автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система грамматических упражнений для обучения русскому языку вьетнамских студентов технического института на продвинутом этапе

Автореферат диссертации по теме "Система грамматических упражнений для обучения русскому языку вьетнамских студентов технического института на продвинутом этапе"

На правах рукописи

Нгуен Нгок Ха

»

Система грамматических упражнений для обучения русскому языку вьетнамских студентов технического института на продвинутом этапе

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА 2003

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор Иевлева Зинаида Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Изареиков Дмитрий Иванович

кандидат педагогических наук Лаврентьева Ольга Алексеевна

Ведущая организация: Московский государственный технический

университег им. Н.Э. Баумана

Защита состоится «_»_2003_г. в «_» ч. в зале

ученого совета на заседании диссертационного совета К 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина.

Автореферат разослан «_»_2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

В.В. Молчановский

Общая характеристика работы

Реферируемая диссертация посвящена обоснованию и разработке системы грамматических упражнений для обучения русскому языку вьетнамских студентов технического института на продвинутом этапе.

Расширение экономического и культурного сотрудничества между Россией и СРВ, необходимость в быстром и эффективном овладении русским языком с общекомуникативными и специальными целями предъявляют новые требования к обучению русскому языку как иностранному. Для повышения эффективности обучения русскому языку на продвинутом этапе во вьетнамском техническом институте требуется разработка системы грамматических упражнений, учитывающих последние достижения методики и конкретные задачи и условия обучения русскому языку на данном этапе. Практическое обучение русскому языку в техническом институте на продвинутом этапе требует более эффективной системы грамматических упражнений для повышения эффективности учебного процесса.

Все вышесказанное свидетельствует об актуальности темы диссертации.

Объектом исследования являются данные методической, психологической, лингвистической литературы, программы обучения русскому языку студентов-нефилологов, материалы для обучения русскому языку в техническом вузе и сам процесс обучения.

В качестве предмета исследования выделяются: - приемы обучения русскому языку студентов-нефилологов в техническом вузе во Вьетнаме на продвинутом этапе;

з

- система грамматических упражнений для обучения русскому языку в техническом вузе Вьетнама на продвинутом этапе, обеспечивающая поставленные цели.

Целью диссертационного исследования является теоретическое обоснование и разработка более эффективной системы грамматических упражнений для обучения русскому языку в техническом институте на продвинутом этапе в условиях Вьетнама с учетом трудностей, которые вьетнамские студенты встречают в процессе практического усвоения грамматических средств русского языка. Студенты после окончания института должны вступать в различные виды коммуникации по своей специальности. Основы владения базисным русским языком и языком специальности закладываются на начальном этапе. На продвинутом этапе обучения во Вьетнамском техническом вузе ставятся задачи совершенствования речевых умений и навыков, приобретенных на предыдущем этапе, задача обучения чтению оригинальной литературы по специальности и научной монологической речи.

Для решения поставленных задач, студенты должны овладеть грамматическими навыками, определяемыми как автоматизированные операции при выполнении действий по узнаванию и вероятностному прогнозированию грамматической информации текста, а также необходимым минимумом знаний лексического и грамматического материала, умений употреблять этот материал для получения и выдачи информации, перевода специальных текстов. Соответственно необходимо разработать систему упражнений, обеспечивающую достижение поставленных целей и задач.

Гипотеза данного исследования состоит в том, что при использовании предложенной системы грамматических упражнений повышается

, / л V <„/к . ль». * V» *

эффективность процесса обучения русскому языку в техническом вузе Вьетнама на продвинутом этапе

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение практическому владению грамматическими средствами русского языка на основе коммуникативно-деятельностного подхода.

2. Отбор грамматического материала для обучения русскому языку на продвинутом этапе технического вуза Вьетнама с учетом местной специфики.

3. Теоретическое обоснование и разработка комплексов грамматических упражнений для обучения русскому языку студентов технических вузов Вьетнама (продвинутый этап обучения).

Цель, объект и предмет исследования определили необходимость решения следующих задач:

- установление грамматического компонента содержания обучения русскому языку на продвинутом этапе в техническом институте Вьетнама,

- изучение и анализ современных подходов к трактовке системы упражнений для практического овладения русским языком в целом и в частности, грамматических упражнений,

- обоснование системы грамматических упражнений для обучения русскому языку на продвинутом этапе вьетнамского технического вуза на базе современных концепций и положений теории упражнений,

- разработка типов, видов и комплексов упражнений для вьетнамского технического вуза на продвинутом этапе обучения.

Теоретической основой настоящего диссертационного исследования послужили фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному, современные концепции и

теории усвоения, в частности, иноязычного грамматического материала, а также теория упражнений (А.Р.Арупонов, Л Л. Вохмина, Н. И. Гез, И А. Зимняя, Д. И. Изаренков, З.Н.Иевлева, В. Г. Костомаров, Н.М. Лариохина, О. Д. Митрофанова, Е. И. Мотина, И В Рахманов, Э. Ю. Сосенко, А. Н Щукин и др.).

В процессе проведения исследования использованы следующие методы:

- теоретический анализ данных методической, психологической, дидактической литературы;

- анализ учебных программ и материалов;

- анализ и обобщение практического опыта обучения русскому языку в техническом вузе, в том числе десятилетнего опыта преподавания русского языка автором работы.

- анкетирование вьетнамских преподавателей, студентов технических вузов, разведывательные и констатирующие педагогические срезы, пробное обучение.

Научная новизна данного исследования заключается в обосновании теоретической базы системы упражнений для обучения русскому языку вьетнамских студентов технических вузов на продвинутом этапе с учетом условий и особенностей восприятия материала вьетнамскими студентами и в создании более эффективной системы грамматических упражнений для обучения русскому языку для данного контингента учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем выделены факторы, актуальные для построения системы упражнений, в частности, условия обучения и психологические особенности обучаемых; вносится определенный вклад в обоснование более эффективной системы

упражнений при обучении русскому языку студентов технических вузов на продвинутом этапе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная система упражнений может быть использована как важный материал для обучения русскому языку как иностранному в техническом вузе в условиях Вьетнама на продвинутом этапе.

Структура работы определяется ее задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы и приложений

Содержание работы Во введении формулируются цели и задачи исследования, обосновываются актуальность и новизна работы, определяется ее теоретическая и практическая значимость.

В первой главе характеризуются коммуникативность как ведущая категория современной методики, рассматриваются пути реализации коммуникативно-деятельностного подхода в процессе обучения русскому языку студентов технического института Вьетнама на продвинутом этапе; проблемы методической системы грамматики и теории упражнений при обучении русскому языку как иностранному, определяются зависимость роли и места грамматики от целей и метода обучения.

Нами принята трактовка коммуникативности как основополагающей категории методики обучения русскому (иностранному), которая была предложена О. Д. Митрофановой (1977). На базе этой трактовки разрабатываются понятия «коммуникативный подход (метод) к обучению иностранному языку» (Е.И. Пассов, М.Н Вятютнев и др.), «коммуникативно-деятельностный подход» (А.Р. Арупотнов, З.Н. Иевлева, А.А Леонтьев и др.), «коммуникативный системно-деятельностный подход» (Е.А. Маслыко).

В процессе преподавания русского языка на продвинутом этапе технического вуза мы опирались на коммуникативный системно -деятельностный подход, который учитывает деятельностный характер обучения и предполагает системный подход к языковому коммуникативному материалу. Данный подход заключается в организации учебного процесса как учебной деятельности, направленной на постановку и решение учащимися конкретной речевой задачи, ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого первостепенное внимание уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоении с его помощью профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации. Коммуникативный системно-деятельностный подход предполагает использование упражнений, максимально воссоздающих значимые для обучающихся ситуации общения, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи, учет индивидуальных особенностей учащегося, ситуативность процесса обучения, рассматриваемого и как способ стимулирования речевой деятельности, и как условие развития речевых умений в речевых упражнениях.

