессиональных компетенций у бакалавров в процессе обучения физике в педагогическом вузе.

2. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить содержания понятия «диагностика профессиональных компетенций в педагогическом вузе».

3. Выделить структурные компоненты профессиональных компетенций, и рассмотреть конкретные знания, умения и способы деятельности, позволяющие их формировать.

4. Разработать модель методики освоения профессиональных компетенций в процессе обучения бакалавров в области физического образования.

5. Разработать и апробировать методику диагностики уровня освоения профессиональных компетенций бакалавров педагогического вуза.

6. Экспериментально проверить эффективность разработанных методик диагностирования профессиональных компетенций при изучении дисциплин, а также в ходе педагогической практики.

Теоретико-методологической базой исследования являются: программные документы (ФГОС ООО, ФГОС ВПО); работы по компетентностному подходу в обучении студентов (Вербицкий А. А, Гладкая И.В., Зимняя И. А., Иванов Д. А., Равен Дж., Хуторской А. В. и др.); концепции развития современного школьного образования (Е.С. Заир-Бек, O.E. Лебедев, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской и др.); модернизации современного образования (Г.А. Бордовский, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской и др.); работы, посвященные проблемам педагогической диагностики (Н.В. Бордовский, Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.Ю. Ефремов, А.П. Тряпицына и др.); методические работы по вопросам отражения методологии научного познания в формировании познавательной деятельности учащихся в процессе обучения (Г.А. Бордовский, С.Е. Каменецкий, A.C. Кондратьев, И.Я. Панина и другие).

Логика и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2012 по 2015 год. В течение этого периода можно выделить следующие этапы работы.

На первом этапе исследования (2012-2013 гг.) осуществлялся анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, изучались понятия компетенция, компетентность, компентностный подход, диагностика. На основе проведенного анализа существующих концепций и теорий были сформулированы ключевые позиции исследования и его терминологическое поле. Определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза.

На данном этапе осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, гипотезы задач, методологии и методов исследования, осуществлялась отработка ряда методик и процедур.

На втором этапе исследования (2013-2014 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по определению состояния проблемы и выявлению возможностей ее решения в условиях вуза; разрабатывалась методика освоения профессиональных компетенций в педагогическом вузе и методика их диагностики; проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе исследования (2014-2015 гг.) проводилась апробация методики диагностики профессиональных компетенций в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода; осуществлялись обобщение, систематизация, описание полученных результатов опытно-экспериментальной работы; оформлялись теоретические и практические результаты исследования.

• Разработана и апробирована система диагностики профессиональных компетенций на основе компетентностного подхода, включающая цели, содержание, структуру и образовательные технологии освоения профессиональных компетенций бакалавров;

• Определены этапы освоения профессиональных компетенций бакалаврами при обучении в педагогическом вузе, показано место и значение учебных навыков в структуре профессиональных компетенций;

• Разработаны механизмы оценки качества подготовки бакалавров педагогического вуза, позволяющие выявить уровни освоения компетенций через критерии: мотивационные (профессиональные ценности, мотивы); операционные (способы осуществления профессиональной деятельности, профессиональных умений и навыков); социальные (умение вступать в продуктивное взаимодействие);

• Определена эффективность методик освоения и диагностирования профессиональных компетенций бакалавров педагогического вуза.

Методы исследования подбирались в соответствии с задачами его отдельных этапов. На теоретическом уровне были использованы:

• сравнительный анализ психологической, педагогической и методической литературы, относящейся к объекту и предмету исследования;

• анализ нормативно-законодательных документов, государственных образовательных стандартов, учебных программ и учебных пособий по проблеме исследования;

• изучение методов педагогической диагностики и анализ возможности их адаптации для диагностики профессиональных компетенций бакалавров физического образования.

На эмпирическом уровне использовались: методы диагностики (анкетирование, беседа, интервьюирование студентов, учителей и преподавателей педагогического вуза; включенное наблюдение за процессом обучения физике в средней школе, анализ и обобщение педагогического опыта обучения студентов профессии учителя физики).

Экспериментальная база исследования:

Факультет физики РГПУ им. А. И. Герцена и образовательные учреждения г. Санкт-Петербурга, являющиеся базовыми площадками для педагогической практики студентов факультета физики.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов проведенного исследования обеспечиваются: всесторонним анализом проблемы исследования; опорой на методологию современной физики и физического образования; использованием различных методов исследования, адекватных поставленным задачам; внутренней согласованностью теоретических и практических результатов исследования; положительными результатами педагогического эксперимента.

