автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические основы индивидуализации трудового обучения учащихся общеобразовательных школ

Автореферат диссертации по теме "Дидактические основы индивидуализации трудового обучения учащихся общеобразовательных школ"

РГб од

2 и НОЯ ЪУЬ

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ МОЛОДЕЖИ

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

13.00.02 - Методика преподавания труда з общеобразовательной школе

Автореферат диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук

На правах рукописи УДК 371.1.02:372.8

ТЕРЕЩУК Григорий Васильевич

Москва - 1995

Робота выполнена в Иве»«,., профессионального самоопределения молодежи Российской Академ« Образования.

Научный консультант

Официальные оппоненты

. Ведущее учреждение

- академик РАО,

доктор педагогических наук, профессор В.А. Поляков

- доктор педагогических наук, профессор В.П. Ермаков

- член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Г.В. Залевский

- доктор педагогических наук, профессор А.И* Иванов

- Брянский государственный педагогический институт

Защита состоится

1993 г* в

час.

и заседании

диссертаций на с-СК-!:/;;:; ;;; оп деГВ11«олодежи наук в Институте профессионального Р Д

Российской Академии Образования по адресу. II»*». Погодинская ул., 8.

С диссертацией «окно ознакомься , С^иотеке института.

Автореферат

разослан « /£ "

1993 г»

Ученый секретарь

специализированного совета, кандидат педагогических наук

В.И. ДРига

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Для современного переходного периода в жизни страны характерны противоречивыо тенденции, которые неизбежно отражаются на подготовь молодежи к предстоящей трудовой деятельности. Демократизация, рыночная экономика, приобретение гражданами свобод и прав з самих разнообразных сферах сопровождаются необходимостью усиления личной ответственности за свою судьбу, невиданного до сих пор возрастания роли каждого в жизненно« и профессиональной самоопределении, собственной благополучии. Требуется быстрая переориентация трудовой подготовки школьников на личность каждого из них. Предмвт "Трудовое обучение" как стержневой элоиаит системы трудовой подготовки должен сыграть в этом дело особую роль. Прскде гезго следует отказатьоя от установив-пегося в течение десятилетия усредненного подхода к учащийся, очень часто приводящего к нивелировка их способностей и дарований. Проведенный наци опрос 586 десятиклассников Тернопольокой области показал, что лишь 20,0;» из них связывает свой профессиональный выбор о призвание«. При опросе семиклассников оказалось, что из 124 учащихся оценивает возможности реализации своих способиосте.. на уроках технического труда как отрицательные. 28,2$ респондентов признали, что работа на занятиях для них слиикоя легкая, 30,0% - слишком тяжелая, особенно применительно к изучение устройства отанков и выполнению станочных операций. При этом только 8,9% из 124 сэиикласснвков в своей учебно-трудовой деятельности стремится самостоятельно улучшить свои дооти-аеиия а учеба.

Кок показывают исследования ученых, при изучении общеобразовательных предметов индивидуальный лодход реализуется регулярно лиаь 0 38^ случаев. Учителя не умеют диагностировать и прогнозировать развитие способностей учащихся. Особенно характерна недооцен"' роли индивидуальных особенностей ребят в процессе трудового обучения. По наиии данный предкзт "Трудовое обучение" по уровня индивидуализации занимает в ряду школьных предметов 10-е место. Более 70^ из 156 опошенных учителей указала на отсутствие методических разработок по изучении способностей учащихся и осуществлению индивидуального подхода к нии на уроках технического труда.

Пробелы в индивидуализации трудового обучения негативно оказываются на решении стоящей перед школой задачи такой подготовки учащихся к жизни и труду, которая вооружала бы,их умением непрерывного самостоятельного пополнения своих знаний в сочетании о выработкой установки на трудовой образ аизни и оо-зидатэльную активность. Именно активная деятельность является главный мерилом индивидуальности учацегооя, а затеи опещшио-та, опосбного выдержать яеоткую ..онкуронцив в условиях рынка труда и безработицы.

Приведенные выше факты свидетельствуют о той, что в настоящее время сложилось несоответствие цавду современным состоянием реализации индивидуального подхода в практике трудового обучения и социальный заказом на выявление склонных и различный видай трудовой деятельности школьников, опоообных к саиосовершенствованию своей подготовки в условиях непрерывного образования выпускников - будущих высококвалифицированных рабочих, техников, инженеров.

Устранение названного несоответствия возможно только на основе системного, целостного подхода, предполагавшего реоошю научно-педагогической проблемы: выявление закономерное.dB индивидуализации трудового обучения как стеряневого элемента современной трудовой подготовки ыолодеви.

Вопросам индивидуализации учебной деятельности посвящен ряд исследований. Наиболее глубоко изучены способы определении и учета б индивидуальной подходе к обучение типологических особенностей младших школьников (Г.В. Азарова, U.U. Анцибор,

A.Н. Конев, Л.А. ОЬколко^а, Ю.й. Щербаков и др.), оптимального сочетания коллективной и индивидуальной форы работы (A.A. Булда,

B.А. Выхрущ). других вопросов, овязанных о индивидуализацией обучения в 1-1У классах.

Закономерности формирования творческой активности и самостоятельности учащихся оредних и старших классов на основе ин-^вЖУадьного^одхода-в-обучении-Лбщеобр_азоватв№1ыип^дмета»1 исследовались H.H. Андреевой, В.П. Барабаием, В.В. Беловым, Г..' . Данилочкиной, U.A. Мартынович, Н.И. Чиканцевой и другими. Вопросы сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной <*орм работы учащихся на уроках, воспитания их личноогных взаимоотношений рассматривали Г.Н. Бросалина, Н.Э. Краав, Т.Н. Николаева, Ü.M. Черепов.

Некоторые аспекты индивидуального подхода к учащимся в процессе трудового обучения в определенной мере освещены известными учеными-педагогами, занимавшимися фундаментальными ио~ следованиями системы трудовой подготовки (П.Н. Андриановым, П.Р. ЛтутО; ш, Н.Й. Бабкиным, А.Я. Башенковым, Ю.К. Васильевым, Н.А. йидеяевым, А.И. Ивановым, В.А. Поляковым, В.Д. Симоненко, А.Е. Ставровским, С.Н. Чистяковой и др.).

Отмечая несомненнуо ценность разработанных этими учеными фундаментальных положений о политехническом образовании, меж-продкатных связях, использования учебника по труду, техническом творчестве, профориентадои для исследования вопросов индивидуализации трудового обучения (некоторые из них мы непосредственно попользуем в своей работе), в то яе время, следует признать, что как целостная дидактическая проблема индивидуализация трудового обучения этими и другими учеными на рассматривалась.

Недостаточная разработанность теоретико-дипакткческих и иатодйчэогах аспектов индивидуализации трудового обучения школьников и значительные пробелы а ее практической реализации связаны о рядом противоречий между:

общими целнми трудового обучения и индивидуальными, субъективным» целями учебно-трудолои деяз --льности учащихся, обусловленными их интересами, задатками, способностями;

обаей для данного класса частьо содержания обучения труду и различными индивидуальными учебными возможностями учащихся;

сохракяиаейся до сихлор в школьной практике обчей тенденцией к унификации методики трудового обучения, ориентированной на среднего ученика, и большим диапазоном индивидуальных раз-. яйчиЯ вкояьников в темпе продвижения в обучении, мыслительной Деятельности, самостоятельности;

комплектацией учащихся одного возраста в классы и неодинаковым уровнем их психомоторных способностей, физического развития;

часто возникавшей н; обходи но стьс оказания инвдвидуальной поиояи отставник ученикам и обеспечением одновременно руководства учебной деятельностью большинства учащихся в соответствии о г б «ей дидактической ц»льо уроке;

требованием размас дего обучения поддерживав высокую степень оубьективной трудности работы наиболее сильных акохьни-

ков в раыках изучаемой воем классом немы и их отремлоыиам к свобод^ выбора учебного материала, выходящего за раыки тоыы 8а-нятия или учебной програышн

необходимостью усиления подготовки учителей трудового обучения к изучению личности школьников, регулировании трудности учебного материала в соответствии с изученными индивидуалышш1 особенностями и отсутствием адекватного методического обеспечения.