В нашем исследовании рассматриваются вопросы коммуникативной компетенции в свете современной методической науки: ее понятие, содержание и единицы, ее базисные составляющие и основные положения.

Коммуникативная компетенция формируется взаимодействием трех основных, базисных своих составляющих - языковой (включая речевую), предметной и прагматической компетенцией (В.Г. Костомаров, Д.И. Изаренков и др.). В коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык, выделяется четыре уровня: а) стартовый уровень

коммуникативной компетенции; б) базовый уровень коммуникативной компетенции; в) ядерный уровень коммуникативной компетенции; г) оптимизирующий уровень коммуникативной компетенции (Л.В. Фарисенкова). Коммуникативная компетенция иностранных студентов технического вуза развивается в когнитивном плане, как четырехуровневая иерархическая структура: от стратегий, которые обеспечивают название и определение сущностных характеристик предмета, явления, термина (стартовый уровень) к более детальному осмыслению их свойств и качеств (базовый уровень) и затем через стратегии, управляющие включением усвоенного в новый широкий информационный контекст (ядерный уровень), к тем, которые «отвечают» за творческое осмысление и использование познанного (оптимизирующий уровень). В процессе формирования коммуникативной компетенции у учащихся продвинутого этапа необходимо учитывать то, что овладение коммуникативной компетенцией предыдущего уровня является необходимым условием формирования коммуникативной компетенции следующего уровня.

Коммуникативно-деятельностный подход не исключает принципа системности, а напротив, опирается на него, в том числе в подаче грамматического материала и системе грамматических упражнений, что подчеркнул Е.А. Маслыко, предложивший термин коммуникативный системно-деятельностный подход.

Коммуникативный системно-деятельностный подход предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения.

Принцип системности требует особого внимания к овладению грамматикой изучаемого языка. Главная задача обучения грамматике

студентов в техническом институте на продвинутом этапе представляет собой формирование грамматических навыков и умений чтения специальной литературы. При ознакомлении со специальной технической литературой студенты должны овладеть грамматическими навыками чтения, определяемы как автоматизированные операции при выполнении действий по узнаванию и вероятностному прогнозированию грамматической информации текста. Основными единицами, которыми непосредственно оперирует читающий, являются морфемы, словоформы, словосочетания, предложения, сверхфразовые единицы, тексты.

В первой главе мы также рассмотрели роль и значение упражнений в обучении иностранному языку вообще и в обучении русскому языку как иностранному в частности Упражнение определяется как одно из важных средств повышения эффективности процесса обучения, ибо оно считается решающим звеном в процессе управления учебной деятельностью обучающихся

Во второй главе определяется грамматическое содержание обучения русскому языку на основе практики преподавания в техническом институте Вьетнама в настоящее время, учитывающее задачи и цель обучения на продвинутом этапе и социально-психологические особенности студентов -нефилологов, а также специально-профессиональное направление при обучении грамматике в техническом вузе.

В технических институтах Вьетнама русский язык изучается как обязательный предмет. Основной целью изучения русского языка студентами технического института является его усвоение как средства общения, получения и передачи информации в своей специальной области. Конкретными задачами обучения русскому языку студентов - нефилологов

на продвинутом этапе, на наш взгляд, являются формирование и совершенствование нужных базовых языковых навыков, развитие навыков использования, навыков актуализации различных языковых средств для извлечения информации текста и построения определенного типа монологического высказывания для передачи или обмена информацией. К этому этапу студенты овладели основными грамматическими явлениями и навыками слушания, говорения, чтения и письма на элементарном уровне Для выяснения трудностей, встречающихся студентам в процессе обучения, мы проводили анкетирование вьетнамских преподавателей русского языка, работающих в технических вузах, и вьетнамских студентов- нефилологов, обучающихся в России и во Вьетнаме. Главными грамматическими трудностями, которые студенты встречают при изучения русского языка, являются причастие (причастный оборот), деепричастие (деепричастный оборот), способы выражения цели, причины, условия, пассивные конструкции, безличные и неопределенно-личные предложения, специальные конструкции, которые часто употребляются в технических текстах ( что является чем? что состоит из чего? и п. д.)

В процессе преподавания русского языка на научном материале продвинутый этап имеет свои характеристики. Основная сфера общения -учебно-профессиональная. Обучение студентов-нефилологов на продвинутом этапе в основном строится на научно-профессиональном материале (адаптированные и небольшие аутентичные тексты).Оно включает в себя упражнения, направленные на выработку умений читать и извлекать информацию из текста, передавать и обсуждать такую информацию; а также упражнения в составлении различного рода текстов на учебно-профессиональные темы. На продвинутом этапе значительно расширяется

круг грамматических структур и лексики, функционирующих в профессионально-научной речи Студенты овладевают умениями не только воспринимать рецептивно лексико-грамматический материал, но и строить на его основе собственные высказывания.

Чтобы создать систему грамматических упражнений, мы определили содержание грамматического материала для обучения студентов -нефилологов на продвинутом этапе.

В качестве принципов отбора грамматического материала для продвинутого этапа обучения русскому языку учащихся технических вузов Вьетнама целесообразно рассматривать коммуникативную необходимость и достаточность, тематико-ситуативную обусловленность и дидактико-методическую целесообразность ( Г.И. Рожкова, З.Н. Иевлева). Эти принципы дополняются принципами учета профессиональной направленности обучения, адекватного представления в учебном материале системы изучаемого языка и учета родного языка учащихся. Мы уделили внимание отбору коммуникативного минимума (А.Р. Арутюнов, И В. Михалкина и др.), в частности, отбору текстов.

В процессе отбора учебного материала текст тесно связан с темой и ситуацией. Текст рассматривается как' 1) единица представления языкового материала; 2) средство формирования речевых умений и навыков, 3) образец определенного типа сообщения; 4) источник информации, т.е. как средство и цель обучения языку.

Для упражнений по усвоению научной речи мы использовали микротексты, в том числе и состоящие из двух смежных предложений, языковые средства, необходимые для обеспечения связности текста. Однако тексты, функционирующие в реальном речевом общении, характеризуются не

только связностью, но и цельностью Последняя основывается на единстве коммуникативной интенции, которая реализуется в тематически объединенной программе высказывания Цельность текста обеспечивается единством коммуникативного намерения, что приводит к смысловому единству текста. Смысловое единство проявляется в содержательной связности текста, реализующейся в лексических повторах и координации синтаксических моделей, что также нами учитывалось. Ориентиром для отбора грамматического материала для упражнений служили типовые тексты Они характеризуются устойчивой композицией, поддающейся программированию, и относительной устойчивостью способов языковых номинаций Эти характеристики свидетельствуют о том, что типовой текст воспроизводим и, следовательно, может использоваться в качестве единицы обучения.

Тема типового текста обладает достаточной степенью обобщенности, допускающей возможности варьирования его конкретного содержания Компоненты композиционно-смысловой структуры типового текста представляют собой законченные коммуникативные единицы (коммуникативные блоки) и могут развертываться в самостоятельные речевые произведения, а также входить в разные типовые тексты.

Для практического процесса преподавания русского языка в техническом вузе Вьетнама, мы считаем изучающее чтение более соответствующим цели обучения, особенностям студентов и конкретным условиям обучения русскому языку во Вьетнаме.

Обучение обучающему чтению осуществляется на предтекстовом, притекстовом и послетекстовом этапах работы с учебным текстом.

Мы ставили задачу научить студента строить монологическое высказывание по заданному тексту, сформировать умение «свертывать» чужое высказывание. Для этого надо научить студентов: 1) делить текст на законченные смысловые части; 2) выделять в тексте главное и второстепенное; 3) уметь озаглавить смысловые части текста; 4) соединять смысловые части высказывания в единое смысловое целое; 5) составлять план текста и пересказывать его по плану; б) развертывать кратко (тезисно) составленный текст; 7) адекватно пересказывать заданный текст; 8) излагать текст относительно свободно, т. е. самостоятельно строить по заданному тексту, и т. п.