Научная новизна результатов проведенного исследования заключается в том, что впервые:

В качестве необходимой основы профессиональной подготовки бакалавров физического образования выдвинут принцип бинарности, который предполагает объединение научной и методической, теоретической и практической линий в обучении студентов бакалавриата.

Обоснована методика диагностики профессиональных компетенций у студента бакалавриата физического образования при освоении методических дисциплин по накопительному принципу в рамках балльно-рейтинговой системы.

Разработаны критерии и шкала промежуточного оценивания элементов профессиональных компетенций бакалавров физического образования, осваиваемых при изучении методических дисциплин.

Разработаны и апробированы измерительные материалы, состоящие из ситуационных, практических и физических задач, необходимых для осуществления профессиональной деятельности учителя физики основной школы.

Определены критерии оценивания педагогической практики как средства диагностики уровня профессиональной компетентности студентов бакалавриата.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

• его результаты могут быть положены в основу разработки системы диагностики профессиональных компетенций при изучении и других дисциплин;

• предложенный итоговый метод диагностики профессиональных компетенций с учетом вклада отдельных компонентов может быть использован для создания новой системы итоговой аттестации освоения профессиональных компетенций у бакалавров физического образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении научно обоснованного подхода к диагностике профессиональных компетенций у бакалавров физического образования.

Результаты исследования доведены до практической реализации, разработанные пособия и методические рекомендации для студентов педагогических вузов являются основным практическим вкладом в совершенствование процесса обучения бакалавров физического образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структурировать и диагностировать профессиональные компетенции бакалавров физического образования на промежуточных этапах обучения целесообразно на основе принципа бинарности, согласно которому в рамках конкретной дисциплины:

• совмещается освоение физики как науки и методическая подготовка учителя физики, отражающая специфику базовой науки;

• в ходе учебной деятельности студенты выступают в роли учителя и роли ученика, реализуя идеи педагогики сотрудничества.

2. Освоение структурных компонентов профессиональных компетенций бакалавров физического образования на промежуточных этапах обучения целесообразно оценивать по накопительной рейтинговой системе, позволяющей мотивировать студентов, стимулировать их самостоятельную работу, своевременно и индивидуализировано вносить коррективы в процесс обучения студентов.

3. Важнейшим инструментом диагностики профессиональных компетенций как интегральных характеристик бакалавров физического образования следует считать педагогическую практику, по итогам которой освоение профессиональной компетенции целесообразно оценивать с учетом весового коэффициента структурных компонентов компетенции.

Апробация диссертации заключается в том, что теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-методических конференциях и семинарах:

• 12, 14 межвузовская студенческая научная конференция «Студент-исследователь-учитель» (г. Санкт-Петербург, 2010-2012 гг.);

• Ежегодная международная научно-практическая конференция «Герценовские чтения» (г. Санкт-Петербург, 2010-2013 гг.);

• Международная научно-практическая конференция «Современное образование в поликультурном обществе» (г. Санкт-Петербург, 2012 г.);

• 17-ая университетская Выставка научных достижений (г. Санкт-Петербург, 2013 г.);

• Восьмая олимпиада аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (г. Санкт-Петербург, 2014 г.).

Результаты исследования были апробированы и внедрены:

- в практику обучения студентов факультета физики РГПУ им. А.И. Герцена;

- в систему оценивания и диагностики промежуточных и итоговых компонентов профессиональных компетенций.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка - 166 источников и 4 приложений. Общий объем диссертации - 188 стр., из них 172 стр. основного текста, 19 таблиц, 9 рисунков.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, сформулированы его проблема, цель и гипотеза, определены объект и предмет исследования; указаны методологические и теоретические основы, методы и этапы исследования, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Состояние проблемы освоения профессиональных компетенций в процессе обучения бакалавров физического образования»

обосновывается необходимость методической разработки диагностических процедур качества подготовки специалистов, как важнейшего элемента образовательного процесса в вузе. В обзоре выделяются и анализируются проблемы и противоречия реализации компетентностного подхода при подготовке бакалавров физического образования, который является одним из важнейших концептуальных положений обновления содержания образования.