Обострение нааванных выше противоречий обусловлено совокупностью причин теоретического и прикладного характера••

недостаточное внимание ученых-педагогов к иод::вщ;уг.лнгацаи трудового обучения и отсутотвио фундаментальных разрабогок по этой проблеме;

неразработанность критериев оубхокгивной трудности учзбно-трудовой деятельности школьников на уроках трудового обучения;

отсутствие рекомендаций по прогнозировании вероятных направлений развития учащихся в зависииооти от диагностических данных об их возможностнх продвижения в обучении;

неразработанность способов регулирования субъективной трудности самостоятельной работы «колышков в соогвагсуваь с ах ¡а-дивидуальныии особенностями;

недостаточная обоснованность вффзкгшшх фзра организации индивидуализированного трудового обучения.

Все вышеизложенное обусловило выбор тош иаеэго исследования "Дидактические основы индивидуалиэащш трудового обучашш учащихся общеобразовательных школ".

Под индивидуализацией трудового обучения ш подрааукевеви один из основополагающих принципов, согласно вогороыу учитывается динамика проявления и развития индивидуальных особенностей учащихся в процессе их учебно-трудовой деятельности. Принцип индивидуализации реализуется путем прогнозирования и регулиро-ваншГдйдшсЖ взаимодей-

ствуют: работа ученика, учебный иатериал^ и дентадьноегь учитвда. При атон центральным звенои является ученик о его физиологически 1, психологическими и другими личностный» особенностями.

Восстановление статуоа ученика 1шк субьекто дидактического процесса связано с необходимостью отказа от устоявшегося пооту-лата, что индивидуальные особенности школьников в трудовой обучении развертываются как бы сами по себе. 11ы разделяем позицию

ученых (В.И. Гинецинского, K.M. Гуревича, В.П. Зинченко, В.Я» Коотрпкова, С.А. Фрадкина, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной), которая заключается в активно-гуыаниотическом понимании индивидуализации учебно-воспитательного процесса и -указывает на необ-ходииость целенаправленного развития человеческой индивидуальности, более полного представления учащегося в качестве индиви-дууна, использования о этой целью достижений педагогической антропологии, возвращения к положительному опыту отечественной подологпи и психотехники. В овоей работе т также исходим из фундаментальных разработок по проблема« дифференцированного обучения (Н.К. Гончаров, И.А. Мельников, B.Ii. Монахов, В.В. Фир-оов и др.) и индивидуализации учебной деятельности аколышков в процессе изучения циклов дисциплин нетохнического профиля (A.A. Кирсанов, B.C. Рабулекий, И.Э. Унт).

Понятия индивидуализации и дифференциации обучения взаимосвязаны. Индивидуализация - цель, тогда как дифференциация -ородство доотигения цели. На уроках трудового обучения преобладает внутренняя дифференциация. С ее помощью достигается различное обучение в одной и той же группе (классе): ооздаитоя уоловин для выбора оптимального тейпа учения, выполнения заданий различного уровня сложности, регулирования интенсивности индивидуальной помощи со стороны учителя и т.д.

Индивидуализацию трудового обучения рассматривают о разных позиций. С психолого-падагогической точки зрения она должна бить нппривлона на создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника. С социальной точки зрения индивидуализация подчинена формированию готовности к осознанному жизненному и профессиональному самоопределению, созданию потенциала профессионалов, опособных уопешно трудиться в условиях конкуренции рабочей силы и безработицы. В дидактичеоком сиисле индивидуализация трудового обучения направлена "а соэданио методической системы, основанной на выявлении и развитии соответствующих содержанию данного предмета индивидуальных особенностей учащихся. Пооледнее обусловило постановку следующей цели исследования: раработать ыетодичес-K,vn систему; позволяющую индивидуализировать трудовое обучение учащихоя общеобразовательных школ с учетом особенностей проявления и развития качеегь и свойств их личности.

Объектом исследования является содержание и процесс трудо-

вого обучения учащихся в условиях общеобразовательной школы.

Пиздиет исследования: процеоо виутршшассной индивидуализации трудового обучения школьников, способствующий их.оптимальному развитию.

Гипотеза исследования. Занятия по трудовому обучении приведут к заметному повышению уровня самостоятельности и активности, развитию опоообиоотей учащихоя к техническому труду, веди осуществить индивидуализацию учебного процесса в райках методической оиотемы, основанной на следующих дидактических положениях:

основный оредствоы индивидуализации трудового обучения является внутренняя дифференциаций без выделения стабильных групп школьников, реализуемая о учетой специфики проявления и развития на уроках овойотв и качеств шс личности;

ядро ыетодичеокой системы определяемся превде всего оо ведущими функциями, направленными на оптимиае'уш д{5дактичеокого процесоа: диагностической, прогыоотичеокой и регулятивной;

основными компонентами методической оиотемы выступают: разноуровневые подоиотемы учебно-трудовой деятельности школьников; методика изучения свойств и качоотв их личиооти; модель прогнозирования состояний обучеинооти, обучаемооти, интересов, оенсомоторных свойств учащихся и подали регулирования субъективной трудности учебно-трудовой деятельности каждого обучаоного и их типов; частные принципы и подхода, дадакгичеокие сродства, формы организации самостоятельной работы, призванные уом-лить регулятивную функцию методической системы.

Задачи исследования;

I. Пооанализмровать проблемы индивидуализации в отечественной и зарубежной педагогической науке и школьной практике, определить современные требования принципа индивидуализации к трудовому обучению.

27~Вшшй г ь^о ииниру ю1д иа-иа_а а н япо техни че о ко ну труду свойства и качества личности учащихся, отобрать~оуЩес!шущие-и— разработать новые оредства их изучения.

3. Обосновать типологию школьников в завиошооти от особенностей проявления и развития на уроках труда доминирую лх свойств и качеств их личности.

На основе исследования психолого-дидактических закономерностей определить структуру методической системы индивидуали-

зпрованяого трудового обучения.

5. Разработать педагогичеокие модели регулирования субъективной труднооти учебно-трудовой деятельабсти школьников на уроках технического труда о учетом ведущих функций методической системы индивидуализированного трудового обучения.

6. Выявить содержание и регулятивные возможности разных по уровню сложности подоистец действий учащихся на уроках технического труда.

7. Определять эффективность различных фор» организации саиоатоятслыюй работы школьников на уроках в соответствии с целями методической системы индивидуализированного трудового обучения.

Методологической основой исследования являются: личностно-доятельносгный подход к реализации учебно-воспитательного процесса; теории оптимизации обучения и развития личности; концепции непрерывного образования, трудовой подготовки, дифференцированного обучения, полного усвоения; идеи свободного развития индивидуальности, используемые в отечественной и зарубежной педагогике ("открытого обучения", "обогащения", неадаптивной отратсгии действий и другие).

