автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дискуссия на уроках русского языка как средство формирования знаний и умений учащихся

Автореферат диссертации по теме "Дискуссия на уроках русского языка как средство формирования знаний и умений учащихся"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНППА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УППВЕРСПТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированным совет Д 053.01ДМ

На правах рукописи

УЛЗЫТУЕВА Александра Пиашшна

ДИСКУССИЯ ИЛ УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИИ II УМЕНИИ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.02—методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата нсдагогнческнх наук

Москва—1993

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина.

Научный руководитель:

доктор педагогических паук, профессор Т. В. 11АПОЛЫЮВА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических паук, профессор В. Г. ГОРЕЦ1ШЙ;

кандидат педагогических наук, доцент И. Д. ДЕСЯЕВА

Ведущее учреждение — Республиканский институт повышения квалификации работников образования.

часов на заседании спецпал] ^ 'о совета Д 053.01.(К

по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора паук при Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени Р). И. Л сшит (Москва, ул. М. Пироговская, дом 1).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. II. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. М. Пироговская, дом 1.

Автореферат разосалн «1Л.....................1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор «""^"""юских паук, профессор

Защита состоится «

1993 г.

А. П. ЕРЕМЕЕВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальнооть исследования. В настоящее время одна из самых важных задач в сфере образования заключается в том, чтобы вывести на качеотвеяно новый уровень обучение и воспитание школьников, повысить их грамотность. Перед дидактами и методистами отоит задача повышения роли в обучения я формировании умений и навыков самостоятельной работы учащихся, предполагавшей формирование познавательной активности школьников, их потребности в самосовершенствовании. В условиях социального обновления общества необходимо развивать творческую инициативу, умание дискутировать, отстаивать овою точку зрения, изыскивать убедительные аргументы.

Особое внимание вопросам активизации познавательной деятельности уделяли известные психологи и педагоги Бябалский D.K., Калмыкова З.И., Леонтьев А.Н., Лернер И.Я., Менчинская H.A., Усова A.B., Фридман Л.М., Шамова Т.А., Щукина !'.'/. п другие.

Распространенное в последнее вргля в мегот.л:'.з обучения отдельным предметам стремление придать обучении проблемный характер связано о тем, что решение проблем воепп .шл).«тоя наиболее продуктивным способом стимулирования мысллтилыюй деятельности учащихоя, которая интенсифзцируетоя и усложнится в холе аргументация своей точки зрения. В циокуссии почтаглеяюш ¡проблема решается в процессе аргументация при столшшпсчли разных точек зрения, поэтому дискуссия является цаибол'м; доИстлешшм способом развития мыслительной деятельности учищлхся.

Актуальнооть диссертационного яссл-эдодяния обусловлена, о одной отороны, необходимости создания опощпльной методики формирования у школьников знаний и juninll посредством дяскусоаа па уроках русского языка, с другой ото;сжн, недостаточной разработанность» данной проблемы в методической науке.

В методика обучения родному языку, а такае в методике обучения иностранным языкам вопросы формирования дискуссионных умений, раэвягдо'дискуссионной рэчн рассматривались в исследо-^ вашшх Н.А.ДвашшоЯ, О.Г.Дзибенко, Л.П.Кобдовой, С.Г.Короотоле-j гой, Н.И.11ахновокой, Б.В.Иантарина я др. В основном эти исследования посвящены вопросам формирования адскуооношшх умений, которые рассматряваются как вид коммуникативных умений, функ-цзопирувцах на основа единства логических в речевых действий,

- г -

что обеспечивает способность к выполнение дискуссионных форм общения (Коростолева С.Г.). В методике не обращалось внимание на роль дискуссии л формировании знаний и умений учащихся при изучении отдельных разделов русского языка.

Гипотеза исследования заключается в следующем: диокуоояя на уроках русского языка может быть действенным средством формирования знаний и умений учащихся, их развития, если условием ее возникновения будет проблемная оитуацкя, а средством создания проблемной ситуации на уроке - лингвистическая поисковая задача, которая предполагает рассогласованность мнений (дискуссионная поисковая задача).

Предмет исследования: содержание, организация и методика работы по формированию знаний, умений и развития учащихоя на уроках русского языка на оонове дискуссионных поисковых задач.

Объект исследования: процесс обучения русокому языку, ". активизирующий мыслительную деятельность учащихся.

Цель исследования: теоретическое обоснование необходимости использования нетрадиционных форм обучения для повышения познавательного интереса и самостоятельности, разработка методической модели организаций дискуссии на уроках русского языка.

Выдвинутая гипотеза и цель исследования продиктовали следующие заедчи:

1) изучить современный уровень теоретической разработки проблемы форшроваиия знаний и умений учащихся на уроках русского языка в условиях поиоковой деятельности;

2) выявить содержание и особенности использования дискуссия в системе организационных форм проблемного обучения;

3) определить наиболее оптикальные ыетодичзские подходы организации деятельности учащихся в уояовиях возникновения проблемной ситуации; создать методику обучения дискуссии на уроках русского языка ара изучения позолот;:;

4) эксперпыеаталЕко проверить вффектпзаоегь использования дискуссионных поисковых: задач из уроках русского языка в каче-чзстве средства фориироваквк зшияЯ, ^аглХ я развитая учащяязя.

Задачи и цель щгссертацдоакого псслздоваиия обусловили . необходимость использования: слег^вдх катодов:

I) езучеиие научных трудов ю ксдхолопш, цвдзктегл, .1Э-гяке, лингвистика, методике в ее поете взсгедуеыоЗ. проблемы;

2) наблюдение и обобщение педагогического опита в школах г .Москвы, г.Читы, Агинокого района Чатинокой области;

3) исследование деятельности учащихся в процессе опытной работы и исследование ее результатов;

4) анкетирование учителей и учащихся;

б) сопоставление данных, полученных в ходэ эксперимента и в ходе теоретического исследования проблемы;

6) анализ результатов исследования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что теоретически обоснована и экспериментальным путем доказана.целесообразность использования дискуосии на уроках руоокого языка в качестве действенного оредстга формирования знаний, умений и развития учащихся.