В первом параграфе даётся теоретический и историко-педагогический анализ становления и развития педагогической диагностики, рассматривается отличия диагностики от традиционных процедур проверки знаний и умений обучаемых (контроль, проверка, оценивание) и от научного исследования; проводится анализ определения термина «педагогическая диагностика», объекта педагогической диагностики, ее назначения, функций, средств и принципов.

Результатом проведенного анализа стал вывод о том, что педагогическая диагностика, является неотъемлемым компонентом педагогической деятельности как в средней, так и в высшей школе. Под термином «диагностика» понимают деятельность, которая осуществляется на основе полученного знания о человеке, коллективе, явление, процессе и заключает в себе соответствующий анализ и рекомендации.

Педагогическая диагностика направлена на результаты формирования личности обучающегося, поиск причин этих результатов и характеристику педагогического процесса в совокупности. В диагностику вкладывают более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями и способами их достижения. Научное исследование проводится в целях получения нового знания о явлениях, цель диагностирования - обеспечение эффективного воздействия на людей, на явления в целях их улучшения, коррекции. Объектом педагогической диагностики являются педагогический процесс, взятый в целом, и все его компоненты, которые могут выступать в единстве или взаимосвязи. Назначение педагогической диагностики заключается в том, чтобы довести диагностируемого до определенного уровня обученности, соответствующего поставленным целям, и по проявлению этой обученности в процессе диагностики и контроля сделать вывод об успешности деятельное™ всей образовательной системы вуза, включая и самого преподавателя.

При рассмотрении теории и практики педагогической диагностики особое внимание необходимо уделять не только методике ее проведения, но и оценке, интерпретации полученных результатов. Только на основе результатов возможна коррекция процесса обучения и приближение его результатов к установленному нормативу обученности.

Во втором параграфе проведен анализ нормативных документов ФГОС ООО, ФГОС ВПО, психологической и педагогической литературы по проблемам внедрения первой ступени высшего педагогического образования — бакалавриата в области физического образования.

Обзор литературы по данной проблеме показывает, что модернизация современного школьного образования требует изменения профессионального мышления учителей. Серьёзным препятствием на этом пути является существование психологических и дидактических затруднений.

1. Сложность осмысления теоретических сведений, необходимых для освоения инновационных подходов, что связано с неумением работать с информацией высокого уровня обобщения.

2. Сложность самостоятельного практического применения новой информации, даже освоенной с помощью практических иллюстраций. В качестве причин в диссертации выделены:

• внутренние барьеры деятельности (неосознаваемые запреты), мешающие педагогу выполнять свои функции, соответствующие современным требованиям;

• внешние барьеры, связанные с одной стороны, с установкой учителя на традиционный стиль деятельности, на воспроизведение учебных действий по образцу, а с другой - с чрезмерной регламентацией и формализацией деятельности учителя в современных условиях.

В результате, делается вывод о том, что формировать готовность учителя к непрерывному обучению, к созданию и освоению новшеств необходимо еще со студенческой скамьи, т.е. в современных условиях в рамках двухступенчатой системы высшего профессионального образования. В диссертации отмечается, что при создании учебных программ бакалавриата в области физического образования и практики их реализации обнаруживаются специфические проблемы, отражающие особенности предметной подготовки по физике.

• Изучение некоторых методических дисциплин начинается еще до того, как студенты освоили курс общей физики, т.е. сначала изучаем «как учить», а уж потом «чему учить». Такое построение образовательной программы по нашему мнению не позволяет в полной мере использовать образовательный потенциал и методологические ресурсы физики как науки для развития обучающихся и овладения бакалаврами необходимыми профессиональными компетенциями.

• Контингент абитуриентов, поступающих на факультет физики педагогического вуза, как правило имеет следующие особенности:

У в своем большинстве не имеют достаточно глубоких знаний по физике, т.к. изучали физику на базовом уровне в школе, и получили невысокий балл на ЕГЭ по физике;

^ абитуриенты имеют невысокую мотиваг^ю и к изучению физики, и к получению профессии учителя физики, т.к. при поступлении, немногие из них отдавали приоритет факультету физики педагогического вуза.

В этой связи, чрезвычайно актуальной становятся проблемы отбора содержания дисциплин, организации обучения бакалавров для их освоения и разработки методов диагностики достижения результатов обучения, как промежуточных, так и итоговых.