Методы исследования; изучение и анализ теорий и концепций образования, трудовой подготовки л состояния проблемы в педагогической пауке и практике; анкетирование, тестирование, интервью, б.еседы о учителями и учащимися; наблюдения, регистрация результатов наблюдений в протоколах; экспортные оценки; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование и прогнозирование изменений в состояния обученное?« и обучаемости учащихся, регулирования внешнего педагогического воздействия о целью их оптимального развития; обобщение результатов анализа литературных источников, наблюдений, экспериментов; математическая статистика о использованием дисперсионного анализа, медианного критерия, элем "гов теории вероятностей. '

Экспериментальной базой исследования были: СШ ¡Ж 18, 2, 13, г. Тернополя и 11 средних школ Козовского района Тернополь-ской области, Гернопольский пединститут, "ериопольский областной ИУУ, технический лицей г. Терт поля.

Этапы исследован.;».

I этап - 1983-1986 гг. - изучалось состояние роблеми исследования, проводился констатируяадй эксперигзнг, подбирался

состав учителей-экспериментаторов и экспертов, определялась экспериментальная бага, шла теоретическая разработка методической оиотемы индивидуализированного трудового обучения..

П этап - 1986-1989 гг. - продолжалось теоретическое исследование, проводилиоь локальные эксперименты по проверке подали методической систеш, выявлению эффективных сочетаний форы организации самостоятельной работы; о учетом полученных экспериментальных данных и экспертных оценок осуществлялась корректировка структуры методической системы, уточнялись прогнозные подели регулирования оубаективной груднооги учебного материала применительно к отдельный типам школьников и индивидуально-своеобразный особенностям развития свойств и качеств личнооти»

Ш этап - 1989-1993 гг. проводилоя ооловной обучающий эксперимент, позволивший сделать обобщения и выводы относительно эффективности применения в школьной практике методической сиотемы индивидуализированного трудового обучения; продоллшдаоь корректировка некоторых структурных элементов методической системы; выбор отдельных дидактических средств и видов действий уточнялся с учетом различных дополнительных факторов учебно-воспитательного процесса (местных и региональных услоиий производственного характера, материальной бааы школьных мастерских, кадрового обеспечения и др.).

На защиту выносятся;

типология учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей, доминирующих в трудовой обучении (выделено пять типов школьников: "практики" о преобладанием сенсоиоторики, "практики" с преобладанием технического мышления, "средние", одаренные "универсалы", "олабые");

модель методической системы индивидуализированного трудового обучения, направленная на реализацию диагностической, прогностической и регулятивной функций;

-прогнозная_.ыо_дель_изменения индивидуальных особенностей

учащихоя, модель регулироввнияПзубъвктивной-трудности;учббногч)___

материала;

сочетания форм организации самостоятельной работы школьников (индивидуализированной и дифференцированной, работг в гомогенных и гетерогенных малых временных группах), способствующие повышению эффективности реализации методической сиотемы индивидуализированного трудового обучения.

Научная новизна исследования:

выявлены тенденции индивидуализации трудового обучения л отечественной и зарубежной педагогической наука и школьной практике (развитие одаренных учеников и уменьшение количества малоспособных; увеличение свободы выбора учебного материала; применение вариативных могодов и средств обучения, прежде всего творческих проектов и др.) и на их основе определены требования принципа индивидуализации к формировании развивающейся личности;

обоснованы психолого-дидактические предпосылки индивидуализации трудового обучения (выделены доминирующие в учебно-трудовой деятельности качества и свойства личности, обоснована типология учащихся в зависимости от индивидуальных особенностей проявления этих свойств и качеств);

разработаны дидактические основы индивидуализации трудового обучения (цели, диагностические методы, комплексы дидактических средств, формы организации самостоятельной работы), рея-лизованные в вило методической системы, которая позволяет в более полной мере учитывать индивидуальные особенности учащихся;

определены спосио'ы регулирования субъективной трудности учобно-трудопой деятельности учащихся подбором: а) видов действий (из подсис репродуктивно-рппознавательиых, репродук-тивно-воспроиззодящих, репродукпшш-прогностнческих, эвристически-прогностических и нроативно-прогностичеоких действий); б) специальных дидактических средств (систекатизированных на основе'принципов "открытого обучения'} "замены", "обогащения", "алгоритмизации", опережающего изучения учебного материала, взаимосвязи прогноза и переноса, ноадагиивиой стратегии действий) ;

выявлены эффективные сочетания индивидуальной и групповой форм организации саяоотоятелыюП работы учащихся на уроках технического труда (о учетом содераания учебного материала и типов учащихся).

Теоретическая значимость исследования определяется: обоснованием поихолого-дидагсгичеоних предпосылок индивидуализации трудового обучения; разработкой модели мегодическох системы, включающей а" овой оостав прогнозную модель изменения индивидуальных особенностей учащихся, модель регулирования субъективной трудности учебного матерыла, другие компоненты; вживлением способов практического регулирования субъективной трудности

учебно-трудовой деятельности школьников о помощью индивидуального пслбора разных по уровню сложности подсистем и видов действий, специальных дидактических средотв и форм организации.

Практическая значимость иооледоваиия ооотоит в разработке комплекса методов для выявления индивидуальных особенностей школьников на уроках трудового обучения, методического обеспечения для учителя и учащихся (дифференцированных заданий, творческих проектов, предписаний, елгс,,итыол различного уровня объективной сложности), позволяющих дифференцировать и индивидуализировать дидактичеокий процесс в соответствии о индиви,дуальными особенностями каждого обучаемого; составлении описаний типов учащихоя, подоиотем действий различной степени сложности, результатов прогнозирования возмогших изменений овойотв и качеств школьников, способов подбора наиболее целесообразных ди-дактичооких средств для регулирования трудности самостоятельной деятельности и соответствующих форм организации самостоятельной работы. . .

Апробация и внедрение результатов иооледоваиия.

Ход и ооновные результаты иооледоваиия обоуздалиоь и били одобрены на научно-практических конференциях по проблемам трудового обучения и профориентации (г.. Глухов, 1985 г., г. Терно-соль, 1986 г., 1988 г., г. Комооиольок-на-Auype, 1989 г., г.Ров-но, 1990 г., г. Брянск, 1990 г., г. Тернополь, 1991 г., г.Брянск, 1993 г,, г. Ровно, 1993 г.), на сессии Научного Совета по политехническому образовании (г. Ташкент, 1991 г.), на международных конференциях (г. Хмельницкий, 1991 г., г. Дрогобыч, 1991 г., г. Брест, 1992 г.). Выступления и отчеты о промежуточных результатах исследования были заслушаны и одобрены на заседаниях Ученого Совета НИИ ТП и ПО, лаборатории трудового обучения учащихся I-IX классов НИИ ТП и ПО.

Методы изучения учащихся, дифференцированные задания, творческие проекти^эадаМя^иа^рацнонализаци^ писания, технологические и инструкционные карты, методические разработки уроков и рекомендации используютоя на уроках техни-чес эго труда в СШ !ё 18 г. Тернополя, одиннадцати оредзих школах Козовского района Тернопольской области, СШ № 223, 747 и W2 Северного округа Московского департамента образования. Методические разработка опубликованы в восьми номерах журнала "Школа и производство", методическом пособии, которые применяются в раз-

личных регионах Роооии и Украины.

СТРУКТУРА Я ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИЙ

Диосертация ооотоит из введения, четырех глав, заключения, опиока литературы й прилонений.

Во введении анализируются противоречия, возникающие из-за недостаточной реализации в трудовом обучении принципа индивидуализации, в связи о чем доказывается актуальность темы исследования; приводится научный аппарат, обосновываются научная новизна, теоротичоокая и практическая значимость исследования; характеризуются донные об апробации и внедрении результатов исследовательской работы.

В глазе I - "Индивидуализация трудового обучения школьников как комплексная проблема" - представлен анализ индивидуализации трудового обучения в отечественной и зарубежной педагогической науке и школьной практике, обоснованы современные цели индивидуализированного обучения труду.

