автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика развития дискуссионных умений на продвинутом этапе обучения русскому языку иностранных учащихся

Автореферат диссертации по теме "Методика развития дискуссионных умений на продвинутом этапе обучения русскому языку иностранных учащихся"

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТ СССР ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАН® ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА имени А.С.ПУШКИНА

На правах рукописи 'УДК 372.880.82.046.16

КОРОСТЕДЁВА Светлана Георгиевна

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ДИСКУССИОННЫХ УМЕНИЙ НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

13.00.02 - методика.преподавания (русского языка

как иностранного )

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1989

Работа выполнена в Институте русского языка им.A.C. Пушкина

Научный руководитель:

кандидат филологических наук, доцент A.A. АКИШША

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор И.А. ЗИМНЯЯ

кандидат педагогических наук Г.М.ШЕМЯКИНА

Ведущая организация - Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова

Защита диссертации состоится п " äftjbV.% I99D года •

в _ часов на заседании специализированного совета

Д.053.33.01 Института русского языка имени A.C. Пушкина по адресу : I17485, Москва, ул.Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского языка имени A.C. Пушкина

/ I

Автореферат разослан " cuti/»1990 г.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор филологических наук

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования.Проблема культуры общения,ведения дискуссии приобретает особое значение в настоящее время,когда перестройка различных сторон жизни общества в Советском Союзе и других социалистических странах вызывает оструи потребность в обсуждении проблем,связанных с преобразованием общества и окружающей нас действительности. В ходе обсуздения проблемных ситуаций,решения проблем участники дискуссий усваивают саше разнообразные знания о себе,природе,обществе, о способах наиболее рационального решения поставленных перед ними задач. Дискуссия способствует выра -ботке умения действовать в интересах коллектива,формирует доброжелательное ,заинтересованное и терпимое отношение к другим людям. Она является эффективным средством совершенствования и развития речевых навыков и умений. Низкий уровень владения дискуссионными умениями не только не позволяет использовать те резервы познания и преобразования действительности,которые потенциально заложены в дискуссии, но и затрудняет формирование взаимопонимания и сотрудничества меаду лвдьми.

Сказанным объясняется то важное значение,которое уделяется обучению дискуссии в действующих программах по русскому языку,в том числе по русскому языку как иностранному. Анализ исследований, посвященных обучению дискуссионным формам общения,учебников,учебных пособий,показывает,что используемые в настоящее время средства и методы обучения дискуссии не в полной мере учитывают сущность дискуссионных умений, а также специфику процесса обсуждения проблемных ситуаций и решения проблем.

Таким образом,та важная роль,которую играет дискуссия в жизни каждого человека и общества в целом, и недостаточная разработанность методики обучения дискуссии на русском языке обусловили актуальность данного исследования.

Объектом исследования в настоящей диссертации является процесс формирования дискуссионных навыков и развития дискуссионных умений.

Предмет исследования- дискуссионное умение,его структура,содержание «условия эффективного формирования и развития.

Цель исследования - создание методики обучения дискуссии, обеспечивающей формирование и развитие всех основных дискусси них навыков и умений на русской языке.

Достижение поставленной цеди потребовало решения следующих задач:

I.Определить методологическую основу исследования проблемы обучений дискуссии,сущность развития дискуссионных умений.

2.Уточнить исходные понятия проблемного обучения с учётом специфики развития дискуссионных умений.

3.Выявить особенности речемыслительной деятельности обучаемых при обсуждении проблемных ситуаций и решении проблем.

4.Изучить структуру и содержание дискуссионных умений,условия их эффективного формирования и развития.

5.Дать классификацию дискуссионных навыков и умений.

6.Разработать методику развития дискуссионных умений.

7.Осуществить экспериментальную проверку эффективности предложенной системы работы по формированию дискуссионных навыков и развитию дискуссионных умений.

• Гипотеза исследования формулировалась следующим образом:если процесс обучения дискуссии "организовать с учётом последовательного развития связей мевду логическими формами.действиями,операциями, приёмами мышления,имеющими место при обсуждении проблемных ситуаций, и речевыми средствами их выражения, то такая организация обучения обеспечит эффективное становление и развитие всех основных видов дискуссионных навыков и умений.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ методической,лингвистической,педагогической и психологической литературы по теме исследования; наблюдение и анализ работы обучаемых в экспериментальных группах; обобщение собственного двенадцатилетнего опыта работы в качестве преподавателя русского языка как иностранного; экспериманталькое обучение; качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в том,что в диссертации предложен новый подход к организации процесса обучения дискуссии, разработанный с учётом развития связей мевду содержанием мыслительной деятельности,характерной для обсуждения проблемных ситуаций, и речевыми средствами её выражения. По-новому представлены структура и содержание дискуссионных умений,показано их отличие от речевых недискуссионных умений. Впервые приводится классификация дискуссионных навыков и умений »построенная с учётом последова -.тельного усложнения речемыслительных действий с различнши формами » приёмами мышления. Описаны условия эффективного формирования и

развития дискуссионных навыков и умений. Предложен новый тип упражнений /речевые дискуссионные упражнения/ для формирования дискуссионных навыков,разработаны пути построения комплексов таких упражнений.

