Методика формирования у иностранных учащихся навыков и умений дискуссионного общения с носителями русского языка

Кучина, Елена Дмитриевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования у иностранных учащихся навыков и умений дискуссионного общения с носителями русского языка

Автореферат

Автор научной работы: Кучина, Елена Дмитриевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования у иностранных учащихся навыков и умений дискуссионного общения с носителями русского языка"

004613165

КУЧИНА ЕЛЕНА ДМИТРИЕВНА

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ У ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ ДИСКУССИОННОГО ОБЩЕНИЯ С НОСИТЕЛЯМИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 3 лек 2010

Москва-2010

004618165

Работа выполнена на кафедре культуры русской речи Нижегородского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

кандидат филологических наук, профессор ФРОЛОВА ИННА АЛЕЕКСЕЕВНА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор МАХМУДОВ ШАМИЛЬ АХМЕДОВИЧ

кандидат педагогических наук, доцент АГАФОНЦЕВА ЛЮДМИЛА ВЛАДИМИРОВНА

Ведущая организация:

ГОУ ВПО « Нижегородский государственный технический университет»

Защита диссертации состоится 15 декабря 2010 г. в часов

на заседании диссертационного совета Д 212.154.27 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117 571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 613.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат диссертации разослан

2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

МАЛЁВ А.В.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Становление методики обучения русскому языку как иностранному неразрывно связано с ростом престижа русского языка на международной арене и с его позицией в так называемом «клубе мировых языков». Ситуация, сложившаяся с русским языком в современных политических условиях, неоднозначна. С одной стороны, русский язык лишается статуса государственно языка в ряде стран ближнего зарубежья. С другой стороны, налаживание торгово-экономических отношений с Россией, обмен литературой, научно-техническим опытом, специалистами, учащимися и т.д. усиливают внимание зарубежного общества к русскому языку.

Россия и русский язык вызывают пристальный интерес во многих странах Востока, Запада, в странах арабского мира, в Африке, в Америке. Русский язык изучают там как в средних, так и в высших учебных заведениях. На территорию России для изучения русского языка иностранцы приезжают по разным причинам: это теперь не только студенты, но и люди, заинтересованные в деловых контактах с Россией. Расширение контингента изучающих русский язык требует обновления целей обучения русскому языку, модернизации методического обеспечения и самой методики обучения русскому языку как иностранному.

Первой серьезной задачей, стоящей перед иностранными гражданами, приезжающими в Россию для получения образования, является овладение русским языком в объеме, необходимом для обучения на основных курсах российских вузов.

Иностранному гражданину, приехавшему в Россию на учебу, для поступления на первый курс российского вуза необходимо владеть русским языком в объеме Первого сертификационного уровня. В ряде требований к этому уровню стоит умение составления диалогов по предложенным моделям, канвам или ситуациям. Кроме того, иностранный учащийся должен уметь осуществлять речевое общение по определенным вопросам (биография, семья, учеба и работа и проч.)

Такое общение предполагает произнесение учащимися подготовленного монолога и некоторое количество вопросов со стороны слушающих преподавателей. Такого рода беседы неинтересны как самим учащимся, так и их преподавателям из-за неактуальности затрагиваемых тем. Речевая деятельность иностранных учащихся во время таких бесед не имеет должной мотивации. Кроме того, коммуникация в данном случае не является двусторонней, а монологи, подготовленные и произносимые учащимися, не показывают истинного уровня владения русским языком. Обнаруживается необходимость коррекции требований к уровню знаний и умений, которыми должны владеть иностранные учащиеся, поступающие на первый курс, российского вуза.

Русский язык для студентов-иностранцев, приезжающих на учебу в Россию, является не просто иностранным языком, но языком, на котором он будет получать образование. Следовательно, уровень владения русским языком должен быть таким, чтобы иностранец уже на первом курсе мог воспринимать на русском языке материал высокой сложности, понимать и фиксировать лекции, читать учебную литературу, выполнять письменные работы, а также принимать активное участие в семинарах и коллоквиумах в группах с русскоговорящими студентами.

Для успешного обучения в российском вузе иностранец должен владеть навыками письма, чтения, аудирования и говорения на уровне, близком к уровню носителей русского языка. К сожалению, иностранные учащиеся, даже имеющие отличные результаты по русскому языку по окончании подготовительного факультета, на первом курсе оказываются в затруднительном положении.

Сложность ситуации заставляет искать пути выхода из сложившегося положения, решать методические задачи новыми, более действенными методами, практиковать формы работы, актуальные на сегодняшний день и позволяющие достичь целей наилучшим образом.

В последнее время все большее распространение получает ориентация на такой тип обучения, при котором стимулируется развитие личности учащегося, активизируются его потенциальные возможности. В рамках личностно-деятельностного и коммуникативного подходов в преподавании иностранного языка разрабатываются инновационные модели обучения. Одной из таких моделей организации учебного процесса можно считать обучение, нацеленное на обмен мнениями в творческой дискуссии. Качественное своеобразие этой модели определяется преобладающим видом деятельности - дискуссионной.

Подобные умения необходимы практически во всех сферах общения: в повседневной, социо-культурной, общественно-политической, научной и т.д. В связи с этим формирование у учащихся умений дискуссионного общения становится важной задачей при обучении иностранному языку.

На занятиях по иностранному языку учащиеся должны не только овладевать лексическими единицами, грамматическими правилами, синтаксическими конструкциями и т.п. - как можно раньше они должны привыкать к общению на иностранном языке в естественных условиях. Условия изучения языка должны быть максимально приближенными к реальности. Главная цель работы с иностранцами на подготовительном факультете - это подготовить их к относительно свободному общению с русскоговорящими людьми - преподавателями разных дисциплин, сокурсниками, окружающими лицами и т.д.

Можно выявить объективное противоречие между стремлением иностранных граждан овладеть русским языком и освоить в российском вузе избранную ими профессию и недостаточно сформированными навыками и умениями устного общения с носителями русского языка. Не обладая навыками устного общения с русскоговорящими преподавателями, сокурсниками и др., иностранцы не могут быстро включиться в учебный процесс на основных курсах, принимать активное участие в различного рода обсуждениях и дискуссиях. Вследствие этого у иностранных учащихся возникает психологический дискомфорт, разочарование, неуверенность в собственных силах, нежелание продолжать обучение. В итоге выпускники вузов нередко имеют слабые знания как по русскому языку, так и по общеобразовательным и специальным дисциплинам, недостаточный уровень профессиональной подготовки.

Необходимость формирования у иностранных учащихся навыков общения на русском языке с носителями этого языка, с одной стороны, и недостаточная разработанность данной проблемы в методической литературе, с другой, — определили актуальность темы исследования.

Проблема исследования: какой должна быть методика обучения иностранцев устной коммуникации в самом начале освоения ими русского языка, каким образом можно сформировать основу для дальнейшего развития навыков и умений в области устного общения и, в конечном итоге, подвести учащихся подготовительных отделений к активной учебной деятельности в вузах?

Цель настоящего диссертационного исследования - создать методику формирования у иностранных учащихся подготовительного отделения навыков и умений устной коммуникации на русском языке при дискуссионном общении с его носителями.

Гипотеза исследования: у иностранных учащихся будут успешно формироваться навыки и умения устной коммуникации на русском языке, достаточные для активного участия в семинарах, коллоквиумах и научных дискуссиях по общеобразовательным и специальным дисциплинам на основных курсах российских вузов, если:

- в процессе довузовской подготовки иностранных учащихся будут практиковаться занятия-дискуссии с русскоговорящими сверстниками на взаимоинтересующие собеседников темы;

- будут предприниматься специальные меры по снятию психологического барьера при общении иностранных учащихся с носителями русского языка;

- иностранные учащиеся будут вооружены достаточным количеством речевых формул, с помощью которых можно участвовать в дискуссионном общении;

- будут создаваться условия общения на русском языке, приближенные к реальной коммуникации.

В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1) определить у иностранных учащихся уровень владения речевыми формулами, используя которые можно участвовать в дискуссионном общении, и умение принимать активное участие в дискуссии с русскоговорящими собеседниками перед началом экспериментального обучения;

2) выявить трудности, возникающие у инофонов при коммуникации на русском языке в форме дискуссий;

3) составить экспериментальную программу и систему упражнений, направленных на формирование навыков и умений устной коммуникации с носителями русского языка в процессе дискуссионного общения;

4) разработать учебные материалы для обучения лексике, речевым формулам и клише, с помощью которых можно оформлять свои мысли и правильно вести диалог, предполагающий столкновение мнений;

5) проверить в процессе опытного обучения эффективность предлагаемой системы обучения.

В качестве объекта исследования избрано развитие связной речи иностранных учащихся подготовительного отделения.

Предметом исследования являются навыки и умения дискуссионного общения с носителями русского языка.

Методологическую основу исследования составили учение о человеческой деятельности и ее структуре, о речевом общении как одной из форм человеческой деятельности, концепции диалога культур, взаимодействия народов и языков.