Итоги теоретического исследования психолого-педагогических аспектов реализации компетентностного подхода в высшем педагогическом образовании представлены в третьем параграфе, где, в частности, рассмотрены основополагающие понятия данного подхода, такие как «компетенция» и «компетентность». Анализ литературы, позволяет сделать вывод о том, что понятия «компетенция» и «компетентность» являются очень емкими и многогранными. При толковании смысла этих понятий разные исследователи акцентируют свое внимание на различных нюансах смысла, в данной работе мы придерживались определений, данных лабораторией дидактики ИТИП РАО:

Компетенция — отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке специалиста, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере. Оно может быть выражено через комплекс знаний, умений, навыков и личностных качеств, но не сводится ни к одному из них.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность — это уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) человека и некоторый опыт деятельности в заданной сфере, что предполагает проявление по отношению к компетенции целого спектра личностных качеств — смысловых, мировоззренческих, мотивационных, поведенческих и др.

В четвертом параграфе обсуждаются проблемы диагностики профессиональных компетенций в процессе их освоения бакалаврами физического образования. Делается вывод о том, что разработка системы диагностики профессиональных компетенций, подлежащих освоению в процессе обучения бакалавров физического образования, требует структурирования профессиональных компетенций на компоненты, поддающиеся педагогическим измерениям, определения критериев их оценивания, и методики их комплексной проверки.

Таким образом, в первой главе диссертации на основе анализа выявленных факторов, их значения в обучении физике, стратегий развития современного образования обосновывается вывод: введение компетентностного подхода в образовательный процесс, перевод высшего профессионального образования на двухступенчатую систему сопровождается актуализацией ряда нерешенных проблем, таких как определение соотношения традиционных знаний, умений и навыков и личностных качеств в структуре компетенции и создание механизмов отслеживания овладения обучающимися заявленными компетенциями.

Во второй главе «Методика освоения и диагностики профессиональных компетенций при обучении физике бакалавров

физического образования» в качестве основы обучения бакалавров физического образования, обеспечивающей освоение необходимых профессиональных компетенций, выделяется принцип бинарности, согласно которому совмещаются освоение физики как науки и методическая подготовка.

В соответствии с этим принципом в подготовке бакалавров физического образования в педвузе можно выделить два направления.

• Педагогическая ориентация содержания физических курсов, которая заключается в особом акцентировании внимания на физическом содержании, имеющем большое значение в школьном курсе физики; тщательном изучении всех разделов курса физики, имеющих отношение к школе; установлении связи с разделами школьной физики; расстановкой методических акцентов.

• Предметная ориентация средств и методов преподавания — заключается в такой организации занятий, которая служила бы образцом для будущего учителя физики. Для реализации данного направления необходимо применять в процессе обучения такие приемы и средства, которые позволяли бы активизировать учебно-познавательную деятельность студентов.

Указанные идеи были применены для разработки системы диагностики профессиональных компетенций при обучении бакалавров физического образования в рамках комплекса методических дисциплин и их частей:

• Пропедевтика обучения физике в основной школе;

• История физического образования;

• Методика обучения и воспитания (физическое образование), в которой были выделены 2 аспекта:

— обучение методике и технике школьного физического эксперимента;

- обучение конструированию урока физики.

Выбор данных дисциплин обусловлен тем, что они изучаются бакалаврами физического образования на 1-2 курсах, т.е. в самом начале профессиональной подготовки.

Весомым результатом изучения дисциплины «Пропедевтика обучения физике в основной школе» является развитие интереса студентов к изучению физики, некоторая компенсация недостаточности знаний по элементарной физике, повышение мотивации получения профессии педагога.

Дисциплина «История физического образования» служит подготовительной дисциплиной для изучения курса «Методика обучения и воспитания». В ходе данной дисциплины студенты знакомятся на конкретных примерах с деятельностью выдающихся ученых не только в области науки, но и с педагогическими взглядами данных ученых. Изучение данной дисциплины способствует мотивации к дальнейшему изучению работ великих ученых-физиков, о чем свидетельствует результаты анкетирования студентов.

В дисциплине «Методика обучения и воспитания» были выделены два направления, в ходе которых у студентов формируются элементарные умения и первичные навыки профессиональной деятельности учителя физики.

Для диагностики видов деятельности будущих учителей физики была выделена такая методика оценивания профессиональных компетенций, которая учитывала требования к результатам освоения образовательных программ не только ФГОС ВПО, но и ФГОС ООО.