Теоретическое значение работы состоит в том, что результаты исследования позволяют углубить наши представления как о специфике процесса обучения дискуссии,так и обучения речевой деятельности в целом. Вскрыта сугцность дискуссионных умений,выявлены их отличительные признаки,разработана логико-содержательная основа классификации дискуссионных навыков и умений. Теоретическое обоснование и дальнейшую разработку применительно к решению проблемы обучения дискуссии получило положение о единстве мышления и речи,выявлены особенности реализации данного положения при организации процесса обучения дискуссии и создании методических средств формирования дискуссионных навыков и развития дискуссионных умений.

Практическая значимость диссертации заключается в.том,что в ней предложена система обучения дискуссии,включающая ряд взаимосвязанных этапов; дано описание методики работы на кавдом этапе¡показаны пути построения и технология выполнения комплексов упражнений для формирования дискуссионных навыков,видов работ по соверпенстЕО-ванию и развитию дискуссионных умений. Предложенная методика развития дискуссионных умений монет быть использована на продвинутом этапе обучения русскому языку как иностранному,при обучении русскому языку в национальных школах и вузах, а также и в других условиях обучения.Она монет найти своё применение при создании учебников и учебных пособий по русскому языку.

Апробация разработанной методики обучения дискуссии осуществлялась в течение ряда лет в различных форлах. Методические рекомендации и задания по обучению дискуссии широко использовались з практике преподавания русского языка на курсах повышения квалификации зарубerju« преподавателей-русистов в вузах нашей страны /Ляйецкий государственный педагогический институт, Институт русского языка им. A.C. Пушкина /г.Уосква/,Ленинградский государственны? педагогический институт та. Д..".. Гелена,Воронежский государстве-кыП педагогический институт/ и за p$%'ösöV/BHP,CFB/.

Результаты исследования докладывались на ВсссоззнсЛ «a,vv мотодичзской конференции '"Взаимосвязанное обучение ведем,jjr деятельное!!! з процесса преподавания русского языка кал у/ наго /,соскпа(декабрь 1967Дка, цегжузавекой научко-истода-ч-»

фэренции "Герценовские чтения"/Ленинград,апрель 1988/,на межвузовских конференциях молодых ученых /Липецк,ноябрь 1987 г. .декабрь 1988 г./,на итоговых научных конференциях преподавателей Липецкого пединститута /Липецк, 1986-1989 г.г./,в выступлениях на методических семинарах для преподавателей Липецкого педагогического института, для слушателей ФПК Института русского языка им. A.C. Пушкина. Материалы исследования были использованы при разработке читаемого автором спецкурса "Методика обучения дискуссионным формам общения" зарубежным преподавателям русского языка /1987-1989 г.г./.

Основные положения диссертационного исследования отражены в восьми публикациях.

На защту выносятся следующие положения:

1.Высокий уровень владения тематическим недискуссионным общением не обеспечивает эффективного осуществления дискуссионных форм общения,хотя и служит необходимой предпосылкой овладения ими. Причина состоит в качественном различии речевых недискуссионных и дискуссионных умений, что предполагает разработку и использование специальных средств обучения дискуссии.

2.Суть,развития дискуссионных умений заключается в развитии связей между логическими операциями .действиями«формами,приёмами мышления .функционирующими при обсуждении проблемных ситуаций ,и речевыми средствами их выражения.

3.Процесс обучения дискуссии,построенный с учётом специфики взаимодействия логического строя мышления и" речевых средств "формирования и формулирования мысли" при обсувдении проблемных ситуаций и решении проблем,создаёт необходимые условия для продуктивного овладения обучаемыми разнообразными дискуссионными навыками и умениями.

Объем и структура диссертации.

Диссертационное исследование включает введение,три главы , заключение,список использованной литературы и приложение.

Во введении обосновывается актуальность темы .формулируются . цель и задачи исследования »раскрывается новизна,теоретическое и 1 практическое значение работы.

Ш, В первой главе рассматриваются закономерности проблемного обу-^кения применительно к цели и задачам исследования,особенности ИЬоблемной ситуаций как средства активизации мыслитё^ной деятбль-^Вксти обучаемых ,а также структура мыслительного процесса при об-^^■шении проблемных ситуаций.

Вторая глава диссертации посвящена исследованию структуры и • содержания дискуссионных умений,условий их формирования и развития* В третьей главе дается описание системы работы по развитию дискуссионных умений»деятельность преподавателя по управлению дискуссией,приводятся экспериментальные данные,подтверждающие эффективность предложенной в диссертации методики обучения дискуссии.