В диссертации показано, что глубокое понимание и решение современных проблем индивидуализация трудового обучения невозможно без исторического анализа вг'нейших направлений развития отечественной педагогики и психологии. В 20-30-е годы закладывались фундаментальные теоретические положения, велись экопери-мснталмго-пракгичеокио разработки, имеющие непреходящее значение для мировой педагогической науки и практики.

Ценными, на наш взгляд, являются оледуюцие выводы из анализа опыта педагогической науки и практики 20-30-х годов:

принцип индивидуализации рассматривался прежде всего о дидактической точки зрения, определялись дидактические ц*зли индивидуализации обучения: развитие одаренных и уменьшение ко-личестаа отстающих учащихся;

в качеоп основного средства индивидуализации называлась внеаняя дифференциация обучения в старших классах школ второй ступени, прежде всего с целью их практической подготовки к профессиональной деятельности; ;

предпринимались попытки дифференциации трудового обучения не только старшеклассников школ второй ступени, но а учащихся более раннего возраста ^использование Дальтон-пла.^ и метода проектов, других подходов), делался упор на с иосгоятельнуп

работу школьников о целью формирования у них оиотеш знаний и умений.

К наиболее значимый просчетам и ошибкам в педагогкчеокой науке и практике 20-30-х годов можно отнести следующие:

неверное понимание многими идеи равенства и отоздаотвдение идеи равенства в образовании о искусственной уравнительностью всех учащихся независимо от их способностей;

олишком ранняя специализация, чрезмерная увлеченность профессиональной подготовкой школьников, начиная о младшего подросткового возраста, чаото в ущерб общеобразовательной подготовке ;

попытки подчинения личнооти ученика коллективным интересам и подавления тем самым интересов отдельных школьников.

Начиная с середины 30-х годов, идея о приоритете индивидуальности школьника над всеобщей коллективизацией обучения была отвергнута.

С 1937 года до середины 50-х годов индивидуализация и дифференциация трудового обучения осуществлялись стихийно и в решающей степени зависели от педагогической интуиции и инициативы того или иного учителя. Лишь некоторыми учеными-педагогами (Н.К. Гончаровым, м.А. Мельниковым, Ц.Н. Скаткишш и др.) высказывались определенные предложения по этой проблеме.

С середины 50-х годов индивидуализация и дифференциация обучения становятся одним из основных направлений педагогических опытно-эксперименталышх исследований. Началось возрождение идеи профессионализации общего среднего образования.

Историко-логичеокий анализ, приведенный в диссертации, позволяет выделить одну из стратегических закономерностей, состоящую в том, что начало переломных этапов развитая общества (20-30-е гг., середина 50-х гг. и 80-х гг.) коррелирует с _умденивМ_М'1МЁЁН^'1Рос!леие индивидуализации образования, в том числетрудовог«^

терна и для зарубежной педагогической науки и практики.

Анализ проблемы индивидуализации трудового обучения в за^бехной педагогике (Франции, ФРГ, СНА, Великобритании, Японии в др.) свидетельствует о закономерной овязи успехов в од-готовке молодежи к труду с внешней дифференциацией с выделением стабильных групп школьников, отличающихся уровнем учебных достижений и технических сиоообностей, а также внутренней

(внутрикласоной) индивидуализацией.

Одним из наиболее распространенных средств индивидуализации процесса трудового обучения в школах развитых стран мира (Великобритании, США, ФРГ) является метод творческих проектов. Учащиеся включаются в самостоятельную работу в индивидуальной или групповой форме. Помощь со стороны учителя оказывается группе или отдельным школьникам прежде всего на начальном этапе проектирования при изучении походных данных, конечной цели и требований к оформлению проекта. Ученическое проектирование отличается завершенностью действий, четким целеполаганием, непосредственной связь» с реальными жизненными ситуациями, проблемами. При атом каждый ученик вправе самостоятельно выбирать овой путь достижения конечного результата (схему проекта) и двигаться к цели своим темпом, что в целом способствует формированию индивидуального1стиля его трудовой деятельности.

Приведенный в диосертации анализ указывает на то, что некоторые из отличительных черт дифференциации и индивидуализации трудового обучения в зарубежной опыте противоречат друг другу. Так, выравнивание возможностей общего образования для всех уча-щихоя, расширение "общего ядра" содержания образования и его унификация вступают в противоречие о углублением индивидуализации и дифференциации трудового обучения, усилением работы о одаренными детьми и детьми о отклонениями в познавательной деятельности. Индивидуализация трудового обучения.в определенной степени не согласуется о тенденцией в некоторых странах, прежде всего Японии, к уходу от жесткой диагностики учебных достижений я способностей. Имеются и другие проблемы, -требующие разрешения в процоосе исследования проблем индивидуализации обучения школьников труду не только в зарубежной, но и в отечественной педагогической науке и школьной практике.

Исходя из современных требований к трудовому обучению, в главе I выде; -чы цели его индивидуализации, на достижение которых непосредственно направлена,методическая оисте^а, а именно: овободное, но целенаправленное развитие и оаморазвитие интересов и учебных возможностей, повышение обу замости труду всех учащихся на основе более полного учета их'индивидуальных особенностей; повыиение самостоятельности и активизация сеысдоятель-ности в обучении и труда, развитие творческих спо^.бностей, готовности участия как в исполнительской, так и поисковой, прог-

ностической деятельности; выявление наиболее способных детей и создание условий для подготовки одаренных абитуриентов вузов технического профиля; выявление относительно отабильных. полага-тельных свойств и качеств, а также окрытых внутренних (потенциальных) возможностей отстающих в трудовом обучении учащихоя, создание условий для йх продвижения в овладении учебным материалом и развития способностей.

Названная группа целей программирует основные конечные результаты методической системы.

Глава П - "Психолого-дидактические предпосылки индивидуализации трудового обучения" - поовящена выявлении специфики проявления и определения индивидуальных особенностей школьников на уроках технического труда и разработке типологии учащихся.

В качестве исходного положения в исследовании психолого-дидактических предпосылок индивидуализации обучения труду нами принято утверждение о том, что при выявлении типологических различий школьников предметом изучения может бить на структура личности в целостном виде, а лишь отдельные ее качества и свойства, дошширувщие в учебна-трудовой деятельности. При обосновании последних упор делаетоя на психологические закоыимерности проявления и развития опоообцоотей к трудовому обучению, поскольку именно в них отракаююя отдельные индивидуальные различия учащихоя, от которых зависит успешность познавательной и трудовой деятельности, В процеоое теоретического исследования установлено, что особое значение в способностях к техническому труду имеют техническое (теоретическое и практическое) шшлент и сеноомоторика. Конотатирована структурная неоднородность технического мышления, которое включает в свой состав: теоретический (словесно-логический) компонент, связанный а пониманием технических понятий и процессов и оперированием ими; практическое мышление» от которого зависит конструктивно-технический ао-п^т^деятольнозти-учагдихся-Ш^роках мхнич^кого труда. Практическое мышление, в свою очередь, соогой^11з~двуэПЩШВДт--

предметно-действенного (преобладающего на уроках труда) и оперативного.

В диссертации подчеркивается, что индивидуальность узника на уроках трудового обучения проявляется но только в его способностях, но и других качествах и свойствах личнооти» в частности, в избирательном отношении к тому или иному виду деятель-

пооти (объекту, орудия, процеооу, результату труда), т.е. в интересах. Другие особенности личности (вооприятие, память, ввйшпие и многие другие) рассматриваются "во взаимосвязи со способностями и интересами.