Теоретическую основу работы составили исследования отечественных и зарубежных ученых по теории человеческой деятельности (М.С. Каган, А.Г. Маклаков); по теории мотивов человеческой деятельности (А.Н. Леонтьев, И.М. Сеченов); фундаментальные исследования по теории речевой деятельности (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев); исследования процесса порождения речевых высказываний (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов); исследования по вопросам проблемного обучения (Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн) и мотивации учения (М.М. Васильева, Д. Жирар, М. Фюмадель); работы по теории словесных состязаний (Н. И. Махновская, Е.А. Ножин, А.Н. Соколов, A.B. Стешов, Е. Херсонская); рекомендации по правилам ведения дискуссий (С.И. Поварнин, Н.И. Формановская); работы по вопросам речевого этикета и методики лингвострановедения (Ч. Далецкий, Ф.А. Кузин, Н.И. Формановская); а также методические рекомендации по правилам организации дискуссии (М.Н. Аникина, Н.Л. Вертунова, С.Г. Коростелева, Л.Г. Павлова, A.B. Стешов).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- создана программа формирования у иностранных учащихся дискуссионных навыков и умений в условиях аутентичного общения с носителями русского языка;

- предложена система психологической и языковой подготовки иностранцев, предполагающая снятие психологического и языкового барьеров, ознакомление учащихся с лексикой, необходимой для участия в обсуждении избранной проблемы, с правилами поведения во время дискуссии и основами русского речевого этикета;

- разработан комплекс упражнений для обучения иностранных учащихся русскому речевому этикету в условиях дискуссионного общения;

- создана стратегия расширения речевой практики иностранных учащихся подготовительного отделения путем специальной организации их общения с носителями русского языка в форме дискуссий на взаимоинтересующие собеседников темы.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании содержания формирования у иностранных учащихся навыков и умений дискуссионного общения с носителями русского языка в процессе довузовского этапа обучения русскому языку и его методической целесообразности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана программа развития у иностранцев навыков и умений устного общения с носителями русского языка в форме бесед, споров и дискуссий;

- программа обеспечена достаточным количеством материалов и экспериментально проверена;

- материалы исследования могут найти применение в работе с иностранными учащимися любых возрастов, любой национальности на начальном и продвинутом этапах обучения, как в российских, так и в зарубежных учебных заведениях;

- данная программа может осуществляться в рамках факультатива, часы на который предусмотрены национально-региональным компонентом. Предлагаемый факультатив посещают студенты, заинтересованные в углубленном знании русского языка, которые освоили минимум, предусмотренный часами федерального компонента.

Исследование проводилось в течение десяти лет и проходило ряд этапов:

I этап (2000-2001 гг.) - изучение литературы по теме, выработка концепции исследования, формулирование гипотезы;

II этап (2002-2004 гг.) - уточнение и углубление концепции, составление экспериментальной программы обучения, ее апробирование, оснащение программы дидактическим материалом, проведение констатирующего и контрольного экспериментов;

III этап (2004-2005 гг.) - анализ результатов, написание текста диссертации;

IV этап (2005-2010 гг.) - проведение экспериментальной работы, констатирующего и контрольного экспериментов за рубежом. Подведение итогов, анализ и описание результатов эксперимента, проведенного в зарубежном учебном заведении.

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета, объекта, цели, задач и гипотезы работы - общенаучные методы исследования: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез; методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, беседы, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, контрольный); количественный и качественный анализ результатов; методы тестового контроля.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в проведении экспериментов, корректной обработкой полученных данных.

Эмпирическая база исследования. Методика обучения апробирована на занятиях с иностранными учащимися подготовительного отделения Центра предвузовской подготовки и обучения иностранных граждан Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, на занятиях с иностранными учащимися Нижегородского государственного педагогического университета, на занятиях в рамках Русско-австрийской школы «Тандем» при Нижегородском государственном лингвистическом университете и на занятиях с иностранными студентами Тринити Колледжа (Ирландия), изучающими русский язык. Всего в экспериментальной работе участвовало 160 иностранных учащихся. Использование предлагаемой методики дало положительные результаты, которые описаны в данной работе. На основе разработанной программы экспериментального обучения подготовлено и издано учебное пособие по развитию навыков и умений устного общения у иностранцев в условиях бесед, споров и дискуссий «Дискуссия на уроках РКИ».

Положения, выносимые на защиту :

1. В процессе довузовской подготовки иностранных учащихся целесообразно развивать их навыки и умения устной коммуникации на русском языке в процессе дискуссионного общения с русскоговорящими сверстниками на взаимоинтересующие собеседников темы. Важно соблюдать при этом следующие условия:

- общение должно происходить в форме дискуссии (необходимы проблемные ситуации, столкновение мнений);

- темы для дискуссий должны выбираться с учетом интересов участников, их возраста, образования, с вниманием к различиям в национальных традициях, с бережным отношением к религиозным и политическим взглядам иностранных и русскоязычных коммуникантов.

мысли на источник или авторитет, оформлять речь при аргументации, выяснять мнение собеседника, уточнять информацию, иллюстрировать свою мысль примерами. У учащихся формируются умения начать, прервать или завершить разговор, оценить слова собеседника и сделать выводы после обсуждения проблемы.

3. В процессе подготовки к дискуссии одним из ключевых моментов является подбор русскоговорящих участников дискуссии, которые должны быть ознакомлены с основными правилами и нормами поведения участников дискуссии, с основными законами этикета и политкорректности. Речь русских участников дискуссии должна стать неким достижимым образцом для их иноязычных партнеров.

4. Разделение спорящих на группы должно произойти не по национальному признаку, а по отношению к обсуждаемому вопросу. Русский участник дискуссии и иностранный, имеющие одинаковую точку зрения, могут объединиться для совместной работы и взаимопомощи уже на подготовительном к дискуссии этапе.

5. Целесообразно практиковать циклы занятий-дискуссий с участием иностранцев, изучающих русский язык, и носителей языка в российских вузах и в зарубежных учебных заведениях, где изучается русский язык. Эта программа будет иметь положительные результаты как на начальном этапе изучения русского языка, так и на продвинутых этапах.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на Научно-методической конференции по актуальным проблемам обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам специальности (Н.Новгород, НГПУ, 1999), на VIII и X Международных научно-методических конференциях по проблемам многоуровневого высшего образования (Н.Новгород, ННГАСУ, 2000, 2003 гг.), на V Международной научно-практической конференции по актуальным проблемам обучения культуре русской речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специальности (Н.Новгород, НГПУ, 2007), отражены в 8 публикациях.

Структура работы и объем диссертации. Общий объем диссертации составляет 178 страниц, основной текст изложен на 161 странице, соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (153 наименования) и приложения (на 4 страницах). Работа иллюстрирована 2 таблицами, 2 рисунками, 7 диаграммами.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы, выявляются противоречия и вытекающая из них проблема, рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, методологическая и теоретическая основы исследования, указывается понятийно-категориальный аппарат, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, рассказывается об экспериментальной базе исследования, об апробации и внедрении результатов исследования, доказывается достоверность и обоснованность результатов исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения иностранных студентов ведению дискуссии с носителями русского языка» освещаются теоретические основы обучения иностранцев речевой деятельности на русском языке в условиях дискуссионного общения с его носителями.

В параграфе первом «Проблема мотивации речевой деятельности на иностранном языке» рассматривается речевая деятельность на иностранном языке как один из видов деятельности человека. В параграфе анализируются схемы порождения речевых высказываний, предложенные Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Т.В. Ахутиной, А.Р. Лурией и др., особое внимание уделяется мотивам речевой деятельности как начальному этапу речепроизводства. Речевая деятельность рассматривается как процесс двусторонний, в котором предполагается не менее двух участников. Наличие собеседника прибавляет мотивации речевой деятельности. Условия, в которых осуществляется речевая деятельность (в том числе на иностранном языке), могут быть естественными и искусственными (в том числе в условиях учебного процесса).

Организация речевой деятельности на русском языке как иностранном в рамках учебного процесса имеет ряд недостатков: искусственно создаваемые ситуации общения, недостаточно позитивный мотивационно-эмоциональный климат на уроках, нехватка общения на русском языке с носителями русского языка и «языковой барьер». Таким образом, перед преподавателем русского языка как иностранного встает задача: организовать речевую деятельность иностранных учащихся так, чтобы учитывались все факторы, повышающие мотивацию речепроизводства на изучаемом языке. Серьезным стимулом речевой деятельности является обсуждение проблемных ситуаций в группе. Именно в процессе дискуссии с носителями языка у иностранных граждан максимально повышается мотивация речевой деятельности, особенно если собеседниками являются их ровесники. В конце параграфа речь идет о видах мотивов учебной деятельности (внешние - положительные, аффективные, отрицательные - и внутренние), а также предлагается целый ряд способов организации учебной деятельности, при которой усиливается мотивация учения.

В параграфе втором «Дискуссия как наиболее эффективная форма словесных состязаний на занятиях по РКИ» рассматриваются такие понятия, как: монолог, диалог, полемика, дискуссия, дебаты, диспут, спор, прения, беседа. Все эти понятия выстраиваются в логическую цепочку по принципу приближенности-отдаленности к «единству мнений». В параграфе подробно анализируются разновидности словесных состязаний, и выясняется, что самой продуктивной из них является дискуссия. Автором обосновывается выбор дискуссии в качестве формы организации совместных занятий групп иностранных учащихся с группами носителей русского языка: противоречия и проблемные ситуации, лежащие в основе дискуссии, являются средством активизации речемыслительной деятельности, что может ускорить процесс развития у иностранных учащихся первого года обучения умений, необходимых для устной речевой деятельности на русском языке.

В третьем параграфе «Актуальность преподавания иностранным учащимся русского речевого этикета в ситуациях дискуссионного общения» раскрывается понятие речевого этикета и описывается спектр его коммуникативных функций. Как элемент культуры народа, речевой этикет имеет ряд черт, общих для различных народов. В параграфе также описываются отличия в правилах речевого этикета разных культур и народов. Речевой этикет является необходимым аспектом преподавания русского языка как иностранного. В процессе обучения педагог должен стремиться к тому, чтобы учащиеся сознательно употребляли формулы русского этикета. Оптимальной формой включения в речь единиц русского речевого этикета является организация дискуссионного общения с носителями языка. В рамках занятий-дискуссий целесообразно делать акценты на правилах этикета, создавать естественные ситуации общения на русском языке, которые обеспечивали бы студентам необходимую речевую тренировку с отработкой типичных форм речевого поведения.

В четвертом параграфе «Рекомендации по ведению дискуссий» даются основные рекомендации для тех, кто готовится к участию в дискуссиях, сформулированные на основе теорий С.И. Поварнина и Н.И. Формановской. Автором описаны механизмы дискуссии и правила, по которым ведутся словесные состязания в доказательстве истинности или ложности какой-то мысли. В параграфе названы виды дискуссий, разновидности доводов тезиса, дано определение понятию осведомление (уточняющие вопросы и высказывания, используемые в споре), перечислены общие правила ведения дискуссии. Описаны ошибки и уловки (сознательные ошибки), которые иногда совершают участники дискуссии, а также способы борьбы с ними. Автор указывает на три вида ошибок в доказательстве (по классификации С.И. Поварнина):

а) отступление от тезиса (подмена или потеря тезиса);

б) ошибки в доводах (ложный или произвольный довод);

в) ошибка в связи между доводами и тезисом.