На продвинутом этапе перед обучающимися возникают задачи описать прибор, дать характеристику какому-нибудь явлению, провести научное рассуждение, доказать гипотезу, вывести формулу и т. п., что требует от обучающихся построения развернутых сообщений, состоящих из ряда предложений, связанных грамматически и по смыслу В качестве единиц обучения монологическому виду речи на продвинутом этапе предлагаются следующие типы речевых произведений: а) различного рода описания;

б) речевые произведения, представляющие научное рассуэдение вывод: формулы, доказательство теоремы, обоснование научного закона и т. п

в) в качестве особых речевых произведений могут рассматриваться вывод, итоговое резюме, исторические экскурсы и справки и др.

Для обучения студентов-нефилологов технических вузов Вьетнама на продвинутом этапе мы прелагаем учитывать следующие параметры:

1) Коммуникативная сфера обучения - учебно-профессионально-техническая

2) Материал- адаптированные тексты, составленные на основе научно-технических книг и журналов, монографии. 3) Тематика определяется

проблемами научно-технического характера, соответствующими каждой специальности. 4) Содержание обучения чтению: формирование и совершенствование навыков и умений изучающего чтения научно-учебных текстов. 5) Содержание обучения научно-монологической речи: научить студентов употреблять различные виды монологов: описание, повествование, рассуждение (на темы своей специальности). 6) Грамматический материал: в качестве грамматических единиц отбора для продвинутого этапа технического вуза Вьетнама следует рассматривать грамматические категории и конструкции русского языка, которые не находят полных соответствий во вьетнамском языке и затрудняют учащихся в процессе овладения русским языком. ( причастия, деепричастия, конструкции безличных упражнений и т.д.) 7) Средства связи предложений и частей текста: композиционные средства связи; средства, устанавливающие логические связи между высказываниями; средства, указывающие на объективную и субъективную оценку информации.

В третьей главе рассматриваются классификация грамматических упражнений, методические требования к системе упражнений, принципы создания системы грамматических упражнений. Строится система грамматических упражнений для обучения русскому языку как иностранному студентов в техническом вузе на продвинутом этапе. Описываются виды упражнений, представленные в данной системе, компоненты и структура отдельного упражнения. В данной главе также проводится экспериментальная проверка эффективности предложенной системы упражнений.

Мы опирались на разработанную учеными теорию упражнений (см. A.A. Миролюбов, 1973, Н.И. Гез, 1969, Э.Ю. Сосенко,1979, Д.И. Изаренков,

1994 и др). В настоящее время в методике выделяются две большие группы упражнений: тренировочные (подготовительные) и речевые, и каждая из этих групп включает несколько видов упражнений.

В разработке системы грамматических упражнений мы учитывали:

а) взаимодействие (взаимовлияние) различных видов речевой деятельности;

б) особенности каждого вида умений, реализующих данный вид речевой деятельности' монологическая и диалогическая речь, чтение с общим пониманием содержания, чтение с элементами анализа; в) этапносгь в овладении каждым видом речевой деятельности: этап овладения основами формируемого вида и этап совершенного владения им; г) стадиальность овладения навыками и умениями: ознакомитгельно-подготовительный, стандартизирующий и варьирюущий; д) основные качества, цели и особенности законов формирования видов речевых, лексических и грамматических навыков в соответствии с этапами их формирования; е) влияние родного языка.

Предложенная система принципов учитывает главные вопросы, определяющие основы построения системы упражнений для обучения иностранному языку на продвинутом этапе технического вуза в условиях Вьетнама.

В связи с обучением грамматической стороне русской речи на продвинутом этапе технического вуза нам представляется правомерным выбрать основной единицей обучения сверхфразовые единицы в виде короткого адаптированного текста.

Предлагаемая система грамматических упражнений для обучения студентов-нефилологов технических вузов в условиях Вьетнама, на наш взгляд, состоит из трёх комплексов упражнений:

1. Комплекс упражнений по обучению основным грамматическим средством научно-технической речи.

2. Комплекс упражнений для обучения научной монологической речи.

3. Комплекс упражнений для обучения чтению научного текста.

Во всех комплексах упражнений мы обращали внимание на раскрытие грамматических трудностей. Особое место в предлагаемой системе занимают ориентировочные и языковые дифференцировочные упражнения, связанные с тем, что в плане обучения студентов грамматической стороне научно-технической речи особого внимания требует формирование навыков выполнения аналитических операций с языковым материалом в естественной речевой коммуникации, то есть языковых грамматических навыков.

Среди подготовительных упражнений, формирующих и развивающих навыки употребления лексико-грамматических конструкций в речи, выделяются по характеру действий учащихся четыре вида упражнений, имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные.

Комплекс упражнений по обучению основным грамматическим средством научно-технической речи.

Мы строили систему упражнений исходя из индуктивного способа предъявления грамматического материала, когда на основе коммуникативных единиц с учетом их типового языкового оформления и функционирования формируются речевые навыки и умения. На первой стадии (предъявления) задаются правила-инструкции для построения предложений. На этом этапе учащиеся должны осознать языковую форму предъявляемого явления и его семантику, закономерности его функционирования в речи, условия употребления, что обеспечивает в дальнейшем сознательный контроль при автоматическом выполнении действия. Следующая стадия - формирования

основных грамматических навыков и умений. Например, при предъявлении действительных и страдательных причастий используются задания типа: Прочитайте предложения и укажите действительные \ страдательные причастия, скажите, от каких глаголов и с помощью каких суффиксов они образованы. Прочитайте текст, найдите в нем причастия. Определите, какие это причастия - действительные или страдательные и т.п.

В построении системы упражнений для учащихся вьетнамского технического вуза мы учитываем классификацию тренировочных видов упражнений, соответствующую характеру действий, выполняемых с языковым материалом (имитативные, подстановочные,

трансформационные, репродуктивные) с учетом степени самостоятельности его использования Вид упражнения соотносится со стадией формирования речевого навыка.

В качестве имитативных рекомендуются упражнения с заданиями типа: Подтвердите сообщения, если они правильны; ответьте на вопросы, используя предложения из текста и т.п.

В подстановочных упражнениях дается материал для справок или же подстановки проводятся на основе материала текста, опора на специальный учебный текст характерна и для трансформационных упражнений. Например-замените активный оборот пассивными, передайте содержание подчеркнутых предложений, используя конструкцию... и т.п.

В репродуктивных упражнениях предлагаются такие задания, как покажите связь между данными явлениями, используя глаголы зависеть, влиять ( в справочном материале указаны находящиеся в определенной связи явления). К репродуктивным мы относим также упражнения типа:

закончите предложения ( на основе текста). Кратко перескажите содержание текста, используйте конструкции...

Комплекс упражнений для обучению научной монологической

речи.

Грамматические упражнения, связанные с обучением монологической речи вьетнамских студентов-нефилологов на продвинутом этапе, мы разделили на две подгруппы:

а) для формирования навыков использования средств связи, а также навыков развертывания текста на основе начального предложения. Эти упражнения строятся на материале микротекстов (двух смежных предложений или группы предложений);

б) выполняемые при формировании коммуникативно-речевых умений в монологической речи, которые составляют часть системы заданий по воспроизведению (полному или свернутому) информативного содержания, по составлению аналогичного текста и т. п.

В первой группе упражнений используются микротексты (минимальные состоят из двух предложений и демонстрируют способы связи между двумя предложениями). Упражнения могут быть имитативными, подстановочными, трансформационными. Во второй группе преобладают репродуктивные упражнения. Здесь также предлагаются задания типа: продолжите текст; передайте главное содержание текста; скажите, что вы знаете о ... Данные упражнения требуют переработки содержания текста, носят творческий характер.