Исходя из психологической сущности способностей к техническому труду, осуществляется дидактическая интерпретация доминирующих в трудовом обучении качеств и свойств личности учащихся. Так, в качестве статического показателя, достигнутого на данный момент уровня развития способностей, выделяется обучэн-нооть. Динамика развития способностей к труду выражается в обучаемости. Степень индивидуализации трудового обучения зависит от полноты и регулярности учета в учебном процессе правде воего этих доминирующие качеств и свойств личнооти учащихся.

Для изучения различий в мыслительном компоненте обученности и обучаемости разработаны дифференцированные задания трех уровней сложности.

I уровень - задания программированного типа на опознание, различение, упорядочение и классификацию. П уровень - задания на воспроизведение и применение знаний в типовых ситуациях: задания-подстановки, конструктивные и типовые задания. Ш уровень - нстиповь;„ задания, требующие эвристических, нестандартных действии.

Задания двух первых уровней сложности иснользуютоя как средство определения базового минимума обученности и обучаемости техническому труду. Они требуют от учащихся осуществления репродуктивной деятельности. Задания третьего уровня слояаости мояно считать заданиями повышенной сложности. Их выполнение необязательно для всех школьников. Нетиповые задания соотвемт- " вуют продуктивной деятельности л их успешное выполнение свидетельствует о способностях икольников к творческому, нестандартному техническому мыалению. С помощь» дифференцированных заданий оценивг -ся такио особенности обученности, как ее глубина и гибкость, и такие быстрота (продуктивность) и легкоохг.-обучаемости.

Оценка трудовых практических навыков, -связанных с сенсо-моторными действиями, осуществляется по таким показателя«, как точность (отклонение) размеров изготовленной детали (изделия) и время изготовления. Для более точной оценки соис.-оторнух процессов в диссертации приводятся диагностически методик:', т^сто-

вого типа, которые иокусотвенно моделируют деятельность, наиболее адекватную измеряемым параметрам.

Дифференцированные и трудовые задания, психомоторные тестовые методики в совокупности составляют комплекс"методов для изучения достигнутого уровня и динамики развития учебных достижений школьников на уроках технического труда.

Ооновныы средством индивидуализации трудового обучения является ьлутриклассная дифференциация, которая определяется типологией учащихся. При обосновании ¡типологии школьников мы исходили из теорехико-экоперимеитально-методичеокого подхода, согласно которому сначала рассматривались теоретически вероятный варианты группировки учащихся, затем, с помощью экспериментальных данных (включая обследование самих школьников и экспертный опроо учителей) число теоретически вероятных комбинаций особенностей проявления доминирующих свойств и качеств личности сокращалось до реально доступного для изучения и учета. После экспериментального обоснования ооставлялооь описание относительно гомогенных условных групп (типов) учащихоя. Такое опиоание преследует ыеходичеокую цель - упрощение процедуры индивидуального подхода к учащимоя с учетом их принадлежности к той или иной группе (типу).

В результате обследования 986 учащихоя У-УП клаосов г.Тер-нополя и Тернопольской области Украины были получены отатиоги-чеокие данные о том, какие варианты оочетания преобладающих параметров обученяостя, обучаемости, сенооиоторики и интересов к техническому труду наиболее часто повторяются у учащихоя массовой школы. Результаты обследования схематически показаны на рис. I в виде кривых, построенных по семи шкалам измерений, В. текоге диссертации даны детализированные пояонения этой схемы. Здесь же отметим, что на рис. I условно изображены лишь 10 наиболее типичных и оригинальных вариантов оочетания параметров индивидуальных особенностей~школьииков'^Номвраи-сочвтвниИ-1-10— соответствуют ученики с такими преобладающими качествами и свойствами: I - нижайший уровень проявления воех индивидуальных ОС1Ценностей; 2 - "практики" с интуитивным практическим мышлением, но о отлично развитыми сенсомоторными навыками и процессами, проявляющие интерес преимущественно к сеноомоторкым действиям; 3 - "практики", отличающиеся от 2-й группы более высоким теоретическим уровнем обученности и обучаемости; 4 - "практики"

Шкалы измерений (1-7)

Рис. I. Наиболее типовые и оригинальные варианты сочетания параметров доминирующих в трудовом обучении свойств школьников: 1-10 - варианты сочетания, показанные в виде кривых; Т - теоретико-лгчкладной, П - практически-технологический показателя, обученности и обучаемости труду (показатели мыслительного компонента обученности а обучаемости :руду); Пн - показатель обученности и обучаемости трудовым практическим навыкам; СЫ - сенсомоторные процессы; И - избирательное отношение к труду; К, Р, дК, Н, ¿ ,и - параметры доминирующих свойств.

о развитым практический мышлением и сенсомоюрикой; 5 - "средние" с высокой обучаемостью и хорошими потенциальными данными, но о пониженным исходным урсилем обученности; б - "оредние" о хорошими походными данными, но о пониженным интересом к теоретико-прикладному материалу и олабой обучаемостью; 7 - "универсалы" с равномерным развитием воех доминирующих индивидуальных особенностей; 8 - "теоретики" о отлично развитыми параметрами только теоретичеокой направленности; 9 - "теоретики" с сочетанием практического интеллекта и минимально необходимого уровня оенсомоторики; Ю - одаренные, примерно одинаково проявляющие очень высокие данные по воем ооновным качествам.

В процэсое обследования получеиы такие дополнительные варианты сочетаний параметров доминирующих в процесое технического труда индивидуальных свойотв школьников.

Результаты экспертного опроса позволили нам сделать заключение о том, что: I) огшшалышм с методической точки зрения является выделение пяти относительно гомогенных условных групп учащихся; 2) учителям прег очтительнее пользоваться в своей работе описаниями не конкретных сочетаний параметров индивидуальных особенностей, а сочетаний, отражающих обобщенные данные о максимально оходных особенностях; 3) в число выделенных пяти относительно гомогенных групп учащихоя должны войти три основные г* /пны, сформированные на основе схожести сочетаний параметров,« еще &ве группы, сформированные на основе их различий.

В главе П приведено детальное описание следующих пяти типов учащихоя: "практиков" о преобладанием оенсомоторики, "практиков" с преобладанием .ахничеокого мышления, "сродних", одаренных "универсалов" и "слабых".

Возможность использования описаний типов школьников с методической целью создает реальные предпосылки для непосредственной индивидуализации трудового обуч.лия путем определения исход--11ого-уровнпраавития-апособностей--обучаемцх1_,дрогло_з11рованип возможных темпов их продвижения ч учебе.

тава Ш - "Методическая система индивидуализированного трудового обучения1' - посвящена непосгздотвенно разработке ыето-дической системы, позволяющей индивидуализировать занятия по труду с учетом типологии школьников и индивидуально-своеобразных особе* .¿стей проявления и развития качестч и свойств их личноотн.

На основе законе арностей протекания дидактического процес *

оа на уроках трудового обучения установлено, что ядро разрабатываемой методической системы долины образовывать, во-первых, состав и структура целенаправленной самостоятельной деятель-нооти учащихоя и, во-вюрых, деятельность учителя по реализации диагностическое, прогностической и регулятивной функций.

Учитывая различные достигнутые уровни обучеянооти труду и потенциальные возможности продвяяения учащихся в обучений, выявлено, что целенаправленная их деятельность на уроках должна включать в себя составляющие, которые соответствовали бы диапазону варьирования индивидуальных учебных параметров обучаемых и создавали бы условия для обоснованного подбора индивидуальных (групповых) "зон блияайиего развития". Такое требование к организации деятельности школьников обусловливает необходимость ее системного структурирования путем выделения в ней ведущих подсистем действий.

Таким образом, в качестве первого компонента методической сиотеш выступает система самостоятельной деятельности учащихоя.