При создании системы диагностики мы опирались на следующие идеи:

1) оценить многофакторное, многокомпонентное явление, как освоение компетенций, в динамике возможно по балльно-рейтинговой накопительной системе, позволяющей учесть достаточно малые изменения;

2) для педагогической диагностики целесообразно применять разные виды оценивания — тестирование (конкретные ЗУН), экспертная оценка;

3) при проведении педагогической диагностики явлений, имеющих принципиально личностное окрашивание, невозможно полностью отказаться от экспертной оценки;

4) экспертная оценка факторов должна опираться на небольшое количество показателей.

Для системы оценивания была предложена шкала, основанная на традиционном представлении о том, что качество усвоения знаний имеет уровневую структуру. Поскольку система оценивания адресована студентам младших курсов, где происходит преимущественно накопление конкретных знаний и умений, мы основывались на предположении, что шкала будет равномерной. Учитывая значимость компонентов компетенции в ее общей структуре, и для удобства практического применения они были разделены на два типа: базовые и вспомогательные.

Для оценки базовых компонентов применялась пятиуровневая шкала.

Первый уровень усвоения знаний — уровень распознавания и запоминания (1 балл); второй —уровень воспроизведения (трансформации) (2 балла); третий -уровень понимания (интерпретации, экстраполяции) (3 балла); четвертый -уровень применения знания (на основе алгоритмических предписаний) (4 балла); пятый — уровень владения (применение на практике, оценка их истинности, практической значимости в определённых условиях, обнаружение проблемы, нахождение способов ее решения на основе моделирования и обобщения) (5 баллов). Полное отсутствие признака оценивалось как 0 баллов. Такой подход близок к традиционной пятибалльной шкале, поэтому психологически легче воспринимается и студентами, и преподавателями.

Для оценки вспомогательных компонентов применялась трехбалльная шкала: 1 балл - уровень запоминания и воспроизведения; 2 балла - уровень понимания и применения по образцу; 3 балла - уровень владения. Полное отсутствие признака оценивалось как 0 баллов.

Рассмотрим использование предложенной шкалы на примере дисциплины «Методика обучения и воспитания (физическое образование)».

В ходе практических занятий студенты выполняют ряд физических опытов и лабораторных работ из школьной программы по физике, которые могут быть проделаны с учащимися школ. Данные опыты проводятся с использованием очень простого оборудования и подручных материалов. Это

позволяет включать их в урок в виде фронтальной работы, когда каждый ученик не только наблюдает за действиями учителя, но и сам проделывает опыт и может провести его дома.

После выполнения работы студенту необходимо оформить работу в тетради согласно требованиям. На следующем занятии студент защищает работу, а именно: пишет тест на знание теории по данной теме, беседует с преподавателем о проделанной работе и предъявляет отчет о выполненной работе. В качестве заданий творческого характера к некоторым описаниям опытов, которые студенты проделывали на занятии, предлагается придумать методическую обработку и составить фрагмент/ конспект урока (в зависимости от курса) с использованием данного опыта. Ряд опытов (по предложенному преподавателем разделу), предлагается самостоятельно подготовить студенту и придумать его методическую обработку.

Таким образом, к базовым компонентам профессиональных компетенций можно отнести: написание теста - допуска с работе (1 балл); выполнение работы по инструкции (2 балла); защита работы (беседа с преподавателем, 3 балла); составление конспекта урока с предложенным опытом или фрагментом демонстрации (4 балла); проведение урока (5 баллов). К вспомогательным -письменная подготовка к выполнению работы (1 балл); письменный отчет о выполненной работе (2 балла); итоговый тест на знание теории по выполненной работе (3 балла).

Например, при выполнении лабораторной работы «Выталкивающая сила» перед началом работы студенты сдают допуск, состоящий из тестовой части и качественных вопросов школьного уровня типа:

• В какой воде и почему легче плавать: морской или речной?

• На какое из трех одинаковых тел действует большая

архимедова сила? рис ^

Затем студенты выполняют школьные лабораторные работы по этой теме, по возможности демонстрируя разные варианты их проведения. Выполнение, формулировка выводов и оформление работы оценивается преподавателем в ходе устной беседы, а также при написании итогового теста по теме работы, состоящего из задач типа:

• Слиток золота и серебра имеет массу 300 г. При погружении в воду его вес равен 2,75 Н. Определите массу серебра и массу золота в этом слитке.