В заключении подводятся итоги исследования,намечается перспективы его дальнейшего развития.

В приложении приводится образец методической разработки по развитию дискуссионных умений.

Диссертация содержит 12 таблиц,б схем.Список использованной литературы включает 228 наименований.Объем приложения 47 страниц.

II. СО ДЕМАРШЕ РАБОТЫ.

Методологическую основу данного исследования составляет положение о единстве языка и сознания, мышления и речи,что объясняется спецификой дискуссии как формы общения. Предметом дискуссии являются проблемы,проблемные ситуации,проблемные вопросы,задачи, в ходе обсуждения которых'собеседники рассуждают .доказывают «делают выводы и т.д. Мыслительная деятельность участников дискуссии в этом случае в наибольшей степени соответствует характеру словесно-логического мышления, так как умение рассуждать.доказывать, анализировать, обобщать, сравнивать и т.д. предполагает'использование различных "логических форм,операций,действий,приёмов мышления, а такяе соответствующих им речевых' средств "формирования и формулирования гшоли /И.Л. Зимняя/. Таким образом,дискуссионное, умение относится как к сфера мышления,так к речи. -

Говоря о развитии мышления и речи ,Л.С. Выготский указывал, что суть этого развития состоит не в том,.что внутри кшвдой функции происходят изменения, но,главным образом,за счет ?сро:,что из-.--меняются .модифицируются отношения,связи функций нейду,собой1. . . Отсюда можно сделать вывод, что'суть развит:'« дискуссионных умений '■ заключается с развитии.связей'меяду.логическими форцгши»действия* -'.«и .операциями,приёмами ¿«лиле1ВШ.,ф^Ы\ионируа^даГ5 -процессе: Ъбсу? "дония пррблемшк ситуаций »проблем^задач и; т.дйзс,-речеоь»»г ерздг' "Еыраяеннл, ■'. . , -„. Л' -- .%

ГЛл/Г:0?\ Г;4/-':, - По дат СГН.1Л.) '

/ч ш

Изучению содержания процесса мышления,условий его активизации и развития большое внимание уделяется в теории и практике проблемного обучения. В связи с этим в первой главе диссертации "Проб-лемность как основа развития дискуссионных умений" даётся анализ основных понятий проблемного обучения /"проблемная ситуация",проблема" , "проблемная задача",*проблемный вопрос"/,рассматриваются возможности использования общих закономерностей проблемного обучения для разработки методики развития дискуссионных умений. Значительное место в данной главе отводится описанию проблемной ситуации,условиям её создания и обсуаадения. Объясняется это тем,что процесс обучения дискуссии по своим основным параметрам должен быть адекватен содержанию и структуре процесса обсуждения проблемных ситуаций. Отличительной чертой проблемной ситуации является наличие затруднения .противоречия мевду знанием и незнанием. Необходимо учитывать,что вскрытые закономерности проблемного обучения отражают главным образом специфику обучения познавательной деятельности, целью которой является усвоение знаний об окружающей нас действительности. Упор при этом делается в основном на развитие мышления, процессы же развития речи учитываются недостаточно. В тоже время анализ определений понятия "речевая ситуация" показал,что в методике обучения речевой деятельности акцент преимущественно делается на учёт особенностей процессов речи. Дня развития дискуссионных умений »которые относятся Как к сфере мышления ,так и. речи .необходимо использование ситуаций »которые объединяли бы в себе основные признаки проблемной и речевой ситуации. В связи с этим в диссертации даётся следующее определение проблемной ситуации.

Проблемная ситуация - это система противоречивых взаимоотношений собеседников »возникшая на основе интеллектуального или практического затруднения, и требующая активного обсуждения в целях их устранения .

Аналогичному переосмыслению подверглись также понятия "проблема", "проблемная задача","проблемный вопрос".

В данной главе диссертации описаи рад условий,которые необходимо учитывать при создании проблемных ситуаций на занятиях по раз-и*и» дискуссионных умений.

В диссертации аредаагеется яескольхо иной подход * классифи-пробленных ситуаций к Других понятий т сравнению с тем, как ^сделано в теорий проблемного обучения, Ъ основу классификации кёк учет трудасстей,хотор*з испягнвают субъекты при -выполнении

различных видов человеческой деятельности. При этом мы опирались на классификацию видов человеческой деятельности,разработанную М.С. Каганом,которая включает в себя познавательну^рреобразова-твльную.ценностно-ориентационную и коммуникативную виды деятельности . Соответственно выделяются следующие проблемные ситуации:

1. познавательные проблемные ситуации .которые создают трудности в познании объектов действительности,а также и самих субъектов;

2. преобразовательные проблемные ситуации - трудности в преобразовании объектов и субъектов;

3. оценочные проблемные ситуации - содержат трудности,связанные с оценкой объектов реачьной, действительности,поступков »действий,предметов и т.д.;

4. коммуникативные проблемные ситуации - трудности,связанные с организацией процесса общения, воздействия на собеседника и т.д.