Комплекс упражнений для обучения чтению научной речи.

Задачи, которые студенты решают в процессе изучающего чтения, подразделяются на три основные группы, соответствующие характеру переработки информации (степени полноты, точности и глубины):

1) восприятие языковых средств и их точное понимание в тексте;

2) извлечение полной фактической информации, содержащейся в тексте;

3) осмысление извлеченной информации.(Маслыко, Бабинская, 1997,с. 99). Решение данных задач осуществляется на предтекстовом, притекстовом и послетекстовом этапах работы с учебным текстом. Предтекстовые упражнения. На первой, опорно-ознакомительной,

стадии выполняются упражнения требующие вычленения дифференциальных признаков грамматических явлений и конструкций на сознательной основе а пределах предложения или словосочетания. Например: выберите из текста предложения, которые содержат действительный \ страдательный оборот. Проанализируйте синтаксическую структуру предложений, переведите их на вьетнамский язык.

Притекстовые упражнения. На второй стадии требуются узнавание и понимание грамматического явления в соотнесении с категориальным грамматическим значением и контекстом. Вместо формального анализа, характерного для первой стадии, используют, в основном, формально-смысловой и смысловой анализ. Например: Прочитайте текст, подчеркните ( выпишите) слова и словосочетания, отвечающие на следующие вопросы; прочитайте данные утверждения, найдите в тексте близкие \ противоположные по смыслу.

Послетекстовые упражнения. Цель этих упражнений - проверка понимания фактического содержания и определение познавательной ценности прочитанного. В качестве послетекстовых упражнений мы предлагаем упражнений типа: Прочитайте план текста и скажите достаточно ли полно он передает содержание текста; Подготовьте резюме (аннотацию ) текста и т.п.

Эффективность разработанной системы упражнений подтверждено в процессе опытного обучения. Эксперимент проводился в трех группах студентов третьего курса технического института им. Ле Куй Дона. Первая группа - контрольная, вторая и третья группы - экспериментальные. В процессе опытного обучения проводился предэкспериментальный срез (№1), экспериментальное обучение, экспериментальный контрольный срез (№2), статистическая оценка полученных результатов. В контрольной группе обучение проводилось по существующим материалом обучения русскому языку вьетнамских студентов-нефилологов, в экспериментальных использовалась разработанная нами система упражнений. При проведении эксперимента соблюдались следующие условия: 1) одинаковое количество учебных часов во всех трех группах; 2) примерно равный исходный уровень владения русским языком ( выявлен в срезе №1) 3) одинаковые билеты для всех трех груш в срезе №2. Проверка проводилась на материале шести конструкций, употребительных в научной речи. Экспериментальные материалы представлены в приложениях к диссертации) . Результаты проведенных педагогических срезов и пробного обучения показали, что использование разработанной системы грамматических упражнений способствует повышению качественных и количественных показателей владения грамматическими навыками и умениями строить развернутое

логически последовательное монологическое высказывание. Статическая обработка данных выявила, что количество использованных правильно построенных конструкций возросло в контрольной группе с 66% до 66,4%, а в экспериментальных соответственно с 63% до 82,6% и с 68% до 80,9%. Общий балл среза № 1 в контрольной группе 119, в экспериментальных - 102и 116, в срезе №2 соответственно 801, 886 и 921.

Основные выводы и результаты проведенного исследования состоят в следующем:

1. Обоснована целесообразность построения эффективной системы грамматических упражнений для обучения русскому зыку в техническом вузе Вьетнама на базе коммуникативного системно-деятельностного подхода, который позволяет представить изучаемый материал в виде коммуникативных (текстовых) единиц, выработать у учащихся грамматические навыки и знания, необходимые для монологического общения в учебно-профессиональной сфере и чтения научно-технических текстов.

2. Выделены грамматические трудности, с которыми сталкиваются вьетнамские студенты в процессе овладения русским языком на старших курсах вьетнамского технического вуза. Для этой цели были проанализированы программы и учебные пособия для технических вузов, а также проведено анкетирование студентов и преподавателей русского языка, работающих с вьетнамцами. При отборе грамматического материала учитывались условия обучения вне русской языковой среды, характеристики родного языка учащихся, их возраст и индивидуальные психологические особенности. В отобранном материале выделены основные грамматические средства научной речи и грамматические средства, необходимые для

формирования и совершенствования навыков и умений чтения и научной монологической речи, которые должны быть усвоены на продвинутом этапе заново.

3 Теоретически обоснована и разработана система грамматических упражнений для обучения студентов-нефилологов технических вузов Вьетнама которая включает три комплекса. Первый комплекс упражнений служит для обучения основным грамматическим средствам научной речи; второй - для обучения изучающему чтению научного текста; комплекс предназначен для обучения научно-монологической речи.

4. Предлагаемая система упражнений является эффективным средством для формирования и совершенствования грамматических навыков, в частности, обучения русскому языку в техническом вузе в условиях Вьетнама. Эффективность предлагаемой системы упражнений была подтверждена результатами экспериментального обучения. Разработанные принципы могут бьпъ использованы для обучения русскому языку студентов-нефилологов других специальностей.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях: 1 Особенности преподавания русского языка в техническом вузе

Вьетнама.// Аспирант и соискатель. М., 2002. №6. С. 167-170. 2. Обучение русскому языку в техническом вузе Вьетнама на продвинутом этапе.// Актуальные проблемы современной науки. М., 2003.№ З.С. 170-175 3 Вопросы грамматики при обучении русскому языку студентов-нефилологов на продвинутом этапе.//Наука и сотрудничество-2002. М., 2002. С. 191-192.

- 274 1

4. Сборник текстов и упражнений по русскому языку. Ханой, 2000. 438 с. в двух томах. Соавтор: Нгуен Ван Тоан. Доля автора диссертации составляет 50%.

РНБ Русский фонд

2004-4 32628

ГосИРЯП Шм£/£тир ¿00.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нгуен Нгок Ха, 2003 год

Введение. ^

Глава 1: Общие теоретические вопросы ц

1. Коммуникативность как ведущая категория современной ^ ^ методики.

1.1. Понятие коммуникативности. ^ ^

1.2. Понятие коммуникативной компетенции. ^ ^ 1.3.0сновные положения коммуникативной методики, касающиеся обучения русскому языку в техническом институте на продвинутом этапе.

1.4. Коммуникативный, коммуникативно-деятельностный и коммуникативный системно-деятельностный подходы в современной методике обучении иноязычному общению.

1.5. Проблема грамматики в коммуникативно-ориентированном обучении русскому языку как иностранному. ^

1.5.1. Грамматический аспект в обучении русскому языку как иностранному на основе коммуникативно-деятельностного подхода.

1.5.2. Методический анализ грамматического материала и его организация. ^

1.5.3. Грамматика научной учебной речи. ^

1.6. Теория упражнений в современной методике обучения иностранным языкам. ^ Выводы по первой главе.

Глава II: Грамматическое содержание обучения русскому языку в техническом вузе Вьетнама на продвинутом этапе.

1. Особенности обучения вьетнамских студентов-нефилологов на продвинутом этапе.

1.1. Социально-психологические особенности усвоения грамматического материала студентами вьетнамского технического вуза на продвинутом этапе.

1.2. Обучение студентов-нефилологов на продвинутом этапе.

2. Отбор грамматического содержания для обучения русскому языку в техническом вузе на продвинутом этапе.

2.1. Принципы отбора грамматического материала по русскому языку для технического вуза(продвинутый этап обучения).

2.2. Некоторые характеристики учебного текста и обучение грамматике специального(технического) текста.

3. Содержание и задачи обучения грамматическим средствам русского языка на продвинутом этапе вьетнамского технического вуза. 98 Выводы по второй главе

Глава III: Система грамматических упражнений для обучения русскому языку студентов технического вуза Вьетнама на продвинутом этапе.