• Цинковый шар весит 3,6 Н, а при погружении в воду — 2,8 Н. Сплошной ли этот шар или имеет полость? Если не сплошной, то определите объем полости.

• Сплошное однородное тело, будучи погружено в жидкость плотностью р1, весит Р1, а в жидкости плотностью р2 весит Р2. Определите плотность вещества тела.

Самым трудным действием для студентов является создание фрагмента урока по этой теме. Например, фрагмент, содержащий постановку проблемы

урока, следует представлять не в виде иллюстраций, а виде экспериментальных задач, что непременно вызовет интерес у учащихся:

Опыт 1. Если лодочку из пластилина опустить в прозрачный сосуд с водой — лодочка плавает. Если же пластилин смять и снова опустить его в сосуд с водой - пластилин утонет. Сила тяжести, действующая на пластилин не изменилась, поскольку не изменилась масса пластилина. Изменилась форма и объем части тела, погруженного в жидкость, следовательно, изменилась архимедова сила, действующая на тело.

Опыт 2. Если опустить картофель в сосуд с водой — он утонет. Если опустить этот же клубень в соленую воду — картофель начинает всплывать. Поскольку плотность соленой воды больше, чем пресной, значит величина выталкивающей силы, действующей на него в соленой воде больше, чем в пресной, а сила тяжести остается прежней.

В результате двух опытов, можно сделать вывод, что поведение тела, погруженного в жидкость, зависит от соотношения величины силы тяжести и выталкивающей силы.

Для диагностики профессиональных компетенций бакалавров физического образования в рамках отдельной дисциплины применялась балльно-рейтинговая система. Определение уровня освоения выбранного компонента профессиональных компетенций рассчитывает из максимально возможного балла по каждому виду деятельности. Благодаря такому подходу возможна целенаправленная коррекция процесса обучения и приближение его результатов к установленному нормативу обученности.

В третьей главе «Педагогический эксперимент и его результаты» приведены сведения о педагогическом эксперименте, который проводился в ходе педагогической практики студентов. В результате был оценен вклад выделенных во 2 главе дисциплин в освоение профессиональных компетенций.

Профессиональная компетентность будущего учителя физики, как владение профессиональными компетенциями, может быть оценена только в результате профессиональной деятельности, в результате чего, ее прямая оценка возможна только после окончания процесса обучения. Но в таком случае у преподавателя нет возможности внести соответствующие коррективы в процесс обучения.

Педагогическая практика является одновременно и процессом, и результатом освоения профессиональных компетенций бакалавров физического образования. В ходе педагогической практики можно получить косвенные, но объективные критерии их освоения, причем эти критерии проверяются в течении всего процесса обучения, что позволяет отследить динамику развития профессионального становления будущего учителя физики и своевременно реагировать как преподавателю, так и студенту на изменения их текущего уровня.

В ходе педагогической практики студенты выполняю различные виды деятельности, которые можно разделить на 2 части учебную и внеклассную. В учебной деятельности было выделено 2 части — подготовительная и основная.

Для диагностики формирования профессиональной компетентности студентов в ходе педагогической практики использовался следующий принцип: поскольку каждый вид деятельности вносит свой вклад в этот процесс, учитывать их в структуре профессиональной компетенции следует с соответствующим весовым коэффициентом. Весовые коэффициенты определялись на основе экспертной оценки их значимости учителями физики высшей категории (в опросе приняло участие 32 человека).

Показатель освоения профессиональной компетенцией для каждого конкретного вида деятельности (подготовительная и основная части учебной деятельности, внеклассная деятельность) в этом случае может быть выражен формулой

1=1

в которой

— отметка студента по компоненту, входящему в данный вид деятельности,

— максимальная оценка которая может быть получена по данному компоненту (в стандартной системе оценок равна 5),

— коэффициент значимости компонента (выбирается от 0 до 1, причём сумма всех коэффициентов также равна 1),

п - общее число компонентов участвующих процессе формирования профессиональной компетентности.

Итоговый показатель сформированности профессиональной компетенции по всем видам деятельности будет иметь вид

Р = я

где Р1 — показатель, учитывающий вклад подготовительной части учебной деятельности;

Р2 — показатель, учитывающий вклад основной части учебной деятельности;

Р3 — показатель, учитывающий вклад внеклассной деятельности.