Вторым компонентом методической сиотеш является методика изучения индивидуальных особенностей учащихся, с помощью которой учитель реализует свои диагностическую функцию. Диагностическая роль учителя трудового обучения соотоит в выявлении статического ооогояния ученика в настоящий момент и данных о динамике его продвижения в обучения. В деятельности учителя этот компонент методической гчотеш предшествует воем остальным )унк-ципм. На осноьании конкретных данных, полученных в результате применения методики изучения индивидуальных особенностей школьников, учителем определяется, к какому типу (относительно гомогенной группе) следует отнести того или иного ученика. Одновременно, о помощью этой 1 методики учитель получает информацию .6 исходном уровне обученности и обучаемооти школьников т. ду, которая явится базисом для осуществления прогностической функция.

Прогнознац модель ооогояиия свойств учащихся через определенный промежуток временя а модель регулирования трудности их учебно-трудовой деятельное а путем специального подбора действий и дидактических средств с учетом типовых и индивидуально-озоообрэзных особенностей школьников - третий компонент методической системы.

Четвертый компонент методической системы - способы практи-

чеокого регулирования тргудиооти учебно-трудовой деятельности учащихся: прямое воздействие учителя на ученика в процессе педагогического общения (основ-ле оредогво.такого воадейотвия -олово учителя); опосредованное педагогичеокое воздействие на ученика и его самостоятельную деятельность (основными здесь выотупзют специальные дидактические оредотва, систематизированные на основе частных принципов методической системы, а также формы организации самостоятельной работы учащихоя).

Схематически структура методической оиотемы показана на рис. 2. В этой схоме ученик представлен: во-первых, как личность и индивид, которому приоущи отвтйческоо состояние и динамика возможного продвижения в обучении; во-вторых, как оубъект самостоятельной деятельности системного характера, состоящей из различных по уровню объективной сложности подсистем дейст~1й. Учитель, согласно схеме, выступает как субъект педагогической деятельности, который с помощью диагностической, прогноотичео-кой и регулятивной функций осуществляет оптимизацию развивающего дидактического процесса.

Основные компоненты методической системы, образующие ео ядро и выделенные нами в качестве носителей ведущих функций, отражают лишь принципиальную охему этой система. Для практической реализации методической сиотеиы индивидуализированного гру-дово) обучения разработаны комплекоы методического обеспечения для учащихся и учителей.

На основе анализа содержания обучения техническому труду в дисоертации охарактеризованы три подсистемы репродуктивных и две подсистемы продукг.^ных действий, которые в совокупности образуют основу методической системы индивидуализированного трудового обучения.

Во-первых, оамая простая подсистема - подсистема репродуктивно-распознавательных действий, ¡.римеры таких действий на занятиях по техническому труду: узнавание по описанию, рисунку

-или-моде.^},-макету ,-обраэцу-обт^ктоБ-техники-И-1руда;-различе-_

ние, слаосификация, упорядочение объектов техники, техиологи-ооких процессов, Технических понятий .

Во-вюрах, более сложная подсистема - подоиотема репродти-тивно-воспроизводяыих действий - включает в свой соотав: действия к. воспроизведение технико-технологических оведений (их фрагментов) и трудоь:.. действий, конструктивные действия и де£ ■

Рио. 2. Структурная схема методической системы индивидуализированного трудового обучения. На схеме: I, Г, Ш» 1У - основные компоненты методической системы,

образующие ее ядро;_____- линии, показывающие

направлении соответственно: основных и обратите связей.

отвия по применению знаний и умений в типовых ситуациях.

В-третьих, наиболее сложная подсистема репродуктивных дей-^ ствий - подсистема репродуктивно-прогно^тических действий. В неК прогноз вы( купает как предвидевие какого-либо целостного технологического процесса или ич> части на основе ухе известных уча-щимоя приемов работы, операций. Причем этот технологический процесс как типовая структура также известен. Мыслительный процеос при таком формативном прогнозе сведен к минимуму, поскольку за-

ранее известно, какие изменения произойдут о заготовкой, т.е. ученик без самостоятельного добивания новой информации может предвосхитить поэтапные (пооперационные) изменения с заготовкой и выразить результаты прогноза (например, графически в виде пооперационных эскизов).

Этапность индивидуального прогнозирования связана о переходом от нормативного к поисковому прогнозированию. Поисковое прогнозирование предполагает постановку такой конструкторской (или технологической) цели, способ достижения которой неизвестен субъекту деятельности. Но и здесь основа конструкции (технологии), нормативно заданной ученику в виде натурального образца или чертежа, эскиза (технологической карты), модели, макета, остается принципиально неизменной. Такую подсистему действий, которая отличается продуктивной, частично-поисковой напра: ;ен-ностыо, мы называем эвристически-прогностической.

В качества высшего.уровня продуктивной деятельности выступает креативный уровень. Ему соответствует подсистема креативно-прогностических учебно-тр, 4овых самостоятельных действий. Зга подоистема действий требует от субъекта деятельности самостоятельно сформулировать и решить целостную проблииу, и но установить какой-то отдельный способ, прием эмпирической деятельности.

Прогнозная и регулятивная функции учитили определяют третий 1../понент принципиальной схемы методической системы индивидуализированного трудового обучении. Этот компонент включиет в оебя прогнозную модель и регулятивную модель.

Прогнозная модель подчинена реализации двух взаимосвязанных целей: во-первых, обоснованию вероятностных состояний субъекта учебно-трудовой деятельности и, во-вторых, определении подсистем и видов действий, наиболее способствующих переходу субъекта из одного оостояния в другое. Результат достижения второй цели, т.е. вторая часть прогнозной модели, представляет собой вер"ятноотную программу дМоШГГТчщихсн^нг-уроках-трудо-вого обу.лшя. Эта программа вь.олняет функцию регулирования норк-гавной трудности учебно-трудовой деятельности школьников .оэ учета внешнего педагогического вс -действия с помощью дидактических средств и непосредственного общения ученика и учителя. В этом состоит ограниченность прогностической функции вероятностью программы действий.

В регулятивной „одели регулирующую функцию выполняв?

комплено опецивлышх дидактичеоких средств, о помощью которых монно индивидуализировать процесо самостоятельной деятельности учащихся еще в большей степени, нежели это делеетоя только путец индивидуального подбора того или иного вида дейотвий.

Иоходя и;, результатов анализа современных подходов в индивидуализации обучения, дидактические средства, используемые для регулирования оубхективной трудности самостоятельной роботы школьников, систематизированы в диссертации'в вида частных принципов методической оиотемы.

Принцип "открытого обучения"заключается в уменьшении регламентированности учебного процесса и предоставлении учащимся права самостоятельно выбирать учебные задания из специального комплекса, определять способ изучения новых технологических операций, темп работы и т.д.

Принцип "обогащения" предполагает изучение дополнительных элементов содержания обучения, выполнение более сложных, чем предусмотрено программой, заданий.

Принцип "замены" выдвинут нами прежде всего о целью упрощения сложных фрагментов содержания обучения за счет средств наглядности, вставок в текст учебника, специальных тетрадой на печатной основе.

Принцип "алгоритмизации" направлен на ускорение усвоения школьниками последовательности трудовых приемов и действий путем ооздания обобщенного обрааа целостного тохнологическогг процесса. Йнд.^идуализирующие возможности этого принципа зависят от вариативности представленных учонику алгоритмов.

Принцип интенсификации первоначальной стадии формирования енсоыоторных навыков предусматривает широкий набор специальных упражнений, в том ч«сле о примененной технических средств, эзволпющих ускорить автоматизацию трудовых действий с уч ом индивидуального своеобразия оенсомоторных процессов ученика.