Практическая значимость ясслепэвания состоит в том, что оно содержит методические рекомендации, направленные на развитие творческих способностей учащихся, активизацию познавательной деятельности. Результаты доследования югу? сыть использованы а в вузе.

йатериады исследования уже внедрены в учебный процесс рядд шкод г.Читы и Чятинокой области и получила высокую оценку учителей. Кроме тога, они могут быть иоцользовл:ш в качестве методических рекомендаций для составления погобиК ддч учителей и в оиотеав Повышения квалификации работ пглов средне! иколи.

.Теоретико-экоперимеитальпое исследование поставленной проблемы проводилось в несколько ото.гсз:

I этай - 1986-1988 гг. - кко.-л.иая практика, наблюдение за уроками русского.языка в седьмых классах по лзучешго причастий, анализ и обобщение опыта, определение наличного уровня знаний в умений учащахоя.

; П о*ап - 1989-1991 гг. - теоретическое обоснование иооле-дуеиой проблемы, изучение научной ляторптуры но философии, психологии, дидактика, лянгзистихе, методике; проведение конста-гарув^эго эксперимента.

' Ш отап - 1991-1993 гг. - обобщение и выводи результатов > псоледотшшл, проведение обучающего вкс'поримента. Внедрение результатов госледования. Проворна надежности я эффективности предлагаемой методики обучения русскому языку уицихоя седьмых классов в вводах г.Читы и Читинской облаота.

Достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что работа включает в себя анализ достижений философской, дидактической, психологической, лингвистической, методической мысли и построена на основе выводов и основных положений известных отечественных ученых; подтверждена наблюдениями и обобщениями, личным опытом работы в школе, а также данными констати-ругщего и обучающего экспериментов.

Апробация работы. Предложенная методика изучения причастия в аацы.шх классах била изложена на межвузовской научной конференции "Дискурс и аргументация" в г.Пятигорске в 1992 году, на межрегиональной научно-практической.конференции "Человек и оре-ца" в г.Чито в 1991 году, а такхе на научно-практической конференции "Современные проблемы подготовки учителя к обучению и воспитании младших школьников" в г.Волгограде в 1992 году.

Кроме того, по теме диссертационного исследования был йан ряд открытых уроков в школах г.Москвы, г.Читы и Читинской области {Агинская"средняя школа № 2, Орловская средняя школа Агинского района, средняя школа № 14 г.Москвц и средние школы & 16, й 49 г.Читы).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ; РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения л списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется ого гипотеза, определяется цель работы, указыва-ютоя методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе ("Теоретические основы обучения дискуссии на уроках русского языка") освещаются теоретические вопрооы, важные для решения проблем диссертационного исследования.

Поскольку обучение дискуссии на уроках русского языка ш связываем с проблемным характером предъявления учебного ¡материала, что позволяет интенсифицировать процесс усвоения знаний в развитие мыолителышх процессов, в данной главе дается характеристика творческой деятельности учащихся в ходе решения задач.

При творческой деятельности знания и умения выступают в двух качествах - как средство и как продукт. Продуктом она

являются в конце решения проблемы. В ходе же решения знания и умения выступают как средство, поскольку без предварительных знаний и умений ни одна проблема не может бить решена (И.Я.Лер-нер).

Обучение знаниям, регламентированным способам деятельности ' и творческой деятельности в совокупности, обеспечивает умствеи-ное развитие.

' Развитие, учадося в школьный период происходит под непосредственным влиянием обучения, готорое во всех его аспектах связано с задачами всестороннего развития личности. На первый план при этом выдвигается познавательная деятельное?!, учащихся, развитие их познавательных способности.

Одним из средств реализации идеи рлзь.:п;<ю::лл''0 обучения является создание на уроке проблемных ситуаций или, по слоям психологов, ситуаций интеллектуальных з;. труди они.':.

Решая проблемные ситуации, ^гальниш; учатся самостоятельно переносить ранее усвоенные знания i! умзн'н в ненрив^члум ситуацию, видеть новую, нео.чиданную функщю объекта, осезнагать взаимосвязь явлений языка, его строй, структуру, закономорности, раскрывать внутреннюю логику предмета. Прлктлка пошзиьлет,что проблемное обучение положительно влияет г.а рч.г-'Я'.'ио активности, самостоятельности мшлония, языкового чутья ыколынков, на повышение их грамотности.

Дискуссия на уроках выступает и icik .метод интеллектуальной деятельности личности, и как форма усвоония знания, и как средство повышения объективности обучения в целом. Дискуссия дает информацию, расширяет знания, формирует у ¿о л/л логически мыслить.

Уроки русского языка дискуссионного характера являются проблемными, так как учитель па них слецнчльно создает проблемные ситуации. Средством создания проблемних ситуаций могут слу-' лить поисковые задачи.

В данной глава рассматриваются различные точки зрения псят хологов и дидактов на определение содержания понятия "задача". Здесь ко мы рассматриваем дидактические условия, способствукдио формировании дискуссионных умений в процесса решоняя поисковых эадач.

Поскольку вопрос о психолого-подагогических основах обучения дискуссии невозможно отграничить от психолого-педагогических основ речевого действия, в теоротической главе приводится структура речевого действия, соотношение речевого действия о понятием "умение", а также соотношение поисковых умений и специфических дискуссионных умений, развитие которых происходит в ходе рошения системы усложняющихся поисковых задач.