Заметим »что в практике обучения дискуссии упор делается на использование какого-либо одного вида проблемных ситуаций , в результате чего такое обучение носит односторонний характер. Чтобы этого не происходило ,"для активизации мыслительной деятельности обучаемых и вызова потребности в обсуждении желательно использоваи проблемные ситуации, отражающие все осговиые виды человеческой деятельности.

Аналогичным образом могут быть классифицированы проблемы, проблемны® задачи» проблемные вопросы»

Особое значение для разработки комплексов упражнения для формирования дискуссионных навыков и развития дискуссионных умений имело рэаени« вопроса, связанного с изучением структуры и содержания мыслительного процесса, имещесо место при обсуждении проблемных ситуаций и ровен:га проблем. Исследователи проблемного обучения Д>.К.Бабанский,Г.В. Кудрявцев,И.Я.Лернер,A.M.Ыатшкин,М.И. Махму-тов и др/ выделяют определённую последовательность -'этапов ■ обсуя--дония проблемной ситуации' и решения'проблем,-Характер'мыслительной деятельности на каждом из этих этапов имеет свои отличительные особенности. ;; -

1.Этал. Анализ проблемной ситуации и 'Формулировка проб/

Попытки ошйтй из состояния интеллектуального или прах 4 кого затруднения связаны с мыслительными действиями,на^г

I.Каган IJ.С., Человеческая деятельность.-!!, :Политиздат

%

на выявление звеньев и элементов ситуации,которые вызвали данное затруднение. Ведущей мыслительной деятельностью на этом этапе является анализ,то есть мысленное расчленение ситуации на отдельные составляющие и их подробное исследование. В ходе анализа ситуации и постановки проблемы применяется большое количество различных операций и приёмов мышления, однако ведущими среди них являются приёмы сравнения и аналогии.

II.Этап. Решение проблемы.

Он включает в себя ряд подэтадов:составление плана решения проблемы, выдвижение предположения и обоснование гипотезы.Построение гипотезы »предположений является неотъемлемой составной частью мыслительного процесса при обсуждении проблемной ситуации и решении проблем. Логический процесс выдвижения и обоснования гипотез идёт преимущественно с помощью суждений и умозаключений. Гипотеза монет быть выведена цутем дедукции из уже известных теорий,идей, принципов, а также путем индуктивного построения на основе фактов явлений, известных из жизненного опыта.

III.Этап.Доказательство гипотезы.

Процесс доказательства гипотезы осуществляется путем выведения из неё следствия, которое подвергается практической проверке. Участники обсуждения проблемной ситуации должны уметь анализировать предложенные варианты решений, вьщелять в них главное,второстепенное, сравнивать и сопоставлять их, синтезировать и обобщать,делать выводы,подтверждать их логическими рассуждениями и фактами.

IV.Этап.Проверка решения проблемы.

Проверка правильности решения проблемы требует выполнения таких мыслительных действий ,как сопоставление цели, требований задачи и полученного результата.

V.Заключительный этап.

Данный этап направлен на повторение и анализ процесса решения проблемы.

Содержание мыслительного процесса на каждом их этих этапов носит достаточно разнообразный характер и включает в себя совокупность различных форм,приёмов мышления,логических действий и опера-кий с ними.

Ш Представляется интереснш и важным еще один ракурс анализа ^длительного содержания участников дискуссии. Известно, что ^шгение подчиняется определенным логическим закономерностям. Если ^^кди всегда правильно соблюдали эти закономерности, то тогда им

не было бы что обсуждать . Все бы быстро приходили к единому мнению. Сложность мыслительной деятельности и её противоречивость заключается в том,что уровень развития логического мышления у разных людей бывает разным.Разными бывают умения пользоваться логическими формами и приёмами мышления,логическими действиями и операциями, а также средствами их выражения на языке. Несовпадение уровня развития логического мышления участников дискуссии .неточность в употреблении тех или иных форм,приемов мышления,выполнении логических действий,операций с ними тут же интуитивно или осознанно ощущается собеседниками, у которых может возникнуть желание поспорить,отстоять свою точку зрения, указав оппоненту на допущенную неточность. Противоречивость высказываний,рассуждений,доказательств самих участников дискуссии является важным стимулом активизации мыслительной деятельности обучаемых и вызову у них потребности в обсуждении. Предметом обсуждения в этом случае будет не столько сама проблема или проблемная ситуация, сколько неточность.допущенная собеседником при обосновании своей или опровержении точки зрения оппонента.