Принцип взаимосвязи прогноза и переноса способствует формированию прогностических действий благодаря выявлению закономерных овязей усвоенных ранее ключевых (базовых) элементов деятельности о предстоящей деятелгчоотью, требующей нестандартных решений. Это* принцип реализуется о помощью специальных опорных схем и обобщающих таблиц, моделей и макетов.

Принцип неадаптивной стратегии действий п. эдполагаст выработку у учащихся умения предвидеть результаты и способа своей

деятельности на основе прогноза возможного несоответствия, вплоть до противоположности между исходной целью и будущим результатом деятельности. Для э-ого применяются специальные задания с оригинальными подсказками, нацеливающими на неадаптивиый способ действий.

Глава 1У - "Экспериментальная проверка методической системы индивидуализированного трудового обучения" - посвящена аргументации теоретических положений о структуре методической системы, обоснованных в главе Ш.

С помощью серии педагогических экспериментов проверялась адекватность подбора в прогнозных моделях видов действий прогнозируемым состояниям обучениости труду и возшкностпи продвижения учащихся в трудовом обучении. Использование дисперсионного анализа позволило сделать аргументированные выводы о том, ч.о при создании итоговой прогнозной модели применен верный подход в подбора оптимальных видов действий. Сущность этого подхода состоит прежде всего в том, чтобы: во-первых, осуществлять комбинирование видов действий 13 подсистем репродуктивных и подсистем прогностических действий; во-вторых, чтобы действия отбирались не только из той подсиотемы, которая соответствует исходному уровню обучениости ученика, но и из более сложной подсистемы; в-третьих, иногда следует включать учащихся и в те действия, ;оторые он выполняет достаточно уверенно и легко, что способствует снятию напряженности усилий в ого учебно-трудовой деятельности и поддераанию положительного отношении к работе за счет удовлетворенности уппохом.

Проведение серии эь-перимеитов с иоподьзошшом комплекса дидактических средств, систематизированных на основе выделенных ранее частных принципов методической системы ("открытого обуче-н.|я", "обогащения", "замены", "алгоритмизации" и др.) позволило установить ряд закономерностей, дылцих исходную информацию -для-ооетавлвкия-научко-обоскованных-рекоцендацай по осуществлению индивидуализированного трудоз.^го обучения. Эта информация оконца хрирована в диссертации в виде описания: доминирующих ст ^ств и качеств учащихся, требующих I зрвоочвредного учета; подсистем действий, наиболее эффективных для развития этих свойств; принципов методической сиотеиы, систематизирующих дидактический средства для регулирования труносги учебно-трудовой деятельности пкольникс.— Такое описание представлено как один

на многих элементов методического обеспечения, предназначенного для реализации учителе« прогностической и регулятивной функций.

.Выявлению аффективных сочетаний организационных форм оаио-отоятельной работы были подчинены локальные эксперименты, в про-цвоое которых решались следующие методические проблемы: в каких относительно гомогенных группах будет эффективной совместная или индивидуализированная (дифференцированная; формы работы и а каких случаях; в каких вариантах сочетаний разных типов школьников - членов гетерогенных групп - совместная работа дает положительные результаты, а в каких - отрицательные; какое количество членов групп будет более предпочтительным для оовмеот-ной работы.

Локальные эксперименты позволили определить и скорректировать основные подходы, дидактические средства, формы организации самостоятельной деятельности учащихся, составляющие целостную методическую систему индивидуализированного трудового обучения. Общие итоги применения этой системы были получены в результате основного формирующего эксперимента, проведенного в 1989-1992 гг. Экспериментом было охвачено 128 учащихоя. Сравнительные обобщенные результаты, выраженные в изменении количества испытуемых в той или иной из пяти относительно гомогенных условных групп, приведены ниже в таблица.

Таблица I

Общие итоги основного эксперимента

_(В 1о)

Тип I Количество учащихоя в условных гомогенных группах

учащихоя!- -•

! В контрольных классах I В экспериментальных классах

I В начале ! В конце ! В начале ! В конце

I эксперим. ! оксперии. ! эксперим. ! эксперт*.

П^ ¡М 26/? БТо 41,4

Пм 16,9 16,7 19,0 ^,9

Ср 43,1 45,0 41,3 24,1

О 3,1 3,3 3,2 5,2

Сл 16,9 8,3 " .7,5 3,4

Всего: 10055 100% 100$ ...100%

Об общей эффективности методической системы индивидуализированного обучения мы судили по изиенениям количества учащихся в определенной относительно г могенной группе. Положительным результатом эксперимента считалоя переход испытуемых из групп, характеризующихся более низкими параметрами, в группы о более высокими показателями: из "слабых" (Сл) в "средние" (Ср), из "средних" в "практики" (.Пом, П1Ы), из "практиков" в одаренные (0). Как видно из таблицы, в экспериментальных класоах произошло значительное увеличение числа "практиков" за счет "средних". Так, если в контрольной группе количеотво "практиков" воаросло о 24 до 26 (на 7,7/6), то в экспериментальной группе - с 24 до 39 (на 38,5$). В то же врзыя количество "средних" уменьшилось в контрольных классах с 45,5$ до 43,3$, а в экспериментальных -с 41,3$ до 24,1$. Чиоло "слабых" сократилось в контрольных члас-сах на 8,6$ за три года"обучающего эксперимента, тогда как в экспериментальных - па 14,1$. Все это свидетельствует о существенно значимом влиянии методической системы индивидуализированного трудового обучения на положихельноо преобразование качественного оостава экспериментальных классов.

В заключении диссертации изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы основные выводи.

I Доминирующее развитие на занятиях по трудовому обучеиия получают следующие качества и свойства школьников: обученноегь труду - статическая характеристика способностей к трудовому обучению, отражающая достигнутый на данный момент уровень их раз-вития; обучаемость труд.'- динамическая характеристика развития способностей; сенсошторные свойства - глазомер, суставио-муо-кульное чувство, темп работы, координация движений и др.; инте-;асы - избирательное отношение к труду, объектам труда и техники, результатам труда.

2. В основу внутренней индивидуализации должна быть положена типо.-тин учащихся, разработанная с учетом особенностей рпзвГ я доминирующих на уроках груда свойств и качеств их личности. В зависимом.! от индивидуальных особенностей проявления последних школьники делятся на пять типов: "практики" с преобладаем сенсоыоторики, "практики" с преобладанием технического мьши. •., "средние", одаренные "универсалы" и "слабые".

Выделение домини;,лщих в трудовой обучении качеств и

овойста личности и основанная на них типология создают психолого-дидактические предпосылки для разработки методической системы индивидуализированного обучения труду.

3. Структ-'оа методической системы индивидуализированного трудового обучения определяется ее основными функциями: диагностической, прогностической, регулятивной. Ялю методической системы составляют: самостоятельная учебно-трудовая деятельность школьников; методика изучения индивидуальных особенностей учащихся; прогнозная модель изменения качеств и свойств субъекта учебно-трудовой деятельности и модель регулирования субъективной трудности этой деятельности; опоообы регулирования трудности самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными особенностями.

Самостоятельная учебно-трудовая деятельность учащихся как основа методической системы соотоит из пяти подсиотем действий: ренродуктивно-раопознавательной, репродуктивно-воспроиз-водпщей, репродуктивно-прогностичаской, звристически-прогности-чаокой и креативно-прогностической. Пять подсистем действий, образующих целостную систему самостоятельной деятельности, включают в овой соотав 25 видов действий различной сложности. Разноуровневая сложность действий позволяет с помощью их индивидуального (типологического) подбора осуществлять регулирование субъективной трудности содержания учебного материала.