В главе уточняются особенности дискуссия на уроках русского языка.

Рассматривая логические основы дискуссии, мы обратились к истории вопроса. Уже в древнем мире имели место исследования, существенные для решения задач' обучения в современных условиях.

Античные мыслители исходили из того, что о всякой вещи существуют противоположные мнения, следовательно, каждый из собеседников может отстаивать свою позицию. Это позволяет приобретать знания не в готовом виде, а путем размышления, совместного обсуждения проблемы, поиска правильного решения.

В первой глава рассматривается сущность таких логических понятий, как понятие, оуждение, умозаключение, что необходимо для методически целей отбора и привлечения в процессе обучения сведений из логики, раскрывающих специфику дискуссии. Для этих же целей представляется важным вопрос сопоставления рассуждения гак логической формы ньдлания п рассуждения как типа токста, выявление их общих н отличительных черт. Здесь ко мы рассматриваем пожегшие рассуж&еняя, принятое в логике, лингвистике п методике преподавания языка.

Большое значение ¡хля установления убедительности вксказн-га кия имеет доказательство. Успешное проведение доказательства определяется умением выделять » объекте признаки для выяснения связей и отношений иззщу тезисом и аргументами. Для успешного обучения дискуссии необходимо владение учащимися структурой доказательства. В главо иа разграничиваем понятия "логическое доказательство" и "текстовое доказательство".

Логические основы обучешш дцекуеркз включают в себя зиа-шю основных законов логака: тождества, исключенного третьего,, противоречия'и достаточного основания. В соответствии с формальными законами логике формулируются правила ведегшг дискуссии, обосновывается прдчкны несоблюдения дашшх правил.

- ? -

Мыслительная деятельность по составлению дискуссии зависит не только от соблюдения логических законов, но и от умения владеть частными приемами, способствующими установлению причинно-следственных связей между фактами и явлениями и тем самым решению заключенной в теме проблемы. Такими логическими приемами являются анализ, синтез, определение, деление понятий, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация и пр.

Успешное.построение дискуссионного высказывания определяется правильной последовательностью его структурных элементов и их св:язей, активным использованием логических приемов, необходимых для аргументация основной мысля, способностью доказывать истинность суждения.

В первой главе рассматриваются также лингвистические и методические основы обучения дискуссии. Изучая данный вопрос, ми особое внимание обратили на спеца,{ичаокие особенности дискуссионного высказьтоания.

Для методики обучения -дискуссии ш;шой даляетсл проблема разграничения монолога и диалога. Лингвистами не выработана единая точка зрения относительно природы монолога л диалога. Отмечается, что существенной характеристикой глаяога является прежде всего его реактивность, а монолога - развернутость речи, причем ряд исследователей считает, что границы между шши неопределенны (Л.П.Якубинсхий, З.В.Валмсинская, М.П.Кожина и ДР.).

В случаях совместной познавательной деятельности, например, при проведении дискуссии, как монологические, так и диалогические формы речи являются недостаточными. В ученической дискуссия велика роль высказываний учителя, они могут быть довольно продолжительными при определении темы дискуссии, то есть при создании проблемной ситуации на уроке, предполагающей рассогласованность мнений участников; репигш учителя такае вааиц для создания такого условия проведения дискуссии, как взаимосцеи-леияоеть выступлений учащихся и т.д. Но главной задачей учител-является то, чтобы высказывания унэщссоя были достаточно раз- , лерпутши г аргументироваииимя, чтобы а колышки развивали уме-пие отстаивать свою точку зрения, используя разные способы доказательства, применяя различные вицы аргументации. Другими оловами, в ходе дискуссия развивается монологическая речь

учащихся. Таким образом, в дискуссии наблюдается сплав диалогической и монологической форм речи.

Наиболее глубокое понимание диалога разработано М.М.Бахтиным. Для него самым существенным моментом в диалоге является не само по себе наличие двух или нескольких собеседников, а взаимодействие присущих, выражаемых в слове позиция, пониманий того, о чем идет рочь. Он считает, что "...диалогические отношения гораздо шире диалогической речи в узком смысле. И между глубоко монологическими речевыми произведениями всегда наличии диалогические отношения".

В главе мы рассматриваем определения монологического и диалогического видов речи, их общие и отличительные особенности.

В методике обучения дискуссии мы опираемся на принцип си-туатипности, который является одним из ведущих принципов методики обучения устной речи. В русло нашего исследования актуален вопрос о речевых ситуациях и их значении для обучения дискуссии.

Дискуссионная рочь на уроках русского языка характеризуется-отнесенностью к учебно-научному стилю речи, широкой представленностью текстов-рассуждений. Особенностью дискуссионных рассуждений является присутствие нескольких тезисов и оистем аргументации для одного вывода.

Рассматривая лингвистические и методические основы дискуссии, мы обосновываем причины, по которым обучение дискуссии проводим в седьмом классе.

На этом этапе обучения мы остановились потому, что, во-первых, учащиеся этого масса ужо овладели такими коммуникативными умениями, как умение определять тему и основную мыс ль высказывания, собирать и систематизировать материал и должны продолжать работу над формированием умения строить высказывания разных жанров; во-вторых, в этом классе учащиеся заканчивают изучение курса морфологии. Мы исходили также из того, что в соответствии с программными требованиями учащиеся седьмого класса на уроках развития речи знакомятся с такой композиционной формой высказывания, как дискуссионное рассуждение.

Данный в первой главе анализ психолого-педагогической, лингвистической, философской литературы позволил уточнить исходные положения и содержание опытного обучения.

Во второй глапе ("Уровень знаний и умений кколыржов при составления письменных рассуждений в условиях репродуктивной я продуктивной деятельности (на материале тем "Глагол" я "Имя прилагательное") описаны результаты констатирующего эксперимента.