Распространенными формами мышления являются, понятия,суждения, умозаключения, с которыми выполняется большое количество разнообразных логических действий и операций. Владение ими является необходимым условием полноценного общения в процессе дискуссии. Зная различные виды понятий,суждений, умозаключений,характер логических действий с ниш, а также возможные неточности их употребления,можно не только стимулировать обучаемых к дискуссии, но и последовательно управлять формированием дискуссионных навыков и развитие:.: дискуссионных умений с помощью специально созданных на логико-содержательной основе упражнений. В диссертации приведены схемы, отражающие различные виды понятий, суждений, умозаключении .характер мыслительных операций с ними, а также возможные неточности их употребления. Данные схемы составляют логико-содержательную основу разработки упражнений для формирования дискуссионных нагыков. При создании упражнений по развитию дискуссионных умений учитывались главным образом особенности таких логических приёмов ,как сравнение,анализ,синтез,абстрагирование,обобщение, а также специфика логических законов. Заметим, что в данном случае речь идёт об использовании закономерностей логического мышления сугубо в методических целях для разработки как отдельных видов упражнений, так и всей системы работы по развитию дискуссионных умений.

Вторая глава диссертации "Дискуссионное умение как цель обучения " посвящена анализу специфики дискуссионных умений,условиям их эффективного формирования и развития.Дискуссионные умения лажая в основе осуществления дискуссионных форм общения /дискуссия,спор, полемика,диспут,дебаты,прения/,которые по своим качественным характеристикам существенно отличаются от недискуссионных форд общения. Например, если целью недискуссионного общения является сообщить» оценить,побудить к действию,уточнить и т.д.,то цели дискуссионного общения состоят в том, чтобы добиться истины,найти путь достоверного решения проблемы,вскрыть противоречие,опровергнуть мнение собеседника и т.д. Предметом недискуссионного общения обычно является ([акт,событие,поступок и т.д..предметом же дискуссионного общания -проблема,противоречие. Качественно иной характер носят также условия общения, взаимоотношения общающихся и т.д. В диссертации приведена схема,демонстрирующая ото различие. Из факта качественного различия дискуссионных и недискуссионных форд общения следует вывод о качественном различии дискуссионных и недискуссионных р-ЗЧСШЖ умений. Необходимо учесть, что дискуссионное умение является одним из видов речевых умений , поэтому ему присущи качества,свойстасн-ные речевым умениям в целом /целенаправленность,продуктивность, самостоятельность»динамичность,интегрированность,иерархичность/ /Е.И. Пассов/. В то же время по своему строении дискуссионное умение отличается от недискуссионного умокши При атом даекуеешшш умения говорящего и слушающего име*5Т срои особенности

Структура дискуссионного умения говорящего ьклачает в свой состав ряд }фовней:ео^е^атсд1.кО'-с-,«1,сйо»ой»*огичоский,фу111ац1ональ-ный»операционный, С0Асрхатеяы10«сг.Шй,й0Ь0й уровень объединяет . такие компоненты,как жровоззренис^-беадения,потребности,интересы, идеалы,знания и т.д. Логический уровень содеркит различные формы мелления :понятия,суждения,умозаключения, операции и действия с ними , правила осуществления этих операций и т.д. , На наш взгляд,ото са\:иЛ работающий уровень, который функционирует практически постоянно в ходе осмысления-информации, получаемой субъектом-•в результате взаимодействия с обгектявнш миром. Необходимо тагскз выделить

унг,- нгнальжгй уровень. В результате обработки информации па соде;:*.::.'-"¿по-см::слоьом и логическом уроп:шх говорящий принимает .ю::---.-нос решение :согласиться,возразить,принять к сведения, рг!>у:ь,убедить и т.д. ,а затем реадпуует свое функциональное . /коммун;.катп^юе/^черенпо ид операционном уровне с - помощь» речетых

навыков /произносительных,лексических,грамматических./.

Несколько по-иному выглядит последовательность функционирования указанных уровней у служащего. Вначале ведущим является операционный уровень,который осуществляет языковую обработку поступившей в ходе дискуссии информации.Затем эта информация перегодится на логический уровень,где сувдения,по!ттия,умозаключения,логические действия,операции собеседника сравниваются,анализируются, сопоставляются с имеющимися у слушающего понятиями, суждениями, умозаключениями , а также с теми нормами логического мышления .которых придерживается слушающий в ходе обсуждения проблемной ситуации, проблемы и т.д. .Затем включается в работу функциональный уровень ,где на основе обработки поступившей информации принимается функциональное решение . Это решение может носить двоякий характер. ОНО может направить обработанную на логическом уровне информацию на содержательно-смысловой уровень. Если слушающий пришел к выводу согласиться с собеседником,принять к сведению его суждения,умозаключения ,то он может внести изменения в содержательно-смысловой уровень, то есть в свои убеждения,взгляды,мотивы.интересы и т.д. Но может случиться так,что сувдения »умозаключения,выводы и т.д. собеседников не будут являться убедительными и доказательными для слущающего. В этом случае информация не переводится на содержательно-смысловой уровень, она может остаться на функциональном или даже логическом уровне. Слушающий тогда принимает решение не согласиться с собеседником, опровергнуть его высказывание, не принимать во внимание и т.д. Он может также подвергнуть поступившую информацию более углубленной логической обработке.Все рассмотренные уровни дискуссионного умения функционируют в единстве и непрерывном взаимодействии. Разница между дискуссионными и недискуссионными умениями заключается.главным образом , в особенностях работы логического уровня . В дискуссионных умениях логический уровень имеет совершенно иное качество, он вовлекает в работу иные комбинации логических действий,операций с формами мышления,чем тс ,которые функционируют при выполнении дискуссионного умения.