О правилах и рекомендациях по ведению дискуссии должны знать ее участники, чтобы корректно отстаивать свое мнение и адекватно вести себя в ходе обсуждения различных вопросов.

В пятом параграфе «Механизм организации дискуссий с участием иностранных учащихся и носителей русского языка» описывается методика организации и проведения дискуссий на основе рекомендаций Л.Г. Павловой и A.B. Стешова. Подробно разбираются такие моменты в механизме организации дискуссии как:

1. выбор ведущего;

2. подготовка ведущего (содержательная и техническая стороны подготовки);

3. выбор и подготовка эксперта;

4. подготовка участников дискуссии.

В процессе подготовки к дискуссии важным моментом является выбор темы и проблемы для обсуждения. Темы дискуссии могут быть в форме: тезиса («С милым и рай в шалаше»), вопроса («Заимствования: хорошо или плохо?») или определения понятия («Любовь - это зло или благо»).

Под технической стороной подготовки ведущего подразумевается оформление аудитории, где будет проходить дискуссии, подготовка технических средств, аудио- и видеоматериала, разработка сценария предстоящей дискуссии. Экспертом на дискуссию приглашается человек, который может иметь авторитетное мнение по обсуждаемому вопросу, подкрепленное своим личным или профессиональным опытом. Подготовка участников дискуссии заключается в выборе выступающих с противоположными мнениями по теме предстоящей дискуссии, а также необходимый «инструктаж» коммуникантов о правилах ведения споров.

Во второй главе «Экспериментальная программа по формированию навыков и умений дискуссионного общения у иностранных учащихся с носителями русского языка» описывается экспериментальное обучение для формирования у иностранных учащихся умений и навыков дискуссионного общения с носителями русского языка.

В первом параграфе второй главы «Принципы, методы и приемы экспериментального обучения» описываются дидактические принципы, использованные при разработке экспериментальной программы: принцип научности, принцип воспитывающего обучения, принцип сознательности, принцип активности, принцип наглядности, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности усвоения, принцип доступности, принцип индивидуализации.

При проведении экспериментального обучения использовались методические принципы: принцип ситуативно-тематической организации учебного материала, принцип коммуникативности, принцип взаимосвязного обучения видам речевой деятельности, принцип аппроксимации.

При осуществлении экспериментального обучения применялись следующие методы: активный метод обучения, исследовательский метод, проблемно-поисковый метод, коммуникативный метод, сознательно-практический метод.

Во втором параграфе «Определение уровня владения умениями и навыками дискуссионного общения на русском языке с носителями языка перед началом занятий по экспериментальной программе. Констатирующий эксперимент» описывается констатирующий эксперимент, проведенный с иностранными учащимися для определения уровня их владения умениями и навыками дискуссионного общения на русском языке. При проведении констатирующего эксперимента в качестве объектов контроля были выбраны следующие показатели: 1. владение лексикой и речевыми клише, с помощью которых можно логически рассуждать, сопоставлять аргументы и факты в ходе дискуссии, а также формулировать свою точку зрения по тому или иному вопросу (т.е. уметь согласиться / не согласиться/ частично согласиться с высказанным мнением; выразить уверенность/сомнение; сослаться на источник или авторитет; проиллюстрировать свои слова примерами); 2. умение участвовать в дискуссии на русском языке с носителями языка (т.е. спросить о мнении собеседника, стимулировать разговор, вежливо прекратить беседу или прервать речь собеседника; понять высказывания собеседника, говорящего в естественном для носителей языка темпе).

Констатирующий эксперимент был проведен в три этапа одновременно в двух группах: в экспериментальной и контрольной.

Первый этап был посвящен определению уровня владения лексикой, необходимой для оформления своих мыслей при дискуссионном обсуждении какого-либо вопроса. Учащимся в устной форме предлагалась лексика в количестве 130 лексических единиц, являющихся материалом экспериментального обучения. Результаты первого этапа констатирующего эксперимента в ЭГ и КГ оказались следующими (см. Диаграмму 1).

На втором этапе КЭ определялось наличие в языке учащихся речевых формул, используемых при выражении своей точки зрения. Учащимся в обеих группах предлагалось ответить на вопросы типа:

-Все ли женщины любят конфеты (цветы, украшения, танцы, кино, детей,

эг кг

Диаграмма 1. Уровень владения лексикой и речевыми клише в экспериментальной группе (ЭГ) и в контрольной группе (КГ) до проведения экспериментальной учебной программы

стихи, комплименты и т.д.)?

-Можно ли читать лежа (в автобусе, в метро, на ходу, принимая пищу, слушая музыку и т. д.)?

-Кто самый известный (красивый, умный, сильный, талантливый, богатый и т.д.) человек в мире?

-Трудно ли гражданам вашей страны учиться в России (в Америке, в Европе)? Почему?

Затем слушателям были предложены ситуации, по которым было необходимо высказаться, дав свой вариант решения проблемы.

- Молодой человек пригласил девушку в кино. Они пришли в кинотеатр и обнаружили, что билеты забыли дома. Что нужно делать молодому человеку?

- Молодой и не очень опытный учитель пришел работать в школу. Дети не боятся и не слушаются его. Как ему решить свою проблему?

Результаты второго этапа констатирующего эксперимента оказались следующими: выбор лексики и речевых клише, с помощью которых можно формулировать и выражать свою точку зрения, у слушателей подготовительного отделения крайне беден и ограничивается двумя-тремя речевыми формулами («Я думаю...», «По-моему» и «Мне кажется»).

Третий этап констатирующего эксперимента проходил в виде дискуссии с носителями русского языка. Иностранным слушателям и русскоговорящим участникам эксперимента за три дня до дискуссии был предложен текст художественного произведения, на основе которого предстояло провести дискуссию.

Анализируя ход прошедших в обеих группах дискуссий, мы сделали следующие выводы. Центром дискуссии был ведущий, который стимулировал участников (в основном иностранных слушателей) к выражению их мнения, задавая вопросы. Вся дискуссия прошла по схеме: ведущий <-> участники. Иностранные участники не вступали в беседу ни друг с другом, ни со своими

русскими партнерами, их работа на занятии-дискуссии ограничивалась лишь ответами на вопросы ведущего. Дискуссия была неполноценной, так как главная роль принадлежала ведущему, а не участникам, как должно быть на настоящей дискуссии. В связи с этим можно сказать, что дискуссия состоялась не между участниками - иностранными слушателями подготовительного отделения и носителями русского языка, - а между участниками и ведущим.

В третьем параграфе второй главы «Экспериментальная работа по формированию у иностранных слушателей подготовительного отделения навыков дискуссионного общения на русском языке с носителями языка» описывается работа по экспериментальной программе. Она состоит из двух блоков.

Первый блок разбит на 5 уроков, каждый из которых посвящен, во-первых, введению учащихся в сферу основных понятий дискуссии; во-вторых, знакомству с лексическим и грамматическим материалом, необходимым для ведения дискуссии; в-третьих, речевой подготовке к участию в занятиях-дискуссиях с носителями русского языка. Например, в Уроке 1 учащиеся знакомятся с различными видами словесных состязаний (диалог, беседа, диспут, дискуссия, спор, полемика)-, узнают новую лексику {мнение, обсуждение, замечание и др.); отвечают на вопросы, используя речевые клише для выражения собственной точки зрения («по моему мнению», «как показывает мой опыт», «с моей точки зрения» и др.)

Второй блок экспериментальной работы - это занятия, в которых иностранные слушатели вступают в дискуссию с носителями русского языка на различные темы бытового и социально-культурного характера. В качестве русскоговорящих участников дискуссии были приглашены студенты филологического факультета одного из нижегородских университетов, с которыми перед дискуссией была проведена подготовка лингвистического и психологического характера. Всех участников дискуссии преподаватель ознакомил с основными правилами и нормами поведения на дискуссии, рассказал о целях организации дискуссии, познакомил с основными понятиями риторики. В рамках обучающего эксперимента было проведено 5 дискуссий на следующие темы:

«Неравенство - это справедливо или несправедливо?»

«Жить за железным занавесом • значит сохранить здоровое общество»

«Демократия - зло?»

«Что есть богатство для человека? Деньги не составляют счастье»

«Эвтаназия. Смерть во благо?»

В четвертом параграфе второй главы «Определение уровня владения умениями и навыками дискуссионного общения на русском языке с носителями языка после занятий по экспериментальной программе. Контрольный эксперимент» описан контрольный эксперимент, имеющий целью выявить конечный уровень развития умений и навыков, которыми обладают прошедшие экспериментальное обучение иностранцы в области дискуссионного общения с

носителями языка в рамках выбранных нами критериев. Контрольный эксперимент был проведен так же, как и констатирующий эксперимент, одновременно в двух группах: в экспериментальной и контрольной. Упражнения и задания контрольного эксперимента аналогичны заданиям констатирующего эксперимента.

До начала проведения работы по экспериментальной учебной программе уровень владения лексикой и речевыми клише, с помощью которых можно выражать свою точку зрения, у иностранных учащихся был низким. Однако по окончании проведенного в одной из групп экспериментального обучения отмечается значительный прогресс учащихся ЭГ в знании лексики и речевых клише, необходимых для участия в дискуссии (73% знакомых слов лексического теста). Учащиеся КГ обнаружили лишь 38 % знакомых слов теста.

До экспериментального обучения учащиеся ЭГ и КГ не пользовались вообще или пользовались крайне редко лексикой и речевыми клише, с помощью которых можно логически рассуждать, формулировать свою точку зрения по тому или иному вопросу, соглашаться или не соглашаться с чужим мнением и т. д. После прохождения спецкурса участники ЭГ стали свободно использовать в беседах и дискуссиях названные речевые формулы.