Задачами констатирующего эксперимента были следующие:

1) выяснить знания, умения учащихся по темам "Имя прилагательное" и "Глагол", так как обучение дискуссионным умениям проводилось при изучении причастия;

2) выявить пробелы в знаниях л умениях учащихся, указывающие на несформиропанность понятия в процессе изучения учебного материала по темам "Имя прилагательное" и "Глагол";

3) определить, могут ли учащиеся аргументировать свое мнение, строить логически верное доказательство, так как одним из ' основных умений, необходимых для того, чтобы учащийся мог участвовать в дискуссии, является умение аргументировать;

4) определить количественный и качественный характер речевых ошибок при решении поисковых задач;

5) выяснить знание учащихся оснознда понятий рассуждения ' как типа текста;

6) определить уровень познавательной самостоятельности и активности на уроках русского языка.

Целью констатирующего эксперимента было выявление познавательно-практических и речевых умениЛ. Для достижения цели и задач констатирующего экспергалента учащимся были предложенй упражнение, проблемный вопрос и поисковые задачи.

Опираясь на данные исследований НаполыювоЯ Т.В., Десяо-вой И.Д. и других, в которых обосновывается классификация потоковых умений в ходе выполнения логико-лингвистических опорзцз!!, нами были проанализированы ученические работы о цельв выявления уровня сформкрованноста поисковых умений. Анализ реиеикя поисковых задач учащимися показал, что у них слабо развито умение видеть проблему п предъявляй',шх языков!« фактах и умение решать ее. Знания аколышков о глаголе как части речи не в полной мере соответствуют программным требованиям, ученики затрудняются при ответе на вопросы,которые требуот обобщения, не всегда-удачно приводят примеры для иллгстрзцип своих ответов (все поисковые задачи были по теме "Глагол").

Анализ ответов учащихся также свидетельствует о невыооком уровне владения уыением отроить доказательства. Большинство школьников слабо усвоили структуру рассуждения. 50$ учащихся не смогли сформулировать тезис, большая часть учащихся не умеют аргументировать тезис, 33,3$ не сделали вывода. Только 12,5$ школьников построили правильно свои ответы, то есть в наличии все три элемента рассуждения.

Задачей констатирующего эксперимента было также выявление уровня речевых умений. Для ее решения мы исходили из показателей уровня развития навыков связной рзчл, предложенных Т.А.Ладыженской, а также тех требований, которые нужны при анализе рассуждений. Среди них мы отметили следующие: I) объем высказывания; 2) аргументированность основного положения; 3) композиционная оформленность частей текста. Однако это не являлось основной нашей целью, этот критерий мы рассматривали попутно.

Следующим направлением в анализе решения поисковых задач было выявление уровня развития логического мышления учащихся. Здесь .»ложно отметить, что в работах учащихся имеется тенденция доказывать результаты анализа языковых явлений, но при этом далеко не всегда учащиеся умеют это делать. В решениях, наиболее часто встречаются структуры доказательств: тезис (вывод) - аргумент, аргумент - вывод, тезис - аргумент. В работе приведены примеры разных вариантов ответов учащихся, но с учетом логической структуры ответов, не беря во внимание правильность о точки зрения лингвистической.

■Для того чтобы выявить, в какой мере учащиеся усвоили основные текстовые понятия рассуждения, мы предложили школьникам небольшую анкету.

Одним из вопросов анкеты был следующий: объясни одно из понятий: тезио, аргумент, вывод, доказательство. Все учащиеся попыталиоь дать ответ на этот вопрос, ио только примерно 46/5 из них смогли дать правильное определение понятия; большинство учащихся решили дать определение понятию "аргумент", но лишь, .единицы справились с заданием. Лучше справились о заданном те учащиеся, которые давали определение "тезис". Анализ отвотов. свидетельствует о олабом знании детей основных понятий диокуо-сионной речи, на что следует обратить внимание при обучении школьников дискуссия.

В седьмом классе заканчивается изучение морфологии, нам хотелось выяснить, заинтересовал ли учащихся этот раздел науки о языке, понимают ля они значение изучения данного раздела. Результаты анкетирования показали, что ни один учащийся не выбрал объектом изучения морфологию, если бы стал ученым-лингвистом. Конечно, мы понимаем, что это раздел чрезвычайно труден, но, на наш взгляд, это свидетельство' еще и того, что учителям не удалось вызвать познавательный интерес учащихся при изучении морфология.

Результаты данного анкетирования свидетельствуют, во-первых, о том, что для включения дискуссионных поисковых задач необходима большая подготовительная работа, направленная на усвоение основных дискуссионных понятий, во-вторых, необходимо вызвать интерес к изучению русского языка как учебного предмета' при помощи создания дискуссионных моментов на уроке.

Данные, полученные в ходе анализа констатирующего эксперимента, позволяли наметить основные направления в разработке . программы опытного обучения.

В третьей главе ("Опытная проверка методики формирования знаний, умений и развития учащихся на уроках русского языка в ■ УП классе в условиях дискуссии") излагаются исходные положения,' дается обоснование программы опытного обучения, раскрываются ого задачи я организация, анализируются результаты обучения по предложенной методике.