Логический уровень недискуссионного уяения напрвлен в основном на то,чтобы обеспечить логическую последовательность высхаэи вания в соответствии с принятыми нормами общения. Информация / -\Л жет заинтересовать собеседников, но -она будет оцениваться 'слу Ж ж с точки зрения её достовертости,последовательности излог ' По-иному начинает работать логический уровень,если воспру

щенке вступает в противоречие с существующими у субъекта убеждения-м;:,взглядами,интересами и т.д. .Возмущающий о$фект такого воздействия сразу же скажется на активизации работы содержательно-смыслового уровня. Выводы,полученные на этом уровне.могут вступить в противоречие с теми суждениями, взглядами,убеждениями,которые входят в его состав, и у собеседника появится необходимость опровергнуть высказывание оппонента,доказать,что он неправ.Но сделать он сможет это только в том случае,если будет использовать соответствующие логические формы,операции,действия,приемы мышления.Специфика функционирования логического уровня при осуществлении дискуссионных форм общения качественно меняет и содержание работы других уровней. На функциональном уровне формируется намерение не просто описать, сообщить,а вскрыть противоречие в суздекиях собеседника,в его умозаключениях, выводах, показать неправильное употребление тех или иных понятий,суждений,умозаключений и т.д. .Результаты логического осмысления проблемной ситуации,высказываний собеседников акти-сизируют содержательно-смысловой уровень,нарушают его стабильность. Особенности функционирования содержательно-смыслового.логического, функционального уровней дискуссионного умения незамедлительно проявятся ц на операционном уровне при использовании лексических,грамматических и произносительных средств. Даже если обучаемый владеет речевыми средствами,то в ходе осуществления дискуссионных форм общения он вынужден комбинировать их по-иному с учетом особенностей работы вышерассмотрснных уровней.

Таким образом,специфика дискуссионных умений заключается в качественном своеобразии Функционирования содсрхательно-сшслового, логического функционального и операционного уровней,что должно найти тн сЕсё- отражение с. структуредействий,входящих в состав дискус-спон.;«х умен;::'!. В ртом случае,по-видимому,моано говорить о речемыс-' лшелЬних:дсйстьиях.представляющих симтез логических и речевых ¡;ойсТенЙ.Дов$дуни1:о до высокой степени автоматизированное™ ре-чемлгелитолъиый 'действуя могут превратиться в дискуссионный* 'навык; " ' " Лсбо:«!Ость,'Дох^иро1'Ш'!;'л;;диску_ссион)11л'пав1:ков состоит в том,что кГ'учасмнс-й' основной влудеЬт. отделькями компоненте.:.*? «¿вика?- ачх '

и;рсчс£к$|-й^р^яый/ - .-кус«. •"*'••<•? ■^скимп.гргг^тичеек;^:;:,.^^ . '

;днскуееис!и!1гх-н^гикч:] состоит ¡Ъ в отрабртес^гделкн'к •• ^впо.-а-о!! .нпг!г::а;..а в шг.гцС .Ьзрлрсз*- '

тей наилучшего комбинирования речевых средств с целью наиболее адекватного выражения отдельных логических действий на русском языке. Дискуссионное умение включает в свой состав совокупность навыков, направленных на осуществление более сложных задач дискуссионного общения :аргументации,контраргументации»доказательства,опровержения, анализа, синтеза и т.д. Для их решения необходимо владеть комплексом различных дискуссионных навыков с понятиями,суждениями, умозаключениями. Обобщая сказанное ,дадим определение дискуссионного навыка и дискуссионного умения.

"Дискуссионный навык" представляет собой автоматизированное действие по выбору и комбинированию логических и речевых операций с целью решения речемыслительных задач

"Дискуссионное умение" есть вид речевого умения.функционирующий на основе единства логических и речевых действий , й обеспечивающий способность к выполнению различных дискуссионных форм общения.

Для более целенаправленного обучения дискуссии в диссертации представлена классификация дискуссионных навыков и умений,которая включает в себя:

1.дискуссионные навыки ,ввделенные на основе речемыслительных действий с понятиями;

2.дискуссионные навыки, выделенные на основе речемыслительных действий с суждениями;

4.дискуссионные навыки, выделенные на основе речемыслительных действий с умозаключениями;

5.дискуссионные умения , ввделенные с учетом особенностей аргументации;

6.дискуссионные умения, вцделенные с учетом особенностей контраргументации и т.д.