Средний уровень профессиональной компетенции можно начинать со значения Р=0,8, что будет соответствовать отметкам «хорошо», «отлично» по всем компонентам, входящим в виды деятельности.

Повышенный уровень компетенции можно считать достигнутым при значении Р=0,97, что соответствует всем «пятёркам» и одной - двум «четвёркам» по компонентам, входящим в описанные виды деятельности.

По приведённым выше формулам (1, 2) были рассчитаны показатели освоения профессиональных компетенцией для каждого конкретного вида деятельности и итоговый показатель, которые представлены на рис. 2.

4 курс, оценка за педагогическую практику 5

Студент 1 Студент 2 Студент 3 Студент 4 Студент 5

vPI IIP2 йРВ ШР

Рис.2

Рг - показатель, учитывающий вклад подготовительной части учебной деятельности;

Р2 — показатель, учитывающий вклад основной части учебной деятельности;

Р3 - показатель, учитывающий вклад внеклассной деятельности;

Р - итоговый показатель профессиональной компетенции.

В результате проведенного анализа можно сделать вывод: по результатам, полученным по традиционной пятибалльной шкале не возможно в полной мере судить об уровне профессиональных компетенций, поскольку она не обладает диагностическим свойством: не позволяет увидеть, какой компонент, в какой мере и по какой причине недостаточен. С помощью предложенной системы можно сравнить, по каким компонентам отличается профессиональная подготовленность разных студентов, имеющих одинаковые оценки по пятибалльной шкале, а также данная система позволяет проводить сравнительный анализ динамики развития профессионального становления каждого студента (рис.3).

Л28„

Динамика развития ПК (3-4 курс)

Л98_

Сггдент! Студент! Студент 3

» Р1 (3) - Р1 (4! >Р2 (3) ® Р2 (4} > РЗ {3) ш РЗ (4) » Р (3) л р (4) Рис.3

Предлагаемая система может быть модифицирована для более точного измерения уровня профессиональных компетенций в случае использования рейтинговой системы учёта и контроля знаний студентов не только по методическим дисциплинам. Такая модернизация позволит более тщательно контролировать процесс освоения того или иного компонента профессиональной компетенции.

В заключении представлены основные результаты и выводы работы.

1. Введение компетентностного подхода в образовательный процесс, перевод высшего профессионального образования на двухступенчатую систему сопровождается актуализацией ряда нерешенных проблем, таких как определение соотношения традиционных знаний, умений и навыков и личностных качеств в структуре компетенции и создание механизмов овладения обучающимися заявленными компетенциями.

2. Поскольку профессиональные компетенции будущих учителей физики неразрывно связано с теми компетенциями, которыми должны овладеть выпускники средней школы, в качестве основы профессиональной подготовки

19

выдвинут принцип бинарности, согласно которому совмещаются освоение физики как науки и методическая подготовка.

3. Предложенный принцип, заставляя студента одновременно быть и учителем, и учащимся, позволяет не только осваивать методические дисциплины, но и частично компенсировать пробелы в знаниях школьной физики, в формировании познавательного интереса к физике. Необходимость ставить себя в позицию ученика и выполнять ученические действия позволяет оценить элементарные профессиональные знания, умения и навыки учителя физики, входящие в состав профессиональных компетенций.

4. Принцип бинарности позволяет структурировать и диагностировать профессиональные компетенции будущего учителя физики на промежуточных этапах обучения.

5. Созданная система промежуточной диагностики основана на применении балльно-рейтингового подхода и экспертной оценки. Предложено оценивать показатели компетенции с помощью равномерной шкалы, основанной на представлении о 5 уровнях усвоения знаний, умений и навыков. Информация о мотивационной составляющей профессиональной компетенции может отслеживаться с помощью рефлексивных методов.

6. Разные виды учебной деятельности дают разный вклад в освоение компетенций. Доказана возможность и целесообразность оценки разных видов деятельности в структуре профессиональной компетенции с учетом степени их влияния с помощью введения весовых коэффициентов, отражающих степень значимости компонента компетенции.