До занятий-дискуссий с носителями русского языка иностранные учащиеся ЭГ и КГ испытывали серьезный психологический дискомфорт при общении с русскоговорящими собеседниками, с трудом производя речевые высказывания

ЭГ КГ

Диаграмма 2. Уровень владения лексикой и речевыми клише в экспериментальной (ЭГ) и в контрольной (КГ) группах после обучения по экспериментальной программе

на русском языке. В ходе дискуссии иностранцы занимали пассивную позицию, плохо понимали быструю неадаптированную речь носителей языка, слабо реагировали на их высказывания и вопросы.

После проведения цикла занятий-дискуссий члены ЭГ перестали испытывать психологические затруднения при общении с русскоговорящими людьми, стали свободнее вступать в разговор на русском языке, выяснять мнение собеседников, активно делиться своим мнением с остальными участниками дискуссии.

Студенты КГ по-прежнему с трудом преодолевают языковой барьер, вступая в дискуссии и беседы с русскоговорящими людьми, плохо понимают речь носителей языка, говорящих в естественном для них темпе.

В пятом параграфе «Реализация экспериментальной программы вне языковой среды» описывается экспериментальная работа в зарубежном учебном заведении (в Тринити Колледже, Ирландия). Эксперимент был организован со студентами второго года обучения русскому языку. Все студенты были организованы в экспериментальную группу (без контрольной). В качестве носителей русского языка для дискуссии были приглашены русскоговорящие учащиеся Тринити Колледжа, приехавшие в Ирландию на учебу или на постоянное место жительства. Результаты работы показали увеличение словарного запаса у иностранных учащихся - слов и выражений, с помощью которых можно корректно оформлять мысли в ходе дискуссии на русском языке, а также исчезновение психологического барьера при общении с носителями русского языка, развитие навыков речевого общения и умений вести дискуссии на русском языке.

В Заключении диссертации подводятся итоги исследования:

1. В ходе исследования подтвердилось, что у иностранных учащихся первого года обучении русскому языку уровень владения лексикой и речевыми клише для участия в дискуссионном общении низок, они испытывают серьезный психологический дискомфорт при общении с русскоговорящими собеседниками, плохо понимая их быструю неадаптированную речь.

2. В ходе обучающего эксперимента была создана методика проведении занятий-дискуссий с участием иностранных учащихся и носителей русского языка, которая помогает иностранным учащимся естественно и активно усваивать единицы русского речевого этикета, способствует наилучшему усвоению иностранными учащимися лексики и речевых клише, с помощью которых можно корректно оформлять мысли при дискуссионном общении, формируя у них навыки и умения ведения дискуссии на русском языке. Экспериментальная работа показала, что цикл занятий-дискуссии с русскоговорящими сверстниками помогает иностранным учащимся преодолевать психологический и языковой барьеры при общении с носителями русского языка.

3. Результаты успешного обучения иностранных студентов по экспериментальной программе подтверждают гипотезу, выдвинутую в начале работы, позволяют разрешить противоречие, сформулированное во Введении. Представленные результаты контрольного эксперимента доказывают

эффективность разработанной программы и, следовательно, справедливость высказанных в диссертации положений.

4. Проведенное исследование позволило наметить ряд направлений возможных дальнейших исследований в области развития навыков и умений устного речевого общения у иностранных учащихся с носителями русского языка в рамках дискуссий как в российских вузах, так и в зарубежных учебных заведениях. Так, особый интерес для нас представляет методика развития русской устной речи у детей в русских или смешанных семьях, проживающих за рубежом. Данная экспериментальная программа может быть адаптирована под разные возрастные категории и представлять собой методическую основу под различный языковой материал в зависимости от ситуации обучения русскому языку.

Приложение представляет собой таблицу, содержащую материалы (лексический материал, темы уроков) экспериментального обучения с учетом задач каждого из его этапов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Кучина, Е.Д. Актуальность преподавания формул русского речевого этикета иностранцам на занятиях-дискуссиях // Вестник Поморского университета: Серия «Гуманитарные и социальные науки». - Выпуск 8. - Архангельск: ПГУ. - 2007. - С. 177-180. - 0,31 п.л.

2. Кучина, Е.Д. Читаем и говорим по-русски: Учебное пособие для иностранных граждан / Н.В. Гужова, J1.B. Кузьмичева, C.B. Тимина, Е.Д. Кучина / Под ред. Д.М. Федюковой. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2000. - 63 с. - 6,1 п.л. - авторский вклад 5,1 п.л.

3. Кучина, Е.Д. Дискуссия на уроках РКИ: Учебное пособие для иностранных студентов. - Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы, 2007. - 32 с. - 2,0 п.л.

4. Кучина, Е.Д. Актуальность формирования навыков устной коммуникации на русском языке у учащихся Тршшти Колледжа (Ирландия) / Е.Д. Кучина // Актуальные проблемы обучения культуре русской речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специальности: Тезисы докл. и статьи V Международной научно-практической конференции 24-25 апреля 2007 г. / Под ред. Л.Р. Биктеевой. - Н.Новгород: НГПУ, 2007. - С. 157160. - 0,25 п.л.

5. Кучина, Е.Д. Взаимодействие единиц фонетического и лексического ярусов языка в аспекте лингводидактики / Е.Д. Кучина // Проблемы обучения русскому языку, культуре речи и дисциплинам специальности: Сборник статей / Под ред. Л.Р. Биктеевой. - Н.Новгород: НГПУ, 2002. - С. 155-160. - 0,4 п.л.

6. Кучина, Е.Д. Роль и значение дискуссии в процессе обучения иностранному языку в современных условиях / Е.Д. Кучина // Десятая Международная научно-методическая конференция «Проблемы многоуровневого образования». Круглый стол «Эколого-экономическое образование как составляющая устойчивого развития»: Сборник докладов / Под ред. В.Н. Бобылева. - Н.Новгород: ННГАСУ. - 2003. - С. 78-80.- 0,25 п.л.

7. Кучина, Е.Д. Проблема смешения языков у иностранных учащихся на начальном этапе изучения русского языка / Е.Д. Кучина // Проблемы многоуровневого высшего образования: Тезисы докл. VIII междунар. Научно-практической конференции / Под ред. В.Н. Бобылева. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2000.-С. 163-164,- 0,12 пл.

8. Кучина, Е.Д. Роль и место игр в процессе обучения иностранных учащихся русскому языку на начальном этапе / Е.Д. Кучина // Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам специальности: Тезисы докл. научно-методической конференции / Под ред. Л.Р.

Подп. к печ. 22.10.2010 Объем 1 п.л. Заказ № 116 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кучина, Елена Дмитриевна, 2010 год

Введение.

ГЛАВА I. Теоретические основы обучения иностранных студентов ведению дискуссии с носителями русского языка.

1.1. Проблема мотивации речевой деятельности на иностранном языке.

1.2. Дискуссия как наиболее эффективная форма словесных состязаний на занятиях по РКИ.

1.3. Актуальность преподавания иностранным учащимся русского речевого этикета в ситуациях дискуссионного общения.

1.4. Рекомендации по ведению дискуссий.

1.5. Механизм организации дискуссий с участием иностранных учащихся и носителей русского языка.

Выводы по Главе 1.

ГЛАВА II. Экспериментальная программа по формированию навыков и умений дискуссионного общения у иностранных учащихся с носителями русского языка.

2.1. Принципы, методы и приемы экспериментального обучения.

2.2. Определение уровня владения умениями и навыками дискуссионного общения на русском языке с носителями языка перед началом занятий по экспериментальной программе.

2.3. Экспериментальная работа по формированию у иностранных слушателей подготовительного отделения навыков дискуссионного общения на русском языке с носителями языка.

2.4. Определение уровня владения умениями и навыками дискуссионного общения на русском языке с носителями языка после занятий по экспериментальной программе.

2.5. Реализация экспериментальной программы вне языковой среды.

Выводы по Главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования у иностранных учащихся навыков и умений дискуссионного общения с носителями русского языка"

Актуальность исследования. Становление методики обучения русскому языку как иностранному неразрывно связано с ростом престижа русского языка на международной арене и с его позицией в так называемом «клубе мировых языков». Члены «клуба мировых языков» провозглашаются в качестве рабочих языков различными международными организациями. Русский язык успешно выполняет функции рабочего в ООН, в Международной астронавтической федерации, в Международной федерации спортивной медицины, в Международной организации баскетбола и в десятках других организаций. Фактическая распространенность как на исконных территориях, так и за их пределами влияет на степень востребованности языка.

Изучение иностранного языка тесно связано с внешней и внутренней политикой, экономическим положением, культурным развитием стран, говорящих на этом языке.

Ситуация, сложившаяся с русским языком в современных политических условиях, неоднозначна. С одной стороны, русский язык лишается статуса государственного языка в ряде стран ближнего зарубежья. С другой стороны, налаживание торгово-экономических отношений с Россией, обмен литературой, научно-техническим опытом, специалистами, учащимися и т.п. усиливают внимание зарубежного общества к русскому языку.

Россия и русский язык вызывают пристальный интерес во многих странах Востока, Запада, в странах арабского мира, в Африке, в Америке. Русский язык изучают там как в средних, так и в высших учебных заведениях. На территорию России для изучения русского языка иностранцы приезжают по разным причинам. Это бизнесмены, которым для успешного бизнеса необходимо владеть русским языком. Это люди, чье желание выучить русский язык продиктовано личными мотивами. Это юноши и девушки, приезжающие в Россию для получения знаний по разным специальностям. Расширение контингента изучающих русский язык требует обновления целей обучения русскому языку, модернизации методического обеспечения (учебников, учебных пособий, разговорников, словарей, видео- и аудиокурсов) и самой методики обучения русскому языку как иностранному.