1. Упражнения для обучения иноязычной речи и их классификация.

2. Разработка системы грамматических упражнений для обучения русскому языку студентов-нефилологов на продвинутом этапе.

2.1. Комплекс упражнений по обучению основным грамматическим средствам научной технической речи.

2.2. Комплекс упражнений для обучения устной научной монологической речи.

2.3. Комплекс упражнений для обучения чтению научного текста.

2.4. Пробное обучение и его результаты. 176 Выводы по третьей главы. 181 Заключение 182 Библиография 185 Приложение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система грамматических упражнений для обучения русскому языку вьетнамских студентов технического института на продвинутом этапе"

Актуальность темы диссертации.

Расширение экономического и культурного сотрудничества между Россией и СРВ, необходимость быстрого и эффективного овладения русским языком с общекомуникативными и специальными целями предъявляют новые требования к обучению русскому языку как иностранному. На пути поиска методов для повышения эффективности процесса обучения русскому языку выявляются новые подходы к построению моделей восприятия и понимания иноязычных сообщений, уточняется коммуникативная природа общения, его психологические, лингвистические и методические особенности, определяется роль индивидуальных факторов в овладении языком, продолжается сравнительное изучение русского и вьетнамского языков в лингводидактических целях. Соответственно встает задача разработки системы упражнений с учетом новых методических идей и концепций. Для повышения эффективности обучения русскому языку на продвинутом этапе во вьетнамском техническом институте требуется разработка системы грамматических упражнений, учитывающих последние достижения методики и конкретные задачи и условия обучения русскому языку на данном этапе. Эта задача до настоящего времени остается нерешенной. Недостаточно учитывается практическая направленность обучения русскому языку на продвинутом этапе вьетнамского технического института Все вышесказанное свидетельствует об актуальности темы диссертации.

Целью диссертационного исследования является теоретическое обоснование и разработка более эффективной системы грамматических упражнений для обучения русскому языку в техническом институте на продвинутом этапе в условиях Вьетнама с учетом трудностей, которые вьетнамские студенты встречают в процессе овладения грамматикой русского языка. Основной целью изучения русского языка иностранцами является не знакомство с ним как лингвистическим феноменом, его усвоение как орудия общения и выражения мысли. Целью изучения русского языка студентами технического института является усвоение его как средства общения и выражения мысли по своей специальности. Студенты после окончания института должны вступать в различные виды коммуникации по своей специальности. Основы владения базисным русским языком и языком специальности закладываются на начальном этапе. На продвинутом этапе проходит дальнейшее накопление и систематизация языкового инвентаря, расширяется применения изученного материала. На продвинутом этапе обучения во вьетнамском техническом вузе ставятся задачи совершенствования речевых умений и навыков, приобретенных на предыдущем этапе и чтения оригинальной литературы по специальности.

При ознакомлении со специальной технической литературой студенты должны овладеть грамматическими навыками, определяемыми как автоматизированные операции при выполнении действий по узнаванию и вероятностному прогнозированию грамматической информации текста.

До конца продвинутого этапа студенты еще должны овладеть необходимым минимумом лексического и грамматического материала, уметь говорить, читать, переводить и аудировать специальные тексты, задавать вопросы по тексту, отвечать на них, т. е. вести элементарную беседу по прочитанному или прослушанному тексту. На продвинутом этапе студенты должны овладеть определенными речевыми навыками и умением выбрать необходимые грамматические модели адекватно заданной ситуации. Для этого необходимо разработать систему упражнений, обеспечивающую овладение названными навыками и умениями.

Задачи исследования заключаются:

- в установлении грамматического компонента содержания обучения русскому языку на продвинутом этапе в техническом институте Вьетнама;

- в изучении и анализе современных подходов к трактовке системы упражнений для практического овладения русским (иностранным) языком в целом и в частности , грамматических упражнений;

- в обосновании и разработке системы грамматических упражнений для обучения русскому языку на продвинутом этапе вьетнамского технического вуза на базе современных концепций и положений теории упражнений;

- в разработке типов, видов и комплексов упражнений для вьетнамского технического вуза на продвинутом этапе обучения.

Теоретической основой настоящего диссертационного исследования послужили фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному, современные концепции и теории усвоения иностранных языков, в том числе русского, теория упражнений (см. работы А. Р. Арутюнова, Н. И. Гез, И. А. Зимней, Д. И. Изаренкова, В. Г. Костомарова, О. Д. Митрофановой, А. А. Миролюбова, Е. И. Мотаной, Е. И. Пассова, И. В. Рахманова, Э. Ю. Сосенко, А. Н. Щукина и др.).

Объектом исследования являются данные методической, психологической, лингвистической литературы, программы обучения русскому языку студентов-нефилологов, материалы для обучения русскому языку в техническом вузе и сам процесс обучения.

В качестве предмета исследования выделяются:

- приемы обучения русскому языку студентов-нефилологов в техническом вузе во Вьетнаме на продвинутом этапе;

- система грамматических упражнений для обучения русскому языку в техническом вузе Вьетнама на продвинутом этапе.

В процессе проведения исследования использованы следующие методы:

-теоретический анализ данных методической, психологической, дидактической литературы;

-анализ учебных программ и материалов;

-анализ и обобщение практического опыта обучения русскому языку в техническом вузе, в том числе десятилетнего опыта преподавания автора работы.

-анкетирование вьетнамских преподавателей, студентов технических вузов: разведывательные и констатирующие педагогические срезы, пробное обучение.

Научная новизна данного исследования заключается в обосновании теоретической базы системы упражнений для обучения русскому языку вьетнамских студентов технических вузов на продвинутом этапе с учетом условий и особенностей восприятия материала и в создании более эффективной ц системы грамматических упражнений для обучения русскому языку для данного контингента учащихся.

Гипотеза данного исследования состоит в том, что при использовании предложенной системы грамматических упражнений повышается эффективность процесса обучения русскому языку в техническом вузе Вьетнама на продвинутом этапе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем выделены факторы, актуальные для построения системы упражнений, в частности, учет условий обучения и психологических особенностей обучаемых; вносится определенный вклад обоснование более эффективной системы упражнений при обучении русскому языку студентов технических вузов на продвинутом этапе.

Практическая значимость исследования выражается в возможности будущего использования предложенной системы упражнений как материала для обучения русскому языку как иностранному в техническом вузе в условиях Вьетнама на продвинутом этапе.

Структура работы определяется ее задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные выводы и результаты проведенного исследования состоят в следующем:

1. Обоснована целесообразность построения эффективной системы грамматических упражнений для обучения русскому зыку в техническом вузе Вьетнама на базе коммуникативного системно-деятельностного подхода, который позволяет представить изучаемый материал в виде коммуникативных (текстовых) единиц, выработать у учащихся грамматические навыки и знания, необходимые для монологического общения в учебно-профессиональной сфере и чтения научно-технических текстов.

2. Выделены грамматические трудности, с которыми сталкиваются вьетнамские студенты в процессе овладения русским языком на старших курсах вьетнамского технического вуза. Для этой цели были проанализированы программы и учебные пособия для технических вузов, а также проведено анкетирование студентов и преподавателей русского языка, работающих с вьетнамцами. При отборе грамматического материала учитывались условия обучения вне русской языковой среды, характеристики родного языка учащихся, их возраст и индивидуальные психологические особенности. В отобранном материале выделены основные грамматические средства научной речи и грамматические средства, необходимые для формирования и совершенствования навыков и умений чтения и научной монологической речи, которые должныдолжны быть усвоены на продвинутом этапе заново.

3. Теоретически обоснована и разработана система грамматических упражнений для обучения студентов-нефилологов технических вузов Вьетнама которая включает три комплекса. Первый комплекс упражнений служит для обучения основным грамматическим средствам научной речи; второй - для обучения изучающему чтению научного текста; комплекс предназначен для обучения научно-монологической речи.