Классификация дискуссионных навыков и умений построена с учетом ^последовательного усложнения речемыслительных действий,имеющих место в ходе осуществления дискуссии,что служит основой для разработки последовательно усложняющихся комплексов упражнений.

В диссертации также выявлены условия формирования и развития дискуссионных навыков и умений. К ним относятся:1/единство логический и речевызс действий;2/автоматизированность речевых навыков и умений недискуссионного общения;3/проблемность ; 4/мотивирован-ность;5/наличие знаний по обсуздаемой проблеме;б/доступность проблемы для обсуждения ^комплексность речешслительнюс действий;

8/последовательность усложнения речемыслительных действий;9/"баланс противоречивости";Ю/благоприятный психологический климат.

Теоретические положешя и выводы .полученные в ходе исследования особенностей проблемного обучения и сущности процесса обучения днскусс,легли в основу методики развития дискуссионных умений,описание которой приводится в третьей главе диссертации "Организация процесса развития дискуссионных умений". Предлагаемая методика представляет собой систему работы, включающую в себя ряд взаимосвязанных этапов:этап формирования дискуссионных навыков, этап совершенствования дискуссионных умений и этап развития дискуссионных умений. Катдый из этих этапов имеет свои цели,задачи и соответствующую организацию процесса обучения.

Цель первого этапа - формирование дискуссионных навыков. Средством формирования дискуссионных навыков являются комплексы речевых дискуссионных управлений /РДУ/,разработанные с учетом речемыс-лительных действий с понятиями, суждениями, умозаключениями. Пока-нем образцы некоторых из этих упражнений.

I.Речевые дискуссионные упражнения на основе использования

понятий.^

Упражнение I. Скажите .какие признаки,расположенные в правой колонке таблицы, в наибольшей степени подходят для характеристики педагогических понятий,данных в левой колонке

Педагогические понятия

Признаки понятий

Спыгн:

педагог

Учитель-мастер. Тактичный учитель. Бестактный учитель. Классный руководитель.

уважает учеников,отвечает за успеваемость в классе,готовит внеклассные мероприятия,имеет чувство педагогического.такта, блестяще знает свой предаст, доверяет своим ученикам,кричит на учеников,' умеет установить : дисциплину .в классе....

I.Дании.; упражнения псяты из экспериментального г,особияиСпоргК.,

Доказьшаем.Убеждаем".которое разработано на педагогической тематике.

Упражнение 2. В ходе дискуссии один из собеседников сказал: ~~ "Педагог - это специалист,занимающийся препо-

давательской и воспитательной работой".Другой его поправил:"Педагог-это учитель,занимающийся вопросами воспитания и обучения подрастающего поколения в школе". Скажите.какое определение,на ваш взгляд, верно а в чей состоит неточность другого определения?

II.Речевые дискуссионные упражнения на основе использования

суждений.

Упражнение I. Какие из следующих сувдений.по вашему мнению, отрицают друг друга?

1.Bce ученики этого класса дисциплинированны.

2.Не все ученики этого класса дисциплинированны.

3.Бсе ученики этого класса недисциплинированны.

4.Некоторые ученики этого класса недисциплинированны.

Упражнение 2. Прочитайте вторую часть условных суждений.

Предложите свой вариант первой части.

1............,то ученик легко учится.

2............,то он никогда не повышает голос на своих

учеников.

3............,то он разрабатывает новые приёмы и средства

обучения.

III.Речевые дискуссионные упражнения на основе использовании

умозаключений.

Упражнение I. Прочитайте выводы,сделанные на основе суздений.

Выберите правильный. В чем состоит ложность других выводов?

Ольга Ивановна,учительница русского языка,работает в школе более двадцати лет.

-Следовательно,Ольга Ивановна хорошо знает свой предмет. -Исходя из этого,можно сказать,что Ольга Ивановна владеет педагогическим тактом.

-Из этого следует,что Ольга Ивановна имеет большой стаж рабо-

ты в школе.

-Значит, Ольга Ивановна -опытный учитель.

Упражнение Z. Постройте суждения .которые могли бы привести к следующему выводу. Оцените логичность суждений ваших коллег.

Отсюда можно сделать вывод о том, что Нина Петровна учитель-мастер.

Каждый вид упражнений предназначен для формирования соответствующих дискуссионных навыков. Последовательность упражнений внутри комплекса определяется постепенным усложнением действий с форме. 'и мышления. При отборе речевого материала для этих упражнений необходимо ориентироваться на содержание тех проблемных ситуаций, которые предполагается обсуждать на этапе развития дискуссионных умений.Упражнения строятся также на принципе включенности речевогго материала и отрабатываемых действий предыдущего упражнения в последующие. Выполнение ко.-здого такого упражнения проходит в форме микродискуссии,предметом которой являются понятия,суждения,умозаключения и действия с ними обучаемых.

. Цель второго зтапа -совершенствование дискуссионных умений.