Владение языком, по определению В.Г. Костомарова и О. Д. Митрофановой, можно определить как «умение понимать устные и письменные тексты, . создавать с большей или меньшей свободой собственные тексты, . как умение сказать и понять нужные слова в нужное время и в нужной ситуации» (58). В данном определении указаны 4 вида речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо и чтение), которыми необходимо заниматься на уроках иностранного языка. Кроме навыков и умений в вышеперечисленных видах речевой деятельности для настоящего владения языком требуется умение адекватно вести себя в языковых ситуациях, знание речевого этикета.

Иностранному гражданину, приехавшему на учебу в Россию, для поступления на первый курс российского вуза необходимо владеть русским языком в объеме Первого сертификационного уровня, согласно требованиям которого в разделе «Говорение» иностранный учащийся должен уметь:

1) вступить в коммуникацию (поздороваться, обратиться к кому-либо и т.д.), поддержать или изменить тему беседы;

2) запросить и сообщить информацию;

3)выразить намерение, желание, просьбу;

4) дать оценку лицу, предмету, факту и т.д. (32).

В методике преподавания русского языка как иностранного для формирования навыков устной связной речи уделяется достаточное внимание составлению диалогов и монологов (репродуктивных, продуктивных и продуктивно-репродуктивных устных высказываний), пересказу текстов. Иностранный учащийся должен уметь осуществлять речевое общение по определенным темам (биография, семья, учеба и работа и проч.) Такое общение предполагает произнесение учащимися подготовленного монолога и некоторое количество вопросов со стороны преподавателей. Однако как показывает практика, подобные беседы неинтересны как самим .учащимся, так и их педагогам из-за неактуальности затрагиваемых тем. Речевая деятельность иностранных учащихся во время таких бесед не имеет должной мотивации. Кроме того, коммуникация в данном случае не является двусторонней, так как учащиеся не задают соответствующих вопросов преподавателям. Общение в подобных случаях имеет характер «расспроса», где всю информацию запрашивают и получают преподаватели. Монологи, подготовленные и произносимые учащимися, не показывают истинного уровня их владения русским языком.

Русский язык для студентов-иностранцев, приезжающих на учебу в Россию, является не просто иностранным языком, но языком, на котором они будут получать образование. Для успешного обучения в российском вузе иностранец должен владеть навыками письма, чтения, аудирования и говорения на уровне, близком к уровню носителей русского языка, чтобы уже на первом курсе воспринимать на русском языке материал высокой сложности, понимать и фиксировать лекции, читать учебную литературу, выполнять письменные работы, а также принимать активное участие в семинарах и коллоквиумах в группах с русскоговорящими студентами.

Однако иностранные учащиеся, даже имеющие отличные результаты по русскому языку по окончании подготовительного факультета, на первом курсе оказываются в затруднительном положении. Обнаруживается необходимость коррекции требований к уровню знаний и умений, которыми должны владеть иностранные учащиеся, поступающие на первый курс российского вуза.

Сложность, ситуации заставляет искать пути выхода из сложившегося положения, решать методические задачи новыми, более действенными методами, практиковать формы работы, актуальные на сегодняшний день и позволяющие достичь целей наилучшим образом.

В последнее время все большее распространение получает ориентация на такой тип обучения, при котором стимулируется развитие личности учащегося, активизируются его потенциальные .возможности. В рамках личностно-деятельностного и коммуникативного подходов в преподавании иностранного языка разрабатываются инновационные модели обучения. Одной из таких моделей организации учебного процесса можно считать обучение, нацеленное на обмен мнениями в творческой дискуссии (51). Качественное своеобразие этой модели определяется преобладающим видом деятельности -дискуссионной.

Важной стороной коммуникации является умение выслушать и правильно понять собеседника, логично и аргументировано высказать свое суждение, доказательно построить определенное умозаключение, найти верное решение какой-либо проблемы или выход из конфликтной ситуации. Подобные умения необходимы практически во всех сферах общения: в повседневной, социокультурной-, общественно-политической, научной и т.д. В связи с этим формирование у учащихся умений дискуссионного общения становится важной задачей при обучении иностранному языку.

Дискуссия как объект исследования привлекает внимание многих ученых: философов (И.Ю. Алексеева, Минкинен Леа Аннели, А.Н. Соколов, А.Н. Шейко, В. Штельцнер и др.), психологов (A.B. Брушлинский, Н.П. Ерастов, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.М. Соковнин, И.В. Страхов и др.), лингвистов (В.П. Беляев, Б.Н. Головин, и' др.). Проблеме обучения дискуссии на иностранном языке посвящено большое количество работ (П.Б. Гурвич, H.H. Зыкова, Л.П. Коблова, М.Ф. Косилова, С.А. Милорадов, Л.Н. Никипелова, В.Л. Скалкин, Е.В. Шантарин и др.), в том числе и при обучении русскому языку как иностранному (Н.Л. Вертунова, Н.П. Колоярцева, С.Г. Коростелева, М. Куплевский, E.H. Пучко, Т.А. Хургина, В.И. Шляхов и др.).

Проанализировав большинство работ, посвященных обучению дискуссии, мы обнаружили, что многие авторы не видят принципиальной разницы между речевыми умениями, сформированными на основе недискуссионных форм общения, и речевыми умениями, приобретенными в процессе обсуждения проблемных ситуаций. Из этого следует, что предлагаемые методы обучения дискуссии не очень отличаются от тех методов и приемов, которые используются при обучении устной речи в рамках традиционных учебных тем. На наш взгляд, необходимы качественные изменения в наборе тем для учебных дискуссий. Активной речевой деятельности учащихся может способствовать обсуждение только таких вопросов, которые затрагивают сферу личных интересов учащихся.

Кроме того, по нашему мнению, недостаточное внимание уделяется проблеме языкового барьера, с которым сталкиваются инофоны, попадая в равные с носителями русского языка учебные условия.

Вслед за В.Л. Скалкиным и Е.В. Шантариным мы рассматриваем дискуссию как один из методических приемов развития неподготовленной речи, как форму активной речевой деятельности, максимально стимулирующую развитие личности учащегося, активизирующую его ♦ потенциальные возможности. При этом мы полагаем, что для иностранцев дискуссии с носителями русского языка станут своеобразным курсом по страноведению России.

Исследователи, занимающиеся проблемой использования дискуссии в обучении иностранным языкам, по-разному подходят к ее решению. Одни (Л.П. Коблова, С.Г. Коростелева) считают целенаправленное формирование дискуссионных умений определяющим фактором при обучении дискуссии и при этом ограничивают номенклатуру дискуссионных умений умениями логически мыслить, аргументировать и контраргументировать. Такие умения, безусловно, формируют операционную базу, необходимую для участия в дискуссии, но не являются достаточными для реализации дискуссионного общения.

Мы понимаем дискуссионные умения шире, чем умения использовать различные операции и приемы мышления, и рассматриваем их как способность учащихся реализовывать на практике все стороны общения - коммуникативную, интерактивную, перцептивную — в их совокупности. При таком подходе дискуссионные умения включают в себя не только умения логичного мышления и аргументации, но и общие коммуникативные умения (умение выслушать и правильно понять собеседника, высказать свое суждение, найти верное решение какой-либо проблемы или выход из конфликтной ситуации). В этом случае цель обучения не сводится только лишь к обучению дискуссии, а состоит в том, чтобы научить иностранцев общению на изучаемом языке.

Однако общение иностранных учащихся на занятиях происходит в рамках привычной для студентов группы лиц, под руководством и по инициативе преподавателя, что сохраняет некоторые «тепличные» условия общения на русском языке. Однако мы не должны забывать, что главная цель работы с иностранцами на подготовительном факультете - это подготовить их к относительно свободному общению с русскоговорящими людьми -преподавателями разных дисциплин, сокурсниками, окружающими лицами и т.д.

Можно выявить объективное противоречие между стремлением иностранных граждан овладеть русским языком и освоить в российском вузе избранную ими профессию и недостаточно сформированными навыками и умениями устного общения с носителями русского языка. Не обладая навыками устного общения с русскоговорящими преподавателями, сокурсниками и др., инофоны не могут быстро включиться в учебный процесс на основных курсах, принимать активное участие в обсуждениях и дискуссиях. Вследствие этого у иностранных учащихся возникает психологический дискомфорт, разочарование, неуверенность в собственных силах, нежелание продолжать обучение. В итоге выпускники вузов нередко имеют слабые знания как по русскому языку, так и по общеобразовательным и специальным дисциплинам, недостаточный уровень профессиональной подготовки.

Необходимость формирования у иностранных учащихся навыков общения на русском языке с носителями этого языка, с одной стороны, и недостаточная разработанность данной проблемы в методической литературе, с другой, -определили актуальность темы исследования.

Цель настоящего диссертационного исследования - создать методик} формирования у иностранных учащихся подготовительного отделения навыков р умений устной коммуникации на русском языке при дискуссионном общении с его носителями.

Предметом исследования являются навыки и умения дискуссионного общения с носителями русского языка.

- будут создаваться условия общения на русском языке, приближенные к реальной коммуникации.

В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1) определить у иностранных учащихся уровень владения речевыми ч формулами, используя которые можно участвовать в дискуссионном общении, и умение принимать активное участие в дискуссии с русскоговорящими собеседниками перед началом экспериментального обучения;

2) выявить трудности, возникающие у иностранцев при коммуникации на русском языке в форме дискуссий;

3) составить, экспериментальную программу и систему упражнений, направленных на формирование навыков и умений устной коммуникации с носителями русского языка в процессе дискуссионного общения;

5) проверить в процессе опытного обучения эффективность предлагаемой системы обучения.

Херсонская); рекомендации по правилам ведения дискуссий (С.И. Поварнин, Н.И. Формановская); работы по вопросам речевого этикета и методики лингвострановедения (Ч. Далецкий, Ф.А. Кузин, Н.И. Формановская); а также методические рекомендации по правилам организации дискуссии (М.Н. Аникина, H.JI. Вертунова, С.Г. Коростелева, Л.Г. Павлова, A.B. Стешов).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета, объекта, цели, задач и гипотезы работы — общенаучные методы исследования: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез; методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, беседы, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, контрольный); количественный и качественный анализ результатов; методы тестового контроля.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- программа обеспечена достаточным количеством материалов и экспериментально проверена;

Экспериментальная база исследования:

- иностранные учащиеся Центра предвузовской подготовки и обучения иностранных граждан Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета;

- иностранные учащиеся, изучающие русский язык в Тринити Колледже (Ирландия, г. Дублин)*.