4. Предлагаемая система упражнений является эффективным средством для формирования и совершенствования грамматических навыков, в частности, обучения русскому языку в техническом вузе в условиях Вьетнама. Эффективность предлагаемой системы упражнений была подтверждена результатами экспериментального обучения. Разработанные принципы могут быть использованы для обучения русскому языку студентов-нефилологов других специальностей.

185

Заключение

В соответствии с требованиями подготовки специалистов в техническом вузе Вьетнама в области русского языка (обучение на старших курсах)основное внимание в диссертации было сосредоточено на исследовании тех проблем современной методики, которые связаны с обучением студентов-нефилологов профессиональному общению на русском языке.

Мы изучили также условия обучения русскому языку во Вьетнаме, учли некоторые национальные особенности обучения иностранным языкам, выделили трудности русской грамматики, на преодоление которых необходимо ориентировать систему упражнений для вьетнамских студентов на продвинутом этапе. Кроме этого учитывался « стартовый уровень» подготовки студентов в области русского языка, то, что они уже владеют русским языком на базовом уровне, но их речевые умения требуют коррекции и дальнейшего совершенствования, в частности, основы владения научной речью.

В диссертации используется коммуникативно-деятельностный, точнее, коммуникативный системно-деятельностный подход ( термин Е.А. Маслыко) к преподаванию русского языка как иностранного, в наибольшей степени отвечающий целям и условиям обучения в технических вузах Вьетнама. Предлагаемая нами система грамматических упражнений опирается на общую теорию упражнений, разработанную российскими методистами.

В качестве основной единицы обучения нами рассматривается учебный текст по специальности, мы привлекали также небольшие отрывки аутентичных научно-технических текстов. Это позволило отрабатывать грамматический материал с учетом его функционирования в различных видах речевой деятельности и формировать грамматические навыки чтения научно-технического текста и монологической речи в профессиональной сфере общения.

Исследование показало необходимость корректировки программ для старших курсов технического вуза Вьетнама и внесения изменений и дополнений в существующие учебные пособия, в частности, составления новых сборников упражнений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нгуен Нгок Ха, Москва

1. Авдеева И.Б. Архитектоника инженерного текста как объект описания подъязыка специальности и как объект обучения ему. Дисс . канд. пед. наук. М., 1997. -325 с.

2. Авдеева И.Б. Типология инженерного текста // Материалы конференции "Теория и практика русистики в мировом контексте", поев. 30-летию МАПРЯЛ. Симпозиум "Теоретическая лингвистика и преподавание русского языка как иностранного". М., 1997. - С. 40-41.

3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. Санкт-Петербург, «Златоуст», 1999. 472 с.

4. Амельчонок A.A. Обучение чтению литературы по специальности на русском (иностранном) языке: Автореф. Дисс. канд.пед. наук. -М., 1975.-31с.

5. Арутюнов А.Р. Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков, (конспекты лекций). М., 1992. -147 с.

6. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: «Русский язык», 1990. -288 с.

7. Арутюнов А.Р., Музруков Н.Б., Чеботарев П.Г. Информационные банки данных как база современных учебников // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного // Сост. Л.Б. Трушина. М., 1981. -С. 42-58.

8. Безносенко Л.Н. Подход к планированию учебного процесса с позиций современной методики// Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. метод, ст. М.: Русский язык, 1990. - №26. - С. 193-201.

9. Белухина С.И. Обучение русской профессиональной лексике на основе учебного терминологического словаря: Автореф. Дисс. .канд. пед. наук. М., 1995.-24с.

10. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.-134с.

11. П.Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-вспомогательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа,1989.-142 с.

12. Бжоско Е.Г. Обучение устной речи на продвинутом этапе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Минск, 1986. -22 с.

13. Бим И.Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам -важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности// Иностранные языки в школе. 1975. №6. - с.34-39.

14. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: «Русский язык», 1977. 288с.

15. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задачи // Иностранные языки в школе. 1985, № 5. С. 30-37.

16. Борисова Л.Н. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной ^ переработки информации специального учебного текста иностраннымистудентами (средний этап обучения, естественный профиль). Дисс.канд. пед. наук. М., 1995. 335 с.

17. Бурвикова Н.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста: Автореф. д-ра филол. наук. М., 1988. -44 с.

18. Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М.: Русский язык, 1988. - 120 с.

19. Васильева А.Н. Единая методическая периодизация полного практического • курса русского языка для иностранных студентов русистов. // Теория ипрактика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов. М.:

20. Русский язык», 1984. -С. 69-79.

21. Васильченко Э.П. определение объема языкового материала для обучения русскому языку на первоначальном этапе. Автореф. дисс. канд. пед. паук. М., 1969. -21 с.

22. Величко A.B. Текст и обучение коммуникации. // Тезисы международной научно-методической конференции МГУ. Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. -М.: МГУ, 1996.-С.58.

23. Венедитова Н.К. Доступность текстов как условие их понимания// психология и обучение русскому языку нерусских. М., 1977. -С. 43 55.

24. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

25. Верещагин Е.И., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М., 1990.-246 с.

26. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / Сост. Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. М.: Русский язык, 1985.-116с.

27. Витт Н.В., Тункель В.Д. Влияние характеристики научно-технического текста на учебную деятельность // иностранные языки в школе. 1974. Вып. 8. -С. 52-57

28. Вишнякова Т.А. Некоторые вопросы методики преподавания русского языка как иностранного на продвинутом этапе обучения (курс лекций). -М.: 1975.-Ч. l.-l 18С.

29. Вишнякова Т.А. Обучение русскому языку студентов-нефилологов. М.: «Русский язык», 1980. 148 с.

30. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам, М.: «русский язык» 1982. -123с.

31. Вишнякова ТА. Практическая грамматика и упражнения. М.: «русский язык», 1977. -316 с.

32. Власова Н.С. Научные основы координации в обучении различным дисциплинам // Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе. М., 1990. С. 104-106.

33. Вохмина J1.J1. Единицы обучения при коммуникативном подходе // «Русский язык за рубежом», 1988. № 6. -С.47-52.

34. Выготский JI.C. Мышление и речь // Сбр. Соч. M., 1982 .Т2. С. 295-361.

35. Высотская H.A. Система упражнений, обучающая студентов-вьетнамцев аудированию русской речи. Дисс. канд. пед. наук. М., 1978. -292с.

36. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М., 1984.-144с.

37. Гапа М. Коммуникативная направленность обучения русском языку как иностранному. // «Русский язык за рубежом», 1985. № 5. -С.64-66.

38. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000.-165 с.

39. Тапочка И.К. Пособие по обучению чтению. М.: Русский язык, 1989. -287с.

40. Гармашова И.В. Разработка грамматического минимума для обучениючтению иностранных граждан на пролонированных курсах русского языка.

41. Дисс. канд. пед. наук. М., 1991. -276 с.

42. Гез H.H. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков.// Иностранные языки в школе. 1969. № 6. -С. 29-40.

43. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков.// Иностранные языки в школе. 1969. № 6. -С. 29-40.

44. Гез H.H. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований//Иностранные языки в школе. 1985.-№2.-С. 17-24.

45. Гез Н.И., Ляховицкий и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: «Высшая школа», 1982. 264 с.

46. Гейченко Е.И. Обучение устному учебно-профессиональному общению на рус. яз. студентов-нефилологов 1 курса: Автореф. . канд. пед. наук. -М., 1984.-21 с.

47. Добровольская В.В. Текст как единица обучения письменной речи. // Тезисы международной научно-методической конференции МГУ. Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как-иностранного. М.: МГУ, 1996. - С.92.

48. Дубинина Л.Л. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированными газетными текстами. Дисс . канд. пед. наук. М., 1994. -209с.