Основу методики опытного обучения составили положения'педагогов и психологов об особенностях проблемного обучения и применения принципов проблемного обучения в методике обучения дискуссии на уроках русского языка; психологической основой разработанной нами методики является теория речевой деятельности я теория общения, поскольку проблемы общения неразрывно . * ' связаны с речевой деятельностью. Принцип ситуативности,.применяемый в методике обучения языку, - также учитывался нами при разработке методики обучения дискуссия на уроках. Мы также опирались на данные лингвистики,, так как необходимо было выявить специфические особенности дискуссионного' высказывания с точки зрения лингвистики. ' •

Для проведения опытного обучения была разработана специальная программа, отобран минимум ооновных' теоретических

оведений; вычленены поисковые и дискуссионные умения, которые необходимо сформировать в процессе обучения дискуссии у учащихся седьмого класса при изучении темы "Причастие",

Специальная проверю экспериментальной программы проводилась на Ш-ем этапе исследования, в ходе проведения уроков в 7-х классах при изучении темы "Причастие". Выбор темы был обусловлен следующими фактотмн:

- причастия редко употребляются в речи, что усложняет их изучение;

- двойственный характер значения причастия уде предполагает возможность создания дискуссионных моментов в обучении;

- проблемное изучение теми "Причастие", предъявление дискуссионных поисковых задач способствует более осознанному и прочному освоении грамматических категорий причастия;

- психологические особенности учащихся седьмого класса та км о указывает на возможность проблемного изучения материала в'этом возрасте.

На первом уроке учащимся предлагается задание, решение которого не предполагает рассогласованность мнений. По проблемно-содержателыюй типологии познавательных задач - это задача на определение грамматического значения я грамматических признаков. Решая данную задачу, ученики показывают отнесенность слов к определенной части речи.

На втором уроке используется поисковая задача, предполагающая расхождение точек зрения. В решении самой поисковой задачи есть дискуссионное содержание. Ото и рассогласованность мнений, и наличие противоположных тезисов. В ходе решения этой дискуссионной задачи учащиеся приводят аргументы для доказательства, организуется коллективный поиск истины, совместное однозначное решение проблемной ситуации, наблюдается спонтанность высказываний учеников. Однако дискуссией это считать еще нельзя, так как внимание детей не заострялось на специфических дискуссионных. умениях, реплики учителя били довольно многочисленными, рлохо прослеживалась взаиыосцеплошюсть реплик учащихся.

На следующем уроке вводятся понятия идискуосия", "контр--аргумент", отрабатываются начальные навыки участия в дяокусоии. Учащиеся с помощью учителя в речи выступающих выделяют тезис, ургумент, вывод.

На четвертом уроке углубляются новые понятия. Вцла предложена познавательная задача: "Сравните два текста из упражнения, в котором дается опиоание внешности разных людей. Слова какой части речи прилагательное пли причастие в данных случаях лучше помогает описать внешность человека? И почему?" В ходе решения задачи мнения детей разделились, выдвигались аргументы и контраргументы в защиту своей точки зрения. Однако и здесь еще рано говорить о том, что возникла дискуссия, так как участники дискуссия должны владеть тем минимумом, на котором она основывается. В цзнном случае учитель сам подводит учащихся к правильному решению. •

На пятом и шестом уроках были организованы дискуссии при •• изучении тем "Морфологический разбор причаотия" и "Буквы Е и 8 после шипящих в суффиксах страдательных причастиях прошедшего времена". Следует отметить, что это были учебные дискуссии, по- " скольку велика роль высказываний учителя, особенно много реплик учителя при постановке поисковой задачи.

При организации дискуссий в седьмом классе на уроках рус- , ского языка формируются отдельные дискуссионные умения - такие, ¡сак умение выделять п формулировать тезис, умение аргументиро-• вать свое мление,умение опровергнуть точку зрения товарина, умение соотносить свое высказывание с предыдущим, умение делать йорныэ умозаключения, выводы из данных посылок. Мы не ставили Задачей опытного обучения формирование умения вести искус с иг, специального умения попользовать различные способы 'доказательства и другие.

Результаты контрольного среза (выполнение контрольной работы) показали, что в конце обучающего эксперимента 70% учеников построили свои рассуждения правильно. Особенно заметно • улучшились ученические рассуждения при решении-поисковой задачи' с точки зрения аргументированности. Во время констатирующего . эксперимента 11,7% учащихся недостаточно аргументировали своп ответы, в конца обучающего 'эксперимента недостаточно аргументировали своя ответы или не аргументировали совсем 41,Ъ% учащихся.

Контрольный срез показал также, -что'пкольники лучше отали определять основные понятия дискуссии, такие как тезис, аргумент, контраргумент, вывод.

Не смогли раскрыть сущность определяемого понятая только 1В% учащихся в обучаемых по экспериментальной программе клас-оах. Это, на каш взгляд, свидетельствует од эффективности пред-латаемой методики обучения.

В заключении диссертации подчеркивается, что применение дискуссионных поисковых задач на уроках русского языка повышает познавательную активность, познавательную самостоятельность учащихся. Изучение морфологнчеокого материала о использованием . дискуссионных поисковых задач разной степени трудности помогает не только лучше усвоить грамматическим и орфогрефичеокий мате' риал данной темы, но и переносить освоенные способы деятельности на новый учебный материал, позволяет самостоятельно делать выводы, по другому омотреть на языковые явления, возбуждает у учащихся потребность в самостоятельном осмыслении изучаемых явлений языка.

Основными условиями успешного овладения дискуоаяонными умениями являютоя соблюдение правил ведения диокуооии, умение, учителя вести дискуссию, а также осознание учацвмяоя необходи-мооти умения доказывать овою точку зрения, умения творчески. ; подойти к решению задачи.

Перспективы разработки наследуемой проблемы нам видятся в развитии перечисленных умений в условиях дальнейшего изучения курса русского языка. ц

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Роль дискуссии па уроках русокого языка в развитии познавательных способностей учащихся // Человек и оре&д: Тезисы докладов научно-практической конференция. - Чита, 1991. - . С.90-91*

2. Дискуссия на занятиях по методике руоокого языка как средство подготовки студентов к фондированию познавательного .. интереса учащихся // Совршенпые ороОдеыи подготовка учителя к обучении и воспитанию цладших гаиольпиаов: Тезисы докладов.