Отдельные части экспериментальной программы были апробированы:

- на занятиях со студентами иностранного отделения Нижегородского В 1974 году в крупнейшем ирландском университете Тринити Колледже (г. Дублин, Ирландия) была создана Кафедра русского языка и славянских языков. В настоящее время эта кафедра является центром преподавания русского языка в Ирландии. государственного педагогического университета; на занятиях в рамках Русско-австрийской школы «Тандем» при Нижегородском государственном лингвистическом университете.

Всего в экспериментальной работе участвовало 160 иностранных учащихся.

Исследование проводилось в течение десяти лет и проходило ряд этапов:

I этап (2000-2001 гг.) - изучение литературы по теме, выработка концепции исследования, формулирование гипотезы;

III этап (2004-2005 гг.) - анализ результатов, написание текста диссертации;

Эмпирическая база исследования. Методика обучения апробирована на занятиях с иностранными учащимися подготовительного отделения Центра предвузовской подготовки и обучения иностранных граждан Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, на занятиях с иностранными учащимися Нижегородского государственного педагогического университета, на занятиях в рамках Русско-австрийской школы «Тандем» при Нижегородском государственном лингвистическом университете и на занятиях с иностранными студентами Тринити Колледжа (Ирландия), изучающими русский язык. Использование предлагаемой методики дало положительные результаты, которые описаны в данной работе. На основе разработанной программы экспериментального обучения подготовлено и издано учебное пособие по развитию навыков и умений устного общения у иностранцев в условиях бесед, споров и дискуссий «Дискуссия на уроках РКИ».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в проведении экспериментов, корректной обработкой полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

- общение должно происходить в форме дискуссии (необходимы проблемные ситуации, столкновение мнений);

2. Уроку-дискуссии должна предшествовать тщательная подготовка, в ходе которой учащиеся-иностранцы должны усвоить лексику, необходимую для обсуждения избранной проблемы, а также речевые формулы,-используемые в русском языковом обиходе для выражения согласия, возражения, уверенности, сомнения, позволяющие ссылаться при доказательстве какой-то мысли на источник или авторитет, оформлять речь при аргументации, выяснять мнение собеседника, уточнять информацию, иллюстрировать свою мысль примерами. У учащихся формируются умения начать, прервать или завершить разговор, оценить слова собеседника и сделать выводы после обсуждения проблемы.

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (153 наименования) и приложения. Содержание диссертации изложено на 161 странице, из них 2 таблицы, 2 рисунка, 7 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по Главе II

1. До начала проведения экспериментальной учебной работы уровень владения лексикой и речевыми клише, с помощью которых можно выражать свою точку зрения, соглашаться или не соглашаться с высказанным мнением, выражать уверенность или сомнение при обсуждении какого-либо вопроса, ссылаться на источник или авторитет для доказательства своей точки зрения, иллюстрировать свои слова примерами и т.д., у студентов контрольной группы (КГ) и экспериментальной группы (ЭГ) был приблизительно одинаковым: 22% и

31% знакомых слов лексического теста в ЭГ и КГ соответственно. Однако по окончании проведенной в ЭГ работы по экспериментальной программе результаты показывают явное преимущество учащихся ЭГ перед учащимися КГ в знании лексики и речевых клише, необходимых для участия в дискуссии: 73% и 38% знакомых слов лексического теста в ЭГ и КГ соответственно.

100 Известная лексика Неизвестная лексика

ЭГ-1 ЭГ- 2 КГ-1 КГ- 2

Диаграмма 7

Уровень владения лексикой и речевыми клише в экспериментальной группе и в контрольной группе до (ЭГ - 1 и КГ - 1) и после (ЭГ- 2 и КГ- 2) проведения работы по экспериментальной программе

2. До экспериментального обучения учащиеся ЭГ и КГ не пользовались вообще или пользовались крайне редко лексикой и речевыми клише, с помощью которых можно логически рассуждать, формулировать свою точку зрения по разным вопросам, соглашаться или не соглашаться с чужим мнением и т. д.

После освоения экспериментальной программы участники ЭГ стали свободно использовать в беседах и дискуссиях речевые формулы для выражения своей точки зрения, формулировки согласия, несогласия и т. д.

3. До занятий-дискуссий с носителями русского языка иностранные учащиеся ЭГ и КГ испытывали серьезные затруднения при обсуждении каких-либо вопросов на русском языке с русскоговорящими собеседниками. Они с трудом производили речевые высказывания на русском языке, испытывая при этом страх быть непонятыми своими собеседниками, свободно говорящими порусски. Также иностранные учащиеся боялись обнаружить недостаточно высокий (по их мнению) уровень владения русским языком.

По этим причинам на дискуссии констатирующего эксперимента между иностранными учащимися и русскоговорящими участниками практически не было коммуникации. Иностранные участники дискуссии занимали пассивную позицию во время обсуждения вопросов (не выясняли мнения собеседников, не способствовали развитию дискуссии и т. д.), плохо понимали быструю неадаптированную речь носителей языка, слабо реагировали на их высказывания и вопросы по той или иной теме.

После проведения цикла занятий-дискуссий с носителями русского языка учащиеся ЭГ перестали испытывать психологические затруднения при общении с русскоговорящими людьми, стали свободно вступать в беседы на русском языке, выяснять мнение собеседников, активно делиться своим мнением с остальными участниками дискуссии.

Участники КГ по-прежнему с трудом преодолевают языковой барьер, вступая в дискуссии и беседы с русскоговорящими людьми, плохо понимают носителей русского языка, говорящих в естественном для последних темпе.

4. Обнаружены положительные результаты и эффективность проведенной экспериментальной работы. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов показывает, что экспериментальная программа может способствовать успешному усвоению лексики и речевых формул и клише, с помощью которых можно дискутировать на русском языке; помогает снять у иностранцев психологический барьер при вступлении в коммуникацию с русскоговорящими людьми. Экспериментальная программа позволяет иностранцам, изучающим русский язык, познакомиться с русскими традициями, обычаями, узнать об истории и современной жизни России в процессе общения с носителями русского языка и русской культуры.

5. Экспериментальная учебная программа, содержащая цикл занятий дискуссий с участием иностранных учащихся и носителей русского языка, может быть эффективно реализована в рамках обучения русскому языку иностранных учащихся как в российских, так и в зарубежных учебных заведениях.

6. Полностью или частично экспериментальная программа может быть успешно реализована и иметь положительные результаты не только в группах иностранных учащихся, изучающих русский язык на начальном этапе, но и в группах иностранных учащихся любого уровня владения языком.

160

Заключение

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное формированию у иностранных учащихся навыков и умений дискуссионного общения, позволило сформулировать следующие выводы:

2. В ходе обучающего эксперимента была создана методика проведения занятий-дискуссий с участием иностранных учащихся и носителей русского языка, которая помогает иностранным учащимся естественно и активно усваивать единицы русского речевого этикета, способствует наилучшему усвоению иностранными учащимися лексики и речевых клише, с помощью которых можно корректно оформлять мысли при дискуссионном общении, формирует у них навыки и умения ведения дискуссии на русском языке. При подготовке материалов для экспериментального обучения были проанализированы, отобраны и систематизированы формулы речевого этикета, с помощью которых можно оформлять мысли и решать задачи различного коммуникативного характера при дискуссионном общении.

3. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов обнаруживает положительные результаты и эффективность проведенной нами экспериментальной работы. Он показывает, что предлагаемая экспериментальная программа может способствовать успешному усвоению лексики и речевых формул и клише, с помощью которых можно формулировать свои мысли, дискутируя на русском языке; помогает снять психологический барьер при вступлении иностранных учащихся в коммуникацию с русскоговорящими собеседниками. Экспериментальная программа позволяет иностранцам, изучающим русский язык, ближе познакомиться с русскими традициями, обычаями, больше узнать об истории и современной жизни России.

4. Результаты успешного обучения иностранных студентов по экспериментальной программе подтверждают гипотезу, выдвинутую в начале работы, позволяют разрешить проблему, сформулированную во Введении. Сняты противоречия между стремлением иностранных учащихся овладеть русским языком, освоить в российском вузе избранную ими профессию и недостаточно сформированными у них навыками и умениями устного общения с носителями русского языка. Выполнены задачи, намеченные в начале экспериментальной работы, проанализирована литература, учебники по теме диссертации. Представленные результаты контрольного эксперимента доказывают эффективность разработанной программы и, следовательно, справедливость высказанных в диссертации положений.

5. Исследование проведено в группах с иностранными учащимися, изучающими русский язык в разных условиях: 1. при наличии языковой среды; 2. при отсутствии языковой среды. Результаты исследования показывают, что созданная методика эффективно работает в обоих случаях и может быть успешно использована в процессе обучения русскому языку иностранных учащихся как в российских, так и в зарубежных учебных заведениях.

6. Проведенное исследование позволило наметить ряд направлений возможных дальнейших исследований в области развития навыков и умений устного речевого общения у иностранных учащихся с носителями русского языка в рамках дискуссий как в российских вузах, так и в зарубежных учебных заведениях. Так, особый интерес для нас представляет методика развития русской устной речи у детей в русских или смешанных семьях, проживающих за рубежом. Данная экспериментальная программа может быть адаптирована под разные возрастные категории и представлять собой методическую основу под различный языковой материал в зависимости от ситуации обучения русскому языку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кучина, Елена Дмитриевна, Нижний Новгород

1. Акишина, A.A., Формановская, Н.И. Русский речевой этикет / A.A. Акишина, Н.И. Формановская. -М.: Рус.яз., 1978. 183 с.