49. Дубинская Е.В. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности и конспектирование аудио- и печатных текстов // Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе. М.: Русский язык, 1990,-С.163-170.

50. Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Доклады американской делегации на международном

51. Конгрессе МАПРЯЛ 10-17 августа 1990 г. С. 11-49.

52. Евсикова А.Н. Проблема выделения основной единицы обучения чтению. -Автореф. дисс. канд. пед. наук М., 1975, - 22 с.

53. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение. 1988.-86с.

54. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Просвещение, 1982. -78с

55. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному// Русский язык за рубежом. 1985. - №5. - С. 17- 21.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, «Феникс», 1997. -477 с.

57. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности. Труды МГПИИЯ им. М. Тореза. Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. 1978. Вып. 130. -с. 3-12.

58. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.-165с.

59. Золотова Г. А. и др. Коммуникативная грамматика русского языка. Г.А. Золотова, Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова. М.: Рос. Ак. Наук, 1998. 524 с.

60. Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: наука, 1982.-366 с.

61. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1981. -144 с.

62. Иевлева З.Н. Отбор грамматического материала для начального этапа обучения русскому языку как иностранному. Дисс. канд. пед. наук. М., 1977.-244 с.

63. Иевлева З.Н. Презентации грамматики в коммуникативно ориентированном курсе русского языка // Вопросы практической методики преподавания русского языка как иностранного. Сб. статей под ред. А.Н. Щукина. М., 1994. С.70-92.

64. Иевлева З.Н. Проблемы преподавания грамматики русского языка как-иностранного на основе коммуникативно-деятельного подхода. М.: Русский язык за рубежом, 1980. С 41-47.

65. Иевлева З.Н. Учет целей обучения и отбор грамматического материала для начального этапа.// В кн.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык. 1976. -С.89-119.

66. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании.// Русский язык за рубежом», № 1,1994. -С. 77-86

67. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов //»Русский язык за рубежом», 1990. № 4. -С.52-60.

68. Ильин М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности.// Иностранные языки в школе. 1961, № 5. -С.29-35.

69. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. -356 с.

70. Каламанова Л.Н. Цели обучения и их реализация в практическом курсе русского языка//Русский язык за рубежом. 1986 -№5. - С. 19-23.

71. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1972. -115с.

72. Кедрова Г.Е., Егоров A.M., Дедова О.В., Руденко-Моргун О.И. Гипертекст как принцип формирования обучающей среды по русскому языку //

73. Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999 г. Доклады и сообщения российских ученых. М., 1999. -С. 193-199.

74. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. / Перев. с нем. М.: Педагогика, 1984.- 109с.

75. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. Диссертация. доктора педагогических наук. М.: МГУ, 1995.-393 с.

76. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: МГУ,1987. - 77 с.

77. Клочков Ю.Б. Грамматические ошибки японских учащихся в речи на русском языке: пути предупреждения и устранения. Дисс. канд. пед. наук. М., 1999. -189 с.

78. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М., 1998. -224с.

79. Кодухов В.И. Язык специальности как методическая проблема// Методика обучения языку специальности. М.: Просвещение, 1986. - С. 5-14.

80. Кожевникова К. Об аспектах связности в тексте как целом // Синтаксис текста / Отв. ред. Г. А. Золотова. М., 1979.

81. Корчагина Е.Л. Формирование коммуникативной компетенции в чтении учебной литературы на продвинутом этапе (технический профиль). Дисс. канд. пед. наук. М., 1988. 228с.

82. Корчагина Т. Е. Основы методики моделирования учебных текстов но специальности для обучения студентов-иностранцев русскому языку. Дисс. . канд. пел. наук. М., 1984. 187 с.

83. Корчагина Т.Е. К проблеме текста как коммуникативной единицы и единицы обучения//Языковая системность при коммуникативном обучении. М., 1988. - С.157-162.

84. Костомаров В.Г. Требования к грамматическим упражнениям. В кн.: Материалы У Международного методического семинара преподавателейрусского языка стран социализма. М.: Изд-во Московского ун-та, 1965, с. 119210.

85. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. и другие. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990. -266с.

86. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. К итогам дискуссии «Учебник русского языка и проблема учета специальности» // Русский язык за рубежом, №6, 1980. -С. 14-21.

87. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Л.: Изд. ЛГУ, 1970.- 178с.

88. Лаврентьева О.А. Обучение профессиональному общению на русском языке иностранных военных специалистов с использованием схем с условными знаками. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998. - 16 с.

89. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М., 1970. - 127 с.

90. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 10. М., 1975. -127 с.

91. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку.// Иностранные языки в высшей школе. 1975. Вып. 10. -С. 63-84.

92. Лапидус Б.А. Типология упражнений: дискуссия продолжается.// Иностранные языки в высшей школе. 1979. Вып. 14. -С. 24-38.

93. Лаптева О.А. Русский язык в нефилологическом вузе сегодня и современная наука о русском языке // Научные традиции и новые направления в преподавании рус. яз.: VI конгресса МАПРЯЛ: Сб. докл. М.: 1986.-С.164-173.

94. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М.: «Русский язык», 1989. -159 с.

95. Лариохина Н.М. Практический курс русского языка для иностранных учащихся. Продвинутый этап. М.: МГУ, 1997. -216 с.

96. Лариохина Н.М., Бахтина Л.Н., Кузьмич Н.М. Обучение реферированию научного текста.// учебное пособие для иностранцев, изучающих русскийязык. М.: МГУ, 1988.-118 с.

97. Леонова Э.Н. Типовой текст как прием обучения русскому языку с учетом специальности // Русский язык для студентов-иностраицев. М.: 1974.-№13.-С.82-85.

98. Леонтьев A.A. «Быстрое» и « медленное» чтение как их различие отражается на восприятии пропаганды и на ее языке // Проблемы обучения чтению литературы на иностранном языке. М., 1975. -С. 108-212.

99. Леонтьев A.A. Место психологии в современной науке о чтении // Проблемы социологии и психологии чтения. М.: 1974. -С. 39-46.

100. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психологические очерки) М., 1970. -87с.

101. Леонтьев A.A. Обучающие функции языковой среды и проблема интенсификации включенного обучения // Русский язык за рубежом. -1983. №4.-С.14-19.

102. Леонтьев A.A. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. -307 с.

103. Леонтьев A.A. Управление усвоением иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975. №2. -С. 83-87.

104. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Вопросы психологи понимания. М.: Л. 1947, вып. 7. -С. 3-40.

105. Лунева М.И. Комплексный подход к формированию умений профессионально ориентированного общения на неродном языке у студентов-нефилологов в сфере таможенной деятельности. Дисс. канд. лед. наук. М., 1997.- 197 с.

106. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1997. 522 с.

107. Матюшкина-Герке A.A. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процесса обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. J1., 1977. 29 с.

108. Методика / Под ред.А.А.Леонтьева. М., 1988. - 180 с.

109. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов. / Под ред. А.Н.Щукина. М.: Русский язык, 1990. - 230 с.

110. Мете Н.А, Особенности синтаксиса научного стиля речи и проблемы обучения иностранных учащихся. Издательство московского университета, 1979.-53 с.

111. Мете A.A. Что дает анализ сфер коммуникации? М.: Русский язык за рубежом. 1980. - № 6. -С. 36-40.

112. Мете H.A., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М., 1981. 141 с.

113. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение, 1982.- 124 с.

114. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. — М., 1990.-224с.

115. Миролюбов A.A. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в современной методике обучения иностранным языкам.// в кн.: Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1973.-С. 30-58.

116. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. М.: Изд-во1. Моск. ун-та. 1973. 148 с.

117. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: Проблемы и решения. М.: Русский язык, 1976. 128 с.

118. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: Проблемы обучения. М.: Русский язык 1985. -232 с.