Дискуссионпи навыки .сформированные на первом этапе изолированно друг от друга, на втором этапе объединяются в единое целое. Работа по совершенствованию дискуссионных умений ведется на основе специально составленных текстов, предъявляемых зрительно или ауди-тивно. Содержание текстов представляет собой образцы различных дискуссий по обсуждаемой проблеме. Они составлены с учетом дискуссионных навыков,сформированных на первом этапе. Ведущим видом работы на данном этапе является логико-смысловой анализ содержания дпс.-.усл:й, который позволяет обучаемым более глубоко осознать особенности дискуссионных умений, включающих в себя умение аргументировать. убеждать,опровергать и т.д.

Поль третьего атлгта -развитие дискуссионных умений.

Развитие дискуссионных умений представляет собой конечную цель расоты по обучению дискуссии на основе какой-либо проблему.

Здесь ввделяется этал подготовленной дискуссии и этап неподготовленной дискуссии.. На этапе подготовленной дискуссии управление процессом развития дискуссионных умений осуществляется с помощью алгоритмизированных инструкций,разработанных с учетом особенностей обсуждения проблемных ситуаций и решения проблем. На этапе неподготовленной дискуссии обучение ведется без использования каких-либо опор. Управление процессом обучения осуществляется с помощью варьирования различными видами проблемных ситуаций и предметами обсуждения проблемы.

Б диссертации рассматриваются особенности деятельности преподавателя по управлению процессом развития дискуссионных умений.

Эффективность предлагаемой методики развития дискуссионных умений была подтверждена результатами экспериментального обучения, которое проводилось в 1987 и 1988 г.г. в Липецком педагогическом институте. В качестве испытуемых выступали учителя русского языка, лица вьетнамской национальности,обучавшиеся в тот период на Ю -месячных курсах повышения квалификации.

Основным недостатком "бесформенной дискуссии" является ,как известно,большой процент использования речевых действий типа: описание какого-либо предмета,явления, сообщение информации, выражение одобрения,несогласия, привлечение внимания и т.д. по. сравнению с речемыслительными действиями; определение понятий, построение правильных в логическом отношении суждений,умозаключений,вскрытие противоречий в суждениях,умозаключениях собеседников и т.д. Рече-мыслительные действия с понятиями, сувдениями, умозаключениями лежат в основе доказательства, аргументации, опровержения, контраргументации и т.д. При этом чем более разнообразными и многочисленными являются речемыслительные действия обучаемых ,тем более возрастает дискуссионность общения,повышается его логичность,содержательность. Данное положение учитывалось нами при организации и проведении экспериментального обучения.

В заключение приведем сравнительные суммарные данные об изменении соотношения речевых и речемыслительных действий до экспериментального обучения и послеэкспериментального обучения. /Сл.¡схему с.18/ Приведенные данные свидетельствуют о том, что предложенная в диссертации система работы по развитии дискуссионных умений коренным образом меняет содержание речи обучаемых в пользу повышения её дискуссионностй за счет формирования и развития разнообразных дискуссионных навыков и умений.

Схема I.

Обучаемых.

Бремя обследования Речевые действия Речемыслительные действия

До экспериментального обучения. 61% 39%

После экспериментального обучения. 23$ 77%

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1.Дискуссия как средство развития речевого мышления на неродном языке // Шжвузовская конференция молодых ученых.Тезисы докладов.-Липецк,1987.-С.24. .

2.Упражнения для развития дискуссионных умений преподавателей-русистов // Русский язык за рубежом. -1987.-№5.С.26-32.

3.Дискуссия как форла взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности в практике преподавания русского языка как иностранного. Тезисы докладов общесоюзной научно-методической конференции. -М. им. М.Тореза, 1967.-0.17-18.

4. Методические рекомендации и задания по обучению иностранных учащихся дискуссии на русском языке /на материале проблемы "Кому доверить класс?"/.-Липецк,1988.-58 с.

5. Методические рекомендации и задания по обучению иностранных учащихся дискуссии на русском языке /на материале проблемы "Учащиеся:какие они ?"/.-Липецк, 1968.^53 с.

6.Штодические рекомендации и задания по обучению иностран-тгх учащихся дискуссии на русском языке /на материале проблемы "Зачел мила вдет в школу?"/.-Липецк,1988.-51 с.

7.Г.иди дискуссионных умений при обучении русскому языку как »•.¡¡остр- ннсму //1ЬжЕузоьекая конференция молодых ученых.Тезисы докладов.-Липецк,I96o.-C.36.

С.Прои-.сммость как содержательная основа развития дискуссионных уг.л>;П при обучен'.1.'.'. русскому языку как иностранному //Материалы к.-:-;орнцки "!.!ето;;пчосг.по и лингвистические основы преподала- . русского языка как ;:костранного.-Липоцк,1Э89.-С.27-30.

ИI■ ■■,з 1 ;Лк ».р '''.'О 1 ^'у^1*