2. Акишина, A.A., Шляхов, В.И. Аспектное обучение русскому речевому общению преподавателей-русистов / A.A. Акишина, В.И. Шляхов // Рус. яз. за рубежом, 1984. №4. - с. 78-83

3. Александров, Д.Н. Самоучитель красноречия / Д.Н. Александров. -М.:ФАИР-ПРЕСС, 2003. 304 с.

4. Алексеева, И.Ю. Исторические формы дискуссии и логический анализ / И.Ю.Алексеева // Вестник московского ун-та, сер.7. // Философия. 1984. - №2. -с. 51-60

5. Алексеева, И.Ю. Логические проблемы научной дискуссии: автореф. дис. .канд. филос. наук / И.Ю. Алексеева. М., 1984. - 19 с.

6. Аникина, М.Н. Начинаем изучать русский. В Россию с любовью / М.Н. Аникина: учеб. пособие по русскому языку. М.: Рус. яз., 2002. - 143 с.

7. Арутюнов, А.Р., Костина, И.С. Коммуникативные методы русского языка как иностранного: конспекты лекций / А.Р. Арутюнов, И.С. Костина. М.: Рус. язык, 1992. - 134с.

8. Арутюнов, А.Р., Чеботарев, П.Г., Музруков, Н.Б. Игровые задания на уроках русского языка: кн.для преподавателя / А.Р. Арутюнов. М.: Рус.яз, 1984.-216 с.

9. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1977. 254 с.

10. Балакай, А.Г. Русский речевой этикет и принципы его лексикографического описания / А.Г. Балакай. Новокузнецк: НГПИ, 2002. -228 с.

11. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. — М.: Просвещение, 1965. 227с.

12. Белянин, В.П. Психолингвистика / В.П. Белянин. М.: Флинта НПСИ, 2004. - 232 с.

13. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1988. - 254с.

14. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. / Дж. Брунер: пер. с англ. К.И. Бабицкого. М.: Знание, 1977. -412 с.

15. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемного обучения / A.B. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

16. Васильева, М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка / М.М. Васильева // ИЯШ. -1981,- №2. с.41 -44

17. Вертунова, Н.Л. Использование приемов драматизации в обучении студентов-иностранцев устному общению: дис.канд. пед. наук. / Н.Л. Вертунова. М.: ИРЯП, 1994. - 183 с. + ил.

18. Вишнякова, Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам / Т.А. Вишнякова. М.: Рус. яз., 1982. - 125с.

19. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 520 с.

20. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский II Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. Т. 2.-361 с.

21. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова /Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1991.- 479с.

22. Выготский, Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. т.З - М.: Педагогика, 1982. - 367с.

23. Вятютнев, М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы) / М.Н. Вятютнев. М.: Рус. яз., 1984. - 144 с.

24. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий / П.Я. Гальперин. М.: Наука, 1965.-50 с.

25. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. с. 236 277.

26. Глухов, Б.А., Щукин, А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного / Б.А. Глухов, А.Н. Щукин. М.: Русский язык, 1993. -371с.

27. Головин, Б.Н. Язык и статистика / Б.Н. Головин. М.: Просвещение, 1971.- 192 с.

28. Головин, Б.Н. Основы культуры речи / Б.Н. Головин. М.: Высш. школа, 1988.-320 с.

29. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. / Н.П. Андрюшина и др. М.; СПб.: Златоуст, 1999. - 36 с.

30. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень/ Н.П. Андрюшина и др. М. - СПб.: Златоуст, 2000.- - 56 с.

31. Гурвич, П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах / П.Б. Гурвич. Владимир.: Владим.пед.ин-т, 1974. - ч.2. - 175 с.

32. Далецкий, Ч. Риторика: заговори, и я скажу, кто ты: Учебное пособие / Ч. Далецкий. М.: Омега - JI; Высш. шк., 2003. - 488 с.

33. Ерастов, Н.П. Проблемы мышления в речевой деятельности (психолого-дидактический аспект): автореф. дис.канд. филос. наук / Н.П. Ерастов. М., 1971. - 34 с.

34. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М.: АПН РСФСР, 1953.-370 с.

35. Жинкин, Н.И. Развитие речи в школе / Н.И. Жинкин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1969.- 181 с.

36. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Наука, 1982. - 157 с.

37. Жирар, Д. Диалог: за и против / Д. Жирар // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. 2. М.: Прогресс, 1976. - с. 422-433

38. Захаренко, E.H., Комарова, JI.H., Нечаева, И.В. Новый словарь иностранных слов: 25 000 слов и словосочетаний / E.H. Захаренко, Л.Н. Комарова, И.В. Нечаева. М.: Азбуковник, 2003. - 784 с.

39. Зимняя, И.А. Личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку как иностранному /И.А. Зимняя // Рус.яз. за рубежом 1985.-№5- с.49-53

40. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: кн. для учителя. 2-е изд. / И.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1985.- 160с.

41. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя. -М.: Рус. язык., 1989. 219 с.

42. Зыкова, H.H. Об обучении устной речи на старших курсах / H.H. Зыкова // Вопросы научной организации и преподавания иностранного языка в спец. вузе (тезисы докладов). Горький, 1970. — с.59-62

43. Каган, М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 261 с.

44. Капитонова, Т.И., Щукин, А.И. Современные методы обучения русскому языку иностранцев / Т.И. Капитонова, А.И. Щукин. М.: Рус. язык., 1979.-244с.

45. Кирш, Т.К., Соколова, И.Б. , Крылова, Н.Г. Диспут: методическое руководство к комплекту учебных наглядных материалов / Т.К. Кирш, И.Б. Соколова, Н.Г. Крылова. М.: Рус. язык., 1990. - 74 с.

46. Коблова, Л.П. Методика обучения дискуссии на третьем курсе языкового вуза (на мат-ле немецкого языка): дис. канд. пед. наук / Л.П. Коблова. М., 1973. - 165с.

47. Коблова, Л.П. Создание проблемных ситуаций на занятиях по иностранному языку / Л.П. Коблова : методич. разраб. М.: МГПИ, 1976. - 10 с.

48. Колоярцева, Н.П. Некоторые методические приемы проведения занятий по развитию речи в группах нефилологов продвинутого этапа обучения / Н.П. Колоярцева // Рус. яз для студентов-иностранцев: Сб-к метод, статей №16. -М.: Рус.яз, 1976.-с. 54-67

49. Коростелева, С.Г. Методика развития дискуссионных умений на продвинутом этапе обучения русскому языку иностранных учащихся: дис.канд. пед. наук / С.Г. Коростелева. М.: ИРЯП, 1989. - 212 с.

50. Косилова, М.Ф. Научная дискуссия на старших курсах неязыкового вуза / М.Ф. Косилова // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - вып.5. - с. 122-128

51. Костомаров, В.Г. К теоретическим вопросам проблемного обучения / В.Г. Костомаров // Рус. яз. за рубежом 1991. - №3

52. Костомаров, В.Г., Митрофанова, О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам / В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова 4-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1988. - 155с.

53. Крылова, O.A. Русский речевой этикет приветствия. // Рус. яз. — 2001 —7.

54. Крысин, Л.П. Толковый словарь иноязычных слов / Л.С. Крысин 2-е изд., испр. и доп. - М.: ЭКСМО, 2005. - 650 с.

55. Кузин, Ф.А. Культура делового общения: Практическое пособие. 6-е изд., перераб. и доп. / Ф.А. Кузин. - М.: Ось-89, 2002. - 320 е.: ил.

56. Куплевский, М. Дискуссия как прием обучения русскому языку студентов польских вузов / М. Куплевский // Рус.яз за рубежом, 1971. №4. -с.67-68

57. Леонтьев, A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному / A.A. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1970. - 88 с.

58. Леонтьев, A.A. Основы теории речевой деятельности / A.A. Леонтьев. М.: Изд-во «Книга», 1974. - 78 с.

59. Леонтьев, A.A. Педагогика общения / A.A. Леонтьев: учеб. пособие для студентов-психологов. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974. - 219 с.

60. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев. М.: Знание, 1979.-47 с.

61. Леонтьев, A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1969. - 308 с.

62. Леонтьев, A.A. Психология речевого общения: автореферат дис. докт. псих, наук / A.A. Леонтьев. М.: АПН СССР: НИИ общей и педагогической психологии, 1975. - 40 с.

63. Леонтьев, A.A. Теория речевой деятельности / A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1971.-368 с.

64. Леонтьев, A.A. Язык, речь и речевая деятельность / A.A. Леонтьев. -М.: Изд-во «Книга», 1979. 372 с.

65. Леонтьев, А.Н. О формировании способностей / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии, 1960. №1. — с. 28-42

66. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

67. Леонтьев, А.Н. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / А.Н. Леонтьев: 2-е изд. М.: Просвещение; 1985. - 160 с.

68. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

69. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974. - 64 с.

70. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990. — 685 е.: ил.

71. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психики / Б.Ф. Ломов. -М.: Наука, 1984. -445с.

72. Лурия, А.Р. Ощущения и восприятие / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1978.- 112с.

73. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1979.320с.

74. Львов, М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 248с.

75. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков / М.В. Ляховицкий. -М.: Высш. шк., 1981. 159 е.: ил.

76. Маклаков, А. Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. СПб.: Питер, 2005.-582 с.

77. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

78. Махмутов, М.И. Некоторые особенности проблемного обучения / М.И. Махмутов // Сов. педагогика. 1970. - №9. - с. 49-57

79. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения: дис.докт. пед. наук / М.И. Махмутов. Казань, 1972. - 550 с.

80. Методика преподавания русского как иностранного / О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров и др. / Под ред. В.Г. Костомарова. М.: Рус, язык, 1990.-269с.

81. Милорадов, С.А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке: метод активизации возможностей личности и коллектива, обучение английскому языку на продвинутом этапе: дис.канд. пед. наук / С.А. Милорадов. М., 1999. - 144 с.

82. Минккинен, JI.A. Логико-философские проблемы теории дискуссии и идеологическая борьба: автореф. дис. .канд. филос. наук / Л.А. Минккинен. -М., 1979.-24 с.