119. Митрофанова О.Д. Учебный принцип активной коммуникативности на продвинутом этапе обучения студентов-нефилогов. Русский язык за рубежом. М., 1977. № 1.-С.58-63.

120. Михалкина И.В. Коммуникативное и языковое содержание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеэкономических связей. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1994. - 21 с.

121. Михалкина И.В. Текстовое обеспечение процесса обучения учебно-профессиональному общению.// Тезисы докл. на XV межвузовской научно-методической конференции « Активные формы и методы обучения иноязычному общению». М., 1991.

122. Мотина Е.И. Об аспектном преподавании русского языка как иностранного // Актуальные проблемы преподавания русского языка как иностранного. -М.: РУДН, 1970. -С. 16-19.

123. Мотина Е.И. Язык и специальность: Лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1988. -189 с.

124. Нгуен Динь Лонг. Обучение устному професионально- педагогическому общению на занятиях по русскому языку как иностранному со студентами-филологами высшей школы Вьетнама. Дисс. канд. пед. наук. М., 1997,-176с.

125. Нгуен Динь Луан. Интегративно-когнитивный подход к формированию умений общения у вьетнамских студентов-филологов (учебно-профессиональная сфера) Дисс. доктора пед. наук. М., 1998.-326с.

126. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд. МГУ, 1988. - 340 с.

127. Нечаева Е. В. Причины возникновения и некоторые способы устранения ошибок иностранцев, владеющих русским языком. Дисс. канд. пед. паук. М., 1990.-153с.

128. Новиков А.И. Семантика текста и его формализация // Отв. ред. Р.Г.Котов. М., 1983.-215С.

129. Носонович. Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. № 1. -С. 11-16.

130. Ожегова Н. С. Методика обучения восприятию русской речи. М., 1978.-53с.

131. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения как одно из средств создания грамматические навыков. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1966,- 23 с.

132. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.:«Русский язык», 1989.-276с.

133. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977.-214с.

134. Пассов Е.И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования. М., 2000.-172с

135. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М.: Русский язык, 1978. -128 с.

136. Перцова H.H. К проблеме моделирования понимания текста. Автореф. дисс. канд. филол. Наук. М., 1977.-17 с.

137. Пиотровский Р.Г., Попескул А.Н., Совпель И.В. Как строится и работает лингвистический аппарат//Вопросы языкознания. 1993. №2.-С. 125 134.

138. Пиротти H.B. Отбор коммуникативного минимума для чтения текстов по специальности. Дисс. канд. пед. наук. М., 1985.-183 с.

139. Пороговый уровень. Русский язык. Повседневное общение. Т.2-Профессионапьное общение. Страссбург, Совет Европы Пресс, 1996.-264с.

140. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. Под ред. О.Д. Митрофановой, А.И. Голубевой. М.: «Русский язык», 1985. 46 с.

141. Программа по русскому языку для студентов-инострацев, обучающих на подготовительных факультетах вузов СССР // М.М.Галеева, J1.C. Журалева, М.Д. Зиновьева и др. М., 1984. -79с.

142. Прокофьева Т.С. Развитие письменной научной речи студентов-иностранцев технических вузов ( обучение оформлению текста дипломных работ средствами русского языка): Автореф. дисс.канд.пед.наук.- Л., 1985. -16 с.

143. Прохоров Ю.Е. Национально-культурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1997. 228с.

144. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М., 1994. -187с.

145. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке. \ иностранные языки в школе, 5. 1977.-С. 42-51.

146. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М.: МГУ, 1983. -127 с.

147. Русский язык для языковых факультетов вузов СРВ. 1-й курс. Книга для студента. (Учебник русского языка для вьетнамских студентов-филологов) М.М. Нахабина, Хоанг Лай и др. М., 1986. -520с.

148. Русский язык для языковых факультетов вузов СРВ. 3-й курс. Книга для студента. (Учебник русского языка для вьетнамских студентов-филологов) H.A. Лобанова, Хоанг Лай и др. М., 1988. -225 с.

149. Русский язык для языковых факультетов вузов СРВ. 4,5-й курс. Книга для студента. (Учебник русского языка для вьетнамских студентов-филологов) H.A. Лобанова, Хоанг Лай и др. М., 1990. -260с.

150. Саяс Касали Эдди Серхио. Отбор грамматического материала для обучения русскому языку кубинских учащихся -нефилологов. Дисс. канд. пед. наук. М., 1982. -165 с.

151. Соомере К. О возможностях измерения и прогнозирования трудности текстов на иностранном языке.//иностранные языки в высшей школе. М., 1985. Вып. 18.-С. 63-74.

152. Сосенко Э.Ю. Классификация упражнения и их система.// М.: Русский язык за рубежом, 1975. № 2. -С. 53-58.

153. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения при обучения говорению на начальной этапе. М.: Русский язык, 1979. - 140 с.

154. Сосенко Э.Ю. Система коммуникативных упражнений (подготовительных), вырабатывающих навыки и умения говорения (начальный этап обучения) -Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1971.-21 с.

155. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.- 192 с.

156. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.345 с.

157. Трушина Л.Б. Технология представления учебного материала и методический аппарат в учебнике русского языка для иностранцев // Доклады Всесоюзной конференции / ИРЯ им. А.С.Пушкина. М.: Русский язык, 1989. -С.28-37.

158. Фарисенкова Л.В. Теоретические основы выделения и лингвометодическая интерпретация уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык. Дисс. доктора, пед. наук. М., 2001. 334с.

159. Федотова Л.А. Семантико-синтаксические параметры текста. // Тезисы международной научно-методической конференции МГУ. Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как-иностранного. М.: МГУ, 1996. - С.285.

160. Фоломкина С.К. Обучение чтению в нефилологическом вузе. М., 1987. -205с.

161. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998.-291 с.

162. Хрептулова Л.И. Об использовании в учебнике типовых речевых единиц учебно-профессионального общения//Учебники и словари, М., 1986.-С. 57-66.

163. Цетлин В. С. Основы методики обучения грамматике французского языка в средней школе. Автореф. дисс. доктор, пед. наук. М.: 1966. -31с.

164. Чанг Хыонг Ню. Обучение монологическому высказыванию на русском языке на подготовительных факультетах в Социалистической Республике Вьетнам. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1984. -23 с.

165. Шатилов С.Ф. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке при несовершенном владении им.// В сб.: Обучение чтению в языковом педагогическом вузе. Л.: Мин. Проев. РСФСР, 1980. -С.3-8.

166. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л., 1986. 56 с.

167. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1985. -223с.

168. Шатилов С.Ф. Некоторые теоретические вопросы методики обучения чтению иностранном языке в школе и вузе. // В сб. Обучение чтению иностранном языке в школе и вузе. Мин.: проев. РСФСР, 1973. -С. 1-10.

169. Шатилов С.Ф. Система управлений при обучении иноязычному языку в школе и в вузе. Л.: ЛГПИ., 1978. 125 с.

170. Шведова Н. Ю., Лопатин В. В. Краткая русская грамматика. М.: Русский язык, 1989. -639 с.

171. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М.: Наука, 1977.- 168с.

172. Шорохова Е.В. Социально-психологическое понимание личности // Методологические проблемы социальной психологии / Отв. Ред. Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1975. - С.63-71.

173. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Воронежский госуниверситет, 1976. - 87 с.

174. Шувалов Е.П., Антонов М.М. С учетом специфики будущей трудовой деятельности// Вестник высшей школы. 1984.-№7.- С.32-34.

175. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1974. 126 с.

176. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Издательство УРАО, 2002. -288 с.

177. Экк Я.Г. Грамматические трудности понимания иноязычных текстов и пути их преодоления в старших классах средней школы.// Обучение связной иноязычной речи в средней школе. Минск, 1970. -С. 58-73.

178. Якунин В.А. Психология учебной учебной деятельности студентов. М., 1994.- 156с.202