Волгоград, 1992. - С.166-167. '3. Обучение основным диокуооиошш уыашш аа уроках руоокого языка как средство формирования знаний и умений учащахоя // Дискуро и аргументация: Тезкой докладов. - Пятигорск, 1992.-С. 113-114.

т .

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Улзытуева, Александра Ивановна, 1993 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДИСКУССИИ НА

УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА. II

§ I. Психолого-педагогические основы обучения дискуссии на уроках русского языка. II

§ 2. Логические основы дискуссии на уроках русско- % го языка.

§ 3. Лингвистические и методические основы обучения дискуссии на уроках русского языка.

Глава П. УРОВЕНЬ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ

СОСТАВЛЕНИИ ПИСЬМЕННЫХ РАССУЖДЕНИЙ В УСЛОВИЯХ РЕПРОДУКТИВНОЙ И ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (на материале тем "Глагол" и "Имя прилагательное" ).

§ I. Организация констатирующего эксперимента, типы диагностирующих заданий,их анализ.

§ 2. Уровень сформированности основных понятий рассуждения и уровень познавательной самостоятельности и активности на уроках русского языка.

Глава Ш. ОПЫТНАЯ ПРОВЕРКА МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В УП КЛАССЕ В УСЛОВИЯХ ДИСКУССИИ (на материале изучения темы. "Причастие").

§ I. Исходные положения, программа опытного обучения.

§ 2. Организация и методика формирования дискуссионных и поисковых умений учащихся на материале темы "Причастие".

§ 3. Экспериментальная проверка эффективности методики обучения дискуссии на уроках русского языка (на материале изучения темы "Причастие"). III

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дискуссия на уроках русского языка как средство формирования знаний и умений учащихся"

В настоящее время одна из самых важных задач в сфере образования заключается в том, чтобы вывести на качественно новый уровень обучение и воспитание школьников, повысить их грамотность. В условиях социального обновления общества необходимо развивать творческую инициативу, умение дискутировать, отстаивать свою точку зрения, изыскивать убедительные аргументы. Перед дидактами и учеными-методистами стоит задача повышения роли в обучении и формировании навыков самостоятельной работы учащихся, предполагающей формирование познавательной активности школьников, их потребности в самосовершенствовании.

Решение поставленных задач на практике зависит от многих факторов. Один из важнейших среди них - развитие познавательной активности.

Активизации познавательной деятельности школьников способствует целый ряд методических условий, подходов, средств обучения. Значительную роль здесь играет организация дискуссии в учебном процессе. Дискуссия выступает не только как средство развития мышления, приобретения новых знаний, формирования умений и навыков, она является также средством воспитания таких ценных качеств личности, как настойчивость в достижении цели, умение правильно ориентироваться в незнакомой обстановке. На воспитательный смысл дискуссий, ее связь с самообразованием неоднократно обращали внимание дидакты, методисты, психологи, философы. Особое внимание вопросам активизации познавательной деятельности уделяли известные психологи и педагоги Бабанский Ю.К., Журавлев Й.К., Калмыкова З.И., Леонтьев А.Н., Лернер И.Я., Менчин-ская Н.А., Усова А.В., Фридман I.M., Шамова Т.А,, Щукина Г.И. и другие.

Теоретический анализ психологической, дидактической и методической литературы показал, что суть развития дискуссионных умений заключается в развитии связей между логическими действиями и операциями мышления, функционирующими в процессе обсуждения проблемных ситуаций, решения поисковых задач и речевыми средствами их выражения.

Отличительной чертой проблемной ситуации является наличие затруднения, противоречия между знанием и незнанием. Б дидектике обычно исследуются особенности развития мышления учащихся, а процессы развития речи не учитываются, то есть проблемная ситуация рассматривается с точки зрения логики и методики. Таким образом, с точки зрения лингвистики особенности речи в этих условиях изучены недостаточно даже в методике. Для развития дискуссионных умений, которые относятся как к сфере мышления, так и к речи, необходимо объединить основные признаки проблемной и речевой ситуации. Вопросам речевой ситуации большое внимание уделяют как методисты, так и психологи. Такие, как Л.А.Леонтьев, Е.Й.Пассов, Т.А.Ладыженская и другие.

Проблемная ситуация в условиях дискуссии - это система противоречивых взаимоотношений собеседников, возникшая на основе интеллектуального затруднения и требующая активного обсуждения в целях их устранения.

А.А.Леонтьев выдвинул идею о том, что, изменяя те или иные факторы ситуации, можно управлять высказываниями учащихся и направлять их. В учебном процессе представляется возможным предвидеть варианты развития взаимоотношений партнеров через создание и организацию взаимодействий субъектов общения. Учитель сам планирует необходимые ситуации. Содержанием ситуации могут стать проблема, конфликт, нарушающие определенные стереотипы в мышлении, требующие разрешения.

Проблема организации дискуссии на уроках русского языка в средней школе исследована недостаточно. Анализ теории и практики школьного обучения убедительно показывает, что имеются немалые резервы для повышения эффективности этого аспекта учебно-воспитательной работы, поскольку дискуссия выступает и как метод интеллектуальной деятельности личности, и как форма усвоения знаний, и как средство повышения эффективности обучения в целом. Дискуссия дает информацию, расширяет знания, формирует умение логически мыслить. Дискуссия представляет собой совместную познавательную деятельность, возникающую при наличии объективного предметно-логического конфликта, характеризующегося несовпадением точек зрения участников на предмет обсуждения. Совместная познавательная деятельность при этом осуществляется посредством общения оппонентов. Для успешности дискуссии требуется действие составляющих общение аспектов: адекватного восприятия партнерами друг друга, организации взаимодействия между ними, построение прагматически ориентированных высказываний. Желаемый прагматический эффект коммуникации здесь достигается путем интеллектуального и эмоционального воздействия партнеров друг на друга, т.е. путем убеждения и внушения.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью создания специальной методики формирования у школьников знаний и умений посредством дискуссии на уроках русского языка, с другой стороны, недостаточной разработанностью данной проблемы в методической науке.