83. Митрофанова, О.Д. Проблемность и технология обучения / О.Д. Митрофанова // Русский язык за рубежом. 1991. - № 3. - с. 88-91

84. Мышление: процесс, деятельность, общение./ Под. ред. A.B. Брушлинского. -М.: Наука, 1981.-288 с.

85. Никипелова, Л.Н. Формирование оптимальной структуры общения будущих учителей иностранного языка: диссер.канд. псих, наук / Л.Н. Никипелова. Киев, 1983. - 180 с.

86. Новикова, Н.С., Щербакова, О.М. Удивительные истории. 116 текстов для чтения, изучения и развлечения: Учебное пособие / Н.С. Новикова, О.М. Щербакова. 5-е изд., испр. - М.: Флинта: Наука, 2006. - 368 с.

87. Ножин, Е.А. Мастерство устного выступления / Е.А. Ножин. М.: Знание, 1989.-74 с.

88. Ножин, Е.А. Основы советского ораторского искусства / Е.А. Ножин. -2-е изд., перераб. -М.: Знание, 1981, 362с.

89. Нюттен, Ж. Мотивация / Ж. Нюттен // Экспериментальная психология / Кн. под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975. - с. 15-110.

90. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. -Российская А.Н.; Российский фонд культуры. 3-е изд., испр. и доп. М.: АЗЪ, 1995,-928с.

91. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

92. О проблемном обучении: Сб. статей / Под. Ред. Т.В. Кудрявцева.- М.: Высш. школа. 1974 - вып. №3. - 148 с.

93. Павлова, Л.Г. Спор, дискуссия, полемика: Кн. для учащ. ст. классов сред, школ / Л.Г. Павлова. -М.: Просвещение, 1991. 127 с.

94. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

95. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. М.: Рус. язык, 1989. - 276с.

96. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. М.: Высшая школа, 1977. - 260 с.

97. Пассов, Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт / Е.И. Пассов // Иностранные языки в школе. 1975. - № 1.-е. 53-58

98. Пассов, Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков / Е.И. Пассов: Пособ. для учит. ср. шк. М.: Просвещение, 1979.- 128с.

99. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. -512 с.

100. Пиз, А. Язык жестов / А. Пиз: Перевод с англ. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1992.-218 е.: ил.

101. Поварнин, С. И. Спор: О теории и практике спора / С.И. Поварнин. — Мн.: ТПЦ "Полифакт", 1992. — 48 с.

102. Прошунин, Н.Ф. Что такое полемика? / Н.Ф. Прошунин. М.: Политиздат, 1985.-335с.

103. Пучко, E.H. Обучение дискуссионному общению на русском языке иностранных студентов-филологов (продв. этап): дисерт.канд. пед.наук / E.H. Пучко.-Киев, 1991.-201 с.

104. Рояк, A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка / A.A. Рояк. М.: Педагогика, 1988. - 118 с.

105. Рубинштейн, C.JI. К вопросу о языке, речи и мышлении / С.Л. Рубинштейн // Вопросы языкознания. 1957. - №2 - с.42-48

106. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. в 2-х т.т. (т.1 - 486 е., т.2 - 328 с.)

107. Рузавин, Г.И. Логика и аргументация / Г.И. Рузавин: Учеб. пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 1996.-416с.

108. Сеченов, И.М. Избранные философские и психологические произведения / И.М. Сеченов / Под ред., со вступ. ст. и примечаниями В. М. Каганова. М.: Госполитиздат, 1947. - 645 е.: портр.

109. Скалкин, В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке / В.Л. Скалкин. М.: Просвещение, 1983. - 6 с.

110. Скалкин, В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи / В.Л. Скалкин. М.: Рус. яз., 1981.-248 с.

111. Скалкин, B.JL Основы теории обучения устно-речевой коммуникативной деятельности (вузы расширенных программ по иностранному языку): автореферат. докт. пед. наук / B.J1. Скалкин. М., 1986. - 36 с.

112. Скалкин, В.Д., Рубинштейн, Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи / B.JI. Скалкин, Г.А. Рубинштейн // Иностранные языки в школе. — 1966. №4. - с. 56-58

113. Скалкин, B.JL, Рубинштейн, Г.А. Учебная дискуссия как средство развития неподготовленной речи / B.JI. Скалкин, Г.А. Рубинштейн // Иностранные языки в школе. 1968. - №4. - с. 58-65

114. Сластенов, М.Ю. Убеждающее воздействие в диалоге и дискуссии / М.Ю. Сластенов. Л.: Знание, 1991. - 16с.

115. Слемнев, М.Н., Васильков, В.Н. Диалектика спора / М.Н. Слемнев, В.Н. Васильков. Минск.: Изд-во Университетское, 1990. - 224 с.

116. Словарь по этике / Под ред. А. А. Гусейнова, И. С. Кона. 6-е изд. -М.: Политиздат, 1989. - 427с.

117. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20 ООО слов / Ведущий редактор Л.Н. Комарова. М.: Рус. яз., 1992. - 740 с.

118. Соковнин, В.М. О природе человеческого общения (опыт философского анализа) / В.М. Соковнин. Фрунзе.: Мектеп, 1974. - 145 с.

119. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. М.: Просвещение, 1967. - 248 с.

120. Соколов, А.Н. Проблемы научной дискуссии (логико-гносеологический анализ) / А.Н. Соколов / Под. Ред. В.Н. Боряза. Л.: Наука, 1980.- 157 с.

121. Стешов, A.B. Как победить в споре: О культуре полемики / A.B. Стешов. Л.: Лениздат, 1991. - 191 с.

122. Страхов, И.В. Психология педагогического общения / И.В. Страхов: Методические разработки для преподавателей и студентов. Саратов: Саратов, гос.пед. ин-т, 1980. — 96 с.

123. Философский словарь / Под. ред. И.Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. -М.: Республика, 2001.-719 с.

124. Формановская, Н.И. Вы сказали: «Здравствуйте!» (Речевой этикет вvнашем общении) / Н.И. Формановская. изд-во 2-е. - М.: Знание, 1987. - 160 с.

125. Формановская, Н.И. Речевой этикет и культура общения / Н.И. Формановская. М.: ИКАР, 2002. - 236с.

126. Фюмадель, М. Мотивация и преподавание иностранных языков / М.

127. Фюмадель // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967.-с. 152-166

128. Херсонская, Е. Дискуссия и диспуты в клубе / Е.Херсонская. М.: Б.И., 1924.-78 с.

129. Хургина, Т.А. Методика проведения бесед-дискуссий / Т.А. Хургина // Рус.яз. для студентов-иностранцев: Сб-к метод, статей №19. М.: Рус.яз, 1980.-с. 202-207

130. Шантарин, Е.В. Групповой диалог и дискуссия. Тема иноязычной дискуссии на старших курсах языкового вуза / Е.В. Шантарин // Проблемы обучения иностранным языкам. — Владимир, 1970. — т.5. с.122 -136

131. Шантарин, Е. В. Методика проведения бесед-дискуссий при обучении устной речи в языковом вузе: : дис. канд.пед. наук / Е.В. Шантарин. Владимир, 1974.-263 с.

132. Шатилов, С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся / С.Ф. Шатилов. JL: ЛГУ, 1985. - 53 с.

133. Шейко, А.Н. Логические основы лекционной пропаганды / А.Н. Шейко. Киев.: Знание, 1976. - 18 с.

134. Шейко, А.Н. Строение и правила доказательства: автореферат.дис. канд. филос. наук / А.Н. Шейко. Киев, 1954. - 17 с.

135. Шляхов, В.И. Индивидуализация обучения русскому'языку и коммуникативные потребности / В.И. Шляхов // Рус.яз. для студентов-иностранцев: Сб-к метод, статей №22. М.: Рус.яз., 1983. — с.8-16

136. Штельцнер, В. Логические проблемы дискуссии: автореф. дис.канд. филос. наук / В. Штельцнер. М., 1973. - 14 с.

137. Щукин, А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов/ А.Н. Щукин. М.: Высшая школа, 2003.-334 с.

138. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М.: Междун. пед. академия, 1995. 224 с.

139. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Просвещение, 1979. - 144 с.

140. Якобсон, П.Н. Общение людей как социально-психологическая проблема / П.Н. Якобсон. М.: Знание, 1973. - 40 с.

141. Eemeren, F.H. van., Grootendorst, R. Speech acts -in argumentative discussions: a theoretic model for the analysis of discussions directed towards solving conflicts of opinion. Walter de Gruyter, 1984.- 215 p.

142. Eemeren, F.H. van., Blair, J. A., Willard, C.A. Anyone who has a view: theoretical contributions to the study of argumentation. Springer, 2003. 346 p.

143. Health, R.L., Bryant, J. Human communication theory and research: concepts, contexts, and challenges. Routledge, 2000. 454 p.

144. Lado, R. Language Testing. Longmas, 1961. 389 p.

145. Shepherd, G.J., John, J.S., Striphas, T.G. Communication as.: perspective on theory. Sage, 2006. 276 p.

146. Weigand, E. Dialogue and rhetoric. John Benjamins Publishing Company, 2008.-316 p.

147. Программа опытного обучения

148. Темы урока и Сообщаемые Формируемые Лексический материалколичество часов знания умения

149. Урок 1 Знакомство с Умения беседа, беседовать

150. Знакомство с отстаивать/отстоятьречевыми подчеркивать/ подчеркнутьформулами для позициявыражения полемикасвоей точки репликазрения. спорить/поспорить, спор,спорный, спорносчитать/посчитатьточка зренияцель

151. Урок 2 Знакомство с Умения безусловно

152. Урок 3 Знакомство с Умения вероятно, вероятность

153. Знакомство с попросить (не)уверенность, уверен(а,ы)речевыми собеседника уточнять/уточнитьклише, с высказать своепомощью мнение по томукоторых или иномуможно вопросу. •попросить собеседника высказать свое мнение по какому-то •вопросу. •

154. Урок 4 Знакомство с Умения

155. Урок 5 Знакомство с Знакомство с выражать/ выразить