5. Прогнозная фунш, :я методической системы реализуется о помощью педагогического моделирования, которое предвосхищает: вероятные изменения состояний оубъекта учебно-трудовой деятельности в вероятной последовательности; возможные способы регулирования (саморегуляции) этой деятельности, способствующие оптимальному развитию каждо -о ученика.

6. Основным способом регулирования процесса обучения школьников труду является целенаправленное применение кош екоа дидактических средств, систематизированных на основе ведущих чаот-; .а принципов методической системы: "открытого обучений "обогащения", "замены", опережающего изучег'я учебного материала, интенсификации первоначальной стадии формирования трудовых практических навыков, взаимос язи прогноза и переноса, неадаптивной стратегии действий.

?. Регулятивная функция методической системы усиливается путем оптимального.сочетания индивидуализированной, раздельной

дифференцированной и совместной групповой форц организации самостоятельной работы учащихоя на уроках технического труда. Оптимальное количеотво членов гр„пп, работающих оовмеотно, ооотав-ляет два или три человека (диады и триады). Работа в малых относительно гомогенных группах приводит к выооким результатам, если они состоят, .из диад или триад "практиков" и "ородних". Для "слабых" и одаренных "универсалов" оптимальной яалнотоя индивидуализированная или дифференцированная раздельная форма работы. Б малых гетерогенных группах эффективной оказывается совместная работа диад, образованных из "оредних" и одцронных "уяивероалов".

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие данной проблемы. Научный и практический интероо представляют также вопросы; проемотвенносги индивидуального ппхода к учащимся на занятиях и внеурочных, внешкольных форм обучения технике и труду; индивидуального подхода к одаренным и малоспособным школьникам; выявления механизмов усилении индивидуальной мотивации учебно-трудовой деятельности и др.

Ооновиые положения диооертации отражены в следующих публикациях:

Книги, брошюры:

1. Индивидуализация трудового обучения: дидактический аспект ^оногрдфия) / Под ред. В.А. Полякова. - 1J.: Ин-т ПСМ РАО, 1993. 200 о.

2. Дифференцированные задания по техническому труду для учащихся У-УП клаосов 'Методическое пособие). - М. : НИН ТП и ПО АПН СССР-, 1991. - Эч о.

3. Концепция трудовой: подготовки учащихоя национальной школы Украины (в соавторотве). - Киев, 1991. - 0,8 п.л., автороки й текот 0,3 nui. - На укр. яз.

Активные методы трудовой подготовки школьников (Поход, рек.) (в чэавторотве).. - Ровно, 1991. - 5,35 п.л., авторокий текс* 0,ь а.л.

5. Экспериментальные программы по трудовому обучению учащихся УТ1-Л классов в учебно-производственных комбинатах (в соавторстве). - U»: НИИ ТО л ПО АПН СССР, Х983. - 6,25 п.л., авторокий текст 3,0 п.л,

о. Программа творчеокого вступител! ого экзамена по труду и технике на индустраально-педвгогический (общетехнический)

факультет пэдинотитута (в ооавторотве). - Брянок: УМО пед. уч. заведений, 1992. - I п.л., авторский текст 0,2 п.л.

Статьи з нурналах, книгах, тезиоы выступлений:

7. Дифференцированные задания как оредотво индивидуального подхода к учаммся Н Школа и производство. - 1992. - й II-I2. -С. 8-И.

8. Дифференцированные задания для изучения отанков // Школа и производство. - 1993. - № 2. - С. 12-17.

9. Задания повииенной оложцооти по техническому труду // Школа и производство. - 1993. - № 3. - С. 14-17.

10. Учебные задания по рационализаторству как ыетод индивидуализации обучения (в ооааторотве) // Школа и производство. -1993. - 18 5. - 0,5 п.л., авторский текст 0,45 п.л.

11. Проблема взаимосвязи политехнического принципа и индивидуального подхода а трудовом обучении // Проблемы политехнического образования школьников и их подготовки к труду в современных условиях: Сб. науч. отатей. - М.: НИИ ТП и ПО АПН СССР,

1991. - С. 87-95.

12. О проектировании методической оиотемы для индивидуализации трудового обучаиия школьников // Учащаяся молодежь и рынок: Св. матер, кэждунар. конф. 27-29 октября 1992 г. - М.,

1992. - С. 105-107.

13. Дидактичэокко особенности индивидуализации занятий по техццчэокоцу труду Ц Проблемы содержания и технологии подп -говкя учвцяхоя к работе в уоловиях перехода к рыночным отноше-нкяи: Тез. докл. на «онф. 25-26 мая 1993 г. - Брянок, 1993. -Ч. I. - С. 46-50.

14. Корты по фрезерованию (в соавторстве) // Школа и производство. - 1986. - К№ 6,.9, 10, 12. - 1,5 п.л., авторский текст О 7 п.г.

15. Проблема отражения принципов политехнизма и индивидуализация в содержания трудового обучения // Политехяичеокое образование и трудовая подготовка в условиях интеграции науки и производства: Тез. докл. Науч. Совета по политехничеокому образованию 22-24 октября 1991 г. - Ташкент, 1991. - Ч. I. - С. 3638.

16. Методический аспект индивидуализации трудового обучения // Проблемы трудового обучения и профессиональн_Й ориентации учащейоя молодежи: Тез. докл. научио-практ. конф. 3-4 марта

1993 г. - Ровно, 1993. - Ч. I. - С. 15-16, - На укр. яа.

17. Экспериментальное исследование некоторых возмокноогей методической сиотемы индивидуализированного трудового обучения // Проблемы трудового обучения и профеооиопалыюй ориентации учащейся молодежи: Тез. докл. научио-практ. конф. З-Ч марта 1993 г..- Ровно, 1993. - Ч. I. - С. 22-23. - На укр. яз.

18. Современные требования к коллективным и ивдивндуолышм формам профориентации Ц Актуальные проблемы профессиональной ориентации и технического творчеотва учащейся молодежи: Тез. научно-практ. конф. 11-12 декабря 1990 г. - Ровно, 1990. -

С. 24-25. - На укр. яз.

19. Методики диагностики технически способных школьников // Гимназии и лицеи: прошлое, настоящее, будущее: Tes. докл. научно-практ. конф. 1991 г. - Тернополь, 1991. - Ч. I. -

С. 88-91. - На укр. яз.

20. Определение технических способностей абитуриентов при поступлении в педвуа // Актуальные проблемы профессиональной ориентации и технического творчеотва учащейся молодежи: Тез. научно-практ. конф. 11-12 декабря 1990 г.-Ровно, 1990. -

С. 77-78. - На укр. яз.

21. Комплексный подход к профессиональному отбору будущего учителя трудового обучения Ц Профессиональная ориентация уча-щейс иолодехи в условиях перестройки народного образования. -Брянск:.Брянбк. пед. ин-т, 1990. - С. 97-98.

22. О системе профессионального отбора будущих учителей труда //-Дидактичеокие проблемы подготовки учительских кадров: Тез.. научно-практ. кон^. 27-28 сентября 1988 г. - Тернополь, 1988. - С. 23-2^.

23. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности будущих учителей (в соавторство) // Актуальные проблемы профессиональной ориентации и технического творчеотва учащейся молодежи: Тег. научно-практ. конф. 11-12 декабря 1990 г..- Ровно, 1990. - С. 9?-?9. - На укр. яз.

Н. Особенности неучно-могодичаокой подготовки будущих "»щелей труда к ь^офориентационной работе в шкоде (в ооавторот-ве) // Методические рекомендации по совершенствовании учебно-воспитательной работы на факультетах подготовки учителей обще-texHi:. ских дисциплин - 6-й выпуск. - Кирв: РУЫК Нинпрооа УССР, 1986. - 0,25 п.л., а .орский текст 0,2 п.л.