Гипотеза исследования заключается в следующем: дискуссия на уроках русского языка может быть действенным средством формирования знаний и умений учащихся, их развития, если условием ее возникновения будет проблемная ситуация, а средством создания проблемной ситуации на уроке - поисковая задача.

Предмет исследования: содержание, организация и методика работы по формированию знаний и з/мений и развития учащихся на уроках русского языка посредством дискуссии.

Объект исследования: процесс обучения русскому языку, активизирующий мыслительную деятельность учащихся.

Цель исследования: теоретическое обоснование необходимости использования нетрадиционных форм обучения, разработка методической модели организации дискуссии на уроках русского языка.

Выдвинутая гипотеза и цель исследования продиктовали следующие задачи:

1) Изучить современный уровень теоретической разработки проблемы формирования знаний и умений учащихся на уроках русского языка в условиях поисковой деятельности;

2) выявить содержание и особенности использования дискуссии в системе организационных форм проблемного обучения;

3) определить наиболее оптимальные методические подходы организации деятельности учащихся в условиях возникновения проблемной ситуации, создать методику обучения дискуссии на уроках русского языка;

4) экспериментально проверить целесообразность использования дискуссии на уроках русского языка в качестве средства формирования знаний и умений, развития учащихся.

Задачи и цель диссертационного исследования обусловили необходимость использования следующих методов:

1) изучение научных трудов по психологии, дидактике, логике, лингвистике, методике в аспекте исследуемой проблемы;

2) наблюдение и обобщение педагогического опыта в школах г.Москвы, г.Читы, Агинского района Читинской области;

3) исследование деятельности учащихся в процессе опытной работы и исследование ее результатов;

4) анкетирование учителей и учащихся;

5) сопоставление данных, полученных в ходе эксперимента и в ходе теоретического исследования проблемы;

6) анализ результатов исследования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что теоретически обоснована и экспериментальным путем доказана целесообразность использования дискуссии на уроках русского языка в качестве действенного средства по формированию знаний и умений, развития учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно дает учителю-словеснику методические рекомендации, направленные на развитие творческих способностей учащихся, активизацию познавательной активности. Результаты исследования могут быть использованы и в вузе.

Материалы исследования уже внедрены в учебный процесс ряда школ г.Читы и Читинской области и получили высокую оценку учителей. Кроме того, они могут быть использованы в качестве методических рекомендаций для составления пособий для учителей и в системе повышения квалификации работников средней школы.

Разработанная методика организации дискуссии на уроках русского языка может быть использована в педагогических вузах на лекциях и практических занятиях со студентами, при подготовке учебно-методических пособий, а также в системе повышения квалификации учителей.

Теоретико-экспериментальное исследование поставленной проблемы проводилось в несколько этапов:

I этап - 1986-1988 гг. - школьная практика, наблюдение за уроками русского языка в седьмых классах по изучению причастий, анализ и обобщение опыта, определение наличного уровня знаний и умений учащихся.

П этап - 1989-199I гг. - теоретическое обоснование исследуемой проблемы, изучение научной литературы по философии, психологии, дидактике, методике. Проведение констатирующего эксперимента.

Ш этап - I99I-I993 гг. - обобщение и выводы результатов теоретического и экспериментального исследования, проведение обучающего эксперимента. Внедрение результатов исследования. Проверка надежности и эффективности предлагаемой методики обучения русскому языку учащихся седьмых классов в школах г.Читы и Читинской области.

Достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что работа включает в себя анализ достижений философской, дидактической, психологической, методической мысли и построена на основе выводов и основных положений, известных у отечественных и зарубежных ученых; подтверждена наблюдениями и обобщениями, личным опытом работы в школе автора исследования.

Апробация результатов исследования. Предложенная методика изучения причастий на уроках русского языка в 7-х классах была изложена на межвузовской научной конференции "Дискурс и аргументация" в г. Пятигорске в 1992 году, на межрегиональной научно-практической конференции "Человек и среда" в г. Чите в 1991 году, на научно-практической конференции "Современные проблемы подготовки учителя к обучению и воспитанию младших школьников" в г.Волгограде в 1992 году.

Кроме того, по теме диссертационного исследования был дан ряд открытых уроков в школах г.Москвы, г.Читы и Читинской области (Агинская СШ № 2, Орловская СШ Агинского района, ОШ №№ 16, 49 г.Читы, СШ № 14 г.Москвы).

Структура диссертационного исследования состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ по Ш главе

Рассмотренные в данной главе особенности процесса обучения учащихся дискуссии на материале темы "Причастие" позволяет сделать следующие выводы:

1. Система уроков по предложенной нами методике повышает уровень теоретических знаний, самостоятельность и критичность мышления.

2. Проблемное изложение материала по теме "Причастие", решение поисковых задач разной степени сложности, дискуссии при изучении данной темы повышают познавательный интерес учащихся, формируют поисковые и отдельные дискуссионные умения. При этом следует отметить, что мы не ставили задачей исследования формирование всех дискуссионных умений. Например, учащиеся данной возрастной группы, разумеется, не могут управлять дискуссией, сами выдвигать дискуссионные проблемы, но дискуссионные умения, перечисленные в главе I, § I, можно формировать в седьмом классе.

3. Решающую роль при проведении дискуссий на уроках русского языка играет учитель; от его умения планировать дискуссию и управлять ею зависит, главным образом, уровень формирования дискуссионных умений у школьников.