Содержание и результаты исследования по теме диссертации отражены в 12 публикациях общим объёмом 11,7 п.л. (авторских 6,41 п.л.):

Статьи по теме диссертации в рецензируемых журнала, рекомендованных ВАК:

1) Кашкарова, Е.А. Специфика профессиональных компетенций и проблема их диагностики при подготовке бакалавров в области физического образования/ Е.А. Кашкарова, JI.A. Ларченкова// Физическое образование в вузах. - 2014, Т.20, №1. - С.12-17. (0,31 п.л., авторских - 0,2 п.л.)

2) Кашкарова, Е.А. Развитие пропедевтических умений бакалавров физического образования в системе профессиональных компетенций /Е.А. Кашкарова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 171: Научный журнал - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. - С. 227-232. (0,31 п.л.)

3) Кашкарова, Е.А. Освоение и оценивание освоения некоторых профессиональных компетенций бакалаврами физического образования // Письма в Эмиссия.Оффлайн (TheEmissia.OfflineLetters): электронный научный журнал. - Декабрь 2014, ART 2296. - СПб., 2014г. -URL:http://www.emissia.org/offline/2014/2296.htm, ISSN1997-8588. (0,5 п.л.)

Учебно-методические пособия 4) Экспериментальный метод в обучении физике. Лабораторные работы / Е.М. Дудина, И.М. Дудина, Е.А. Кашкарова, Б.А. Комаров, A.B. Сергеев. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012. - 131 с. (8,19 пл., авторских - 3,4 п.л.)

Труды конференций по теме диссертации

5) Кашкарова Е.А. Проблема диагностики профессиональных компетенций при подготовке бакалавров в области физического образования/ Е.А. Кашкарова, JI.A. Ларченкова // Физика в системе современного образования (ФССО - 2013): материалы XII Международной научной конференции (Петрозаводск, 3-7 июня 2013): в 2 т., т.1 - Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2013. - С. 318-321. (0,19 п.л., авторских - 0,1 п.л.)

6) Кашкарова Е.А. К вопросу о проблемах итогового тестирования по физике / Е.А. Кашкарова // Усовские чтения. Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы XIX международной науч.-практ. Конференции (Челябинск, 12-13 апреля 2012): в 2 ч., ч. 1. - Челябинск: Изд-во «Край Ра», 2012. - С. 38-42. (0,31 п.л.)

Статьи в иных изданиях

7) Кашкарова Е.А. К вопросу реализации компетентностного подхода при подготовке учителя физики / Е.А. Кашкарова // Образование в поликультурном обществе: сборник научных трудов. Выпуск 1. — СПб.: Астерион, 2013. — С.268-273. (0,38 п.л.)

8) Кашкарова Е.А. Компетенции как результаты обучения в зарубежных исследованиях / Е.А. Кашкарова // Физика в школе и вузе. Международный сборник научных статей. Выпуск 15. - СПб: БАН, 2013. - С.69-74. (0,38 п.л.)

9) Кашкарова Е.А. Влияние внедрения новых форм аттестации на учебный процесс по физике в средней школе / Е.А. Кашкарова // Вестник студенческого научного общества РГПУ им. А. И. Герцена: сборник лучших научных работ студентов: в 3 кн. вып. 13. кн 1. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012. - С.57-60. (0,25 п.л.)

10) Кашкарова Е. А. Познавательные затруднения учащихся при решении физических задач в зарубежных исследованиях / Е.А. Кашкарова, Л.А. Ларченкова // Физика в школе и вузе. Международный сборник научных статей. Выпуск 13. - СПб: БАН, 2011. - С.88-94. (0,31 п.л., авторских - 0,2 п.л.)

11) Кашкарова Е.А. Эффект обратного влияния тестирования и обучение физике в средней школе/ Е.А. Кашкарова, Л.А. Ларченкова// Физика в школе и вузе. Международный сборник научных статей. Выпуск 12. - СПб.: БАН, 2010. - С. 108-114. (0,38 п.л., авторских - 0,19 п.л.)

12) Кашкарова Е.А. Методика применения качественных методов при решении физических задач/ Е.А. Кашкарова// Вестник студенческого научного общества РГПУ им. А. И. Герцена: Сборник лучших научных работ студентов: в 3 кн. вып. 11. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. - С. 18-21. (0,19 п.л)

Подписано в печать 13.03.2015 Формат 60x84'/16 Цифровая Печ. л. 1.19 Тираж 100 Заказ № 10/03 печать

Типография «Фалкон Принт» (197101, г. Санкт-Петербург, ул. Большая Пушкарская, д. 54, офис 2, Сайт: falconprint.ru)