4. При проведении дискуссий на уроках русского языка необходимо соблюдение выявленных признаков учебной дискуссии и ее структуры (см. гл. 3, § I).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важность обучения школьников поисковым и дискуссионным умениям на уроках русского языка обусловлена актуальными задачами, стоящими перец современной школой, которые заключаются, в первую очередь в воспитании активной личности, способной самостоятельно мыслить, принимать творческие решения. Решению этих задач способствует проблемное предъявление учебного материала на уроках русского языка, создание ситуаций затруднения или изучении всех его разделов.

Обращение к теме исследования обусловлено актуальностью формирования у учащихся познавательного интереса при изучении курса морфологии, недостаточной сформированноетью поисковых умений у школьников, неразработанностью проблемы обучения дискуссии в методике преподавания русского языка, в частности, при изучении морфологии.

В исследовании выделяются теоретическая и экспериментальная части. Специфика темы потребовала изучения трудов методистов, лингвистов, психологов, дидактов, философов. Вся изученная литература служила обоснованием как теоретической, так и экспериментальной части работы.

В соответствии с гипотезой и логикой исследования на экспериментальном уровне удалось решить следующие задачи:

1) выявлен уровень знаний и умений учащихся при решении поисковых задач по темам "Глагол" и "Имя прилагательное";

2) разработана методика формирования поисковых и некоторых дискуссионных умений при изучении причастия с учетом его лингвистических и методических особенностей;

3) проверена эффективность разработанной экспериментальной методики.

Решение этих задач позволило предложить методическую реализацию идеи о возможности изучения причастия в дискуссионной форме, доказать возможность овладения отдельными дискуссионными умениями учащимися седьмого класса. При этом следует отметить, что говорить о полной сформированноети дискуссионных умений у школьников этой возрастной группы нельзя, но то, что применение дискуссий на уроках русского языка повышает познавательную активность, познавательную самостоятельность, не вызывает сомнений. Изучение морфологического материала в дискуссионной форме, использование постановки поисковых задач разной степени трудности помогает не только лучше усвоить грамматический и орфографический материал данной темы, но и переносить освоенные способы деятельности на новый учебный материал, позволяет самостоятельнее делать выводы, по-другому смотреть на языковые явления, возбуждает у учащихся потребность в самостоятельном осмыслении изучаемых явлений языка.

Цель учебной дискуссии - организовать продуктивную деятельность учеников, обеспечить постоянное развертывание дискуссии, то есть потребность учащихся высказать свою точку зрения, реализовать такие приемы и методы работы, которые помогают развитию творческой самостоятельности.

Организация коллективной работы в ходе обучающего эксперимента, основывающейся на дискуссии, показала, что ученики, дискутируя, обращаются больше не к учителю, а к тому, с чьим мнением не согласны, к классу в целом. Это указывает именно на коллективную работу и является важным для развития самостоятельности, кроме того, приучает школьников работать в коллективе.

Известно, что способность уточнять и изменять свое мнение, прислушиваясь к аргументам других, является проявлением определенного личностного развития человека.

Основными условиями успешного овладения дискуссионными умениями являются соблюдение правил ведения дискуссии, умение учителем вести дискуссию, а также осознание учащимися необходимости умения доказывать свою точку зрения, умения творчески подойти к решению задачи.

Перспективы разработки исследуемой проблемы нам видятся в развитии перечисленных умений в условиях дальнейшего изучения курса русского языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Улзытуева, Александра Ивановна, Москва

1. Алексеева ИЛО. Исторические формы дискуссии и логический анализ // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1984. - № 2. -С.51-60.

2. Алексеева И.Ю. Логические проблемы научной дискуссии: Автореф. дис. . канд.философ.наук. М., 1984. - 19 с.

3. Алъфонсо Вилъегао Косе. Пути активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Минск, 1984. - 18 с.

4. Амелина Е.М. Место эвристического диалога в проблемном обучении философии // Философские науки, 1988. № 3. - С.85-89.

5. Ананьев Б.Г. 0 проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

7. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

8. Аристова Л.П. Активность Учения школьника. М., I960. -139 с.

9. Асмус В.Ф. Учение логики о доказательстве и опровержении. -М.: ГосПолитиздат, 1954. 88 с.

10. Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения. Уфа, 1988. - 78 с.

11. Бабайцева В.В. Гибридные слова в системе частей речи современного русского языка // Русский язык в школе. 1974.1. В 3. С.81-84.

12. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д., Еремеева А.П. Яингвометоди-ческие основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе. М.: НИИ школ. - 1980. - 79 с.

13. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

14. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Русский язык в школе. 1981. - № 3. - С.25-31.

15. Баранов М.Т., Ладыженская Т.Д. и др. Методика преподавания русского языка. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд-е. -М.: Искусство, 1986. - 445 с.

17. Бекмухамедова Г.А. Обучение научному полилогическому общению в неязыковом вузе: Автореф. дисс, . канд.пед.наук. М. -1992. - 23 с.

18. Беме Г., Хоффман Н. Проблемное обучение в подготовке учителей русского языка // Русский язык за рубежом. 1983.1. I. С.64-68.

19. Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстракции и обобщения при усвоении грамматики // Вопросы психологии. -1958. № 4. - С.85-98.

20. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 347 с.

21. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения // Вопросы психологии. 1962. - № 4. - С.74-82.

22. Бодадев А.А. Личность и общение. Избр-е труды. М.: Педагогика, 1983. - 248 с.

23. Болгова Т.С. Определение лингвистического содержания работыпо развитию устной монологической речи школьников (на материале публицистического стиля): Автореф. дисс. . канц.пед. наук. Калуга, 1979. - 20 с.24