Подготовительные тренировочные упражнения на этапе формирования лексических и грамматических навыков

Нгуен Тхи Чинь Лыонг

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовительные тренировочные упражнения на этапе формирования лексических и грамматических навыков

Автореферат

Автор научной работы: Нгуен Тхи Чинь Лыонг
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовительные тренировочные упражнения на этапе формирования лексических и грамматических навыков"

На правах рукописи

НГУЕН Тхи Чинь Лыонг

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ ТРЕНИРОВОЧНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ НА ЭТАПЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ И ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Изаренков Дмитрий Иванович

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук Марков Владимир Тимофеевич

кандидат педагогических наук Борисовна Людмила Николаевна

Российский университет дружбы народов

Защита состоится « 22. » Щ-бИ-Я. .2005 г. в « Ю- 0О » ч. в зале Ученого с-рвета на заседании диссертационного совета К 212.047.01 Государственного |нститута русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, /л. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина.

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

В.В. Молчановский

Общая характеристика работы

Данная диссертация посвящена проблеме классификации подготовительных тренировочных упражнений, используемых на этапе формирования лексических и лексико-грамматических навыков.

Как известно, основные цели обучения русскому языку иностранных студентов, которые выступают в качестве социального заказа, предполагают реализацию целого комплекса учебных задач, а именно:

1. Овладение речевыми навыками и умениями на русском языке;

2. Приобретение обучаемыми языковых знаний в определённом объёме и определённого качества;

3. Усвоение широких страноведческих знаний. Это достигается всей системой подготовки иностранных студентов по русскому языку, в основе которой лежит комплексный подход к формированию коммуникативной компетенции, в составе которой различаются её составляющие: предметная, языковая (и речевая), прагматическая и страноведческая (в первую очередь, культурологическая) компетенции.

Расширение экономического, политического и культурного сотрудничества между Россией и другими странами на современном этапе вызывает необходимость быстрого и эффективного овладения русским языком в общекультурных и специальных целях, что предъявляет новые, более высокие требования ко всем сторонам процесса обучения и, прежде всего, к основным средствам обучения.

искусственному делению всего комплекса упражнений на основные, главные (тем самым обязательные) - коммуникативные и на дополнительные, чуть ли не факультативные - языковые (лексические, лексико-грамматические, грамматические). В 70 - 80-е годы некоторые методисты и Пассов Е. И. в их числе пришли к выводу о нецелесообразности использования в практике обучения языковых упражнений. Правда, к настоящему времени этот перекос был устранён. И всё же теоретическое уточнение места, функций, системного представления этого класса упражнений является необходимым.

Всё сказанное свидетельствует об актуальности темы диссертации.

Объект исследования - всё множество лексических и лексико-грамматических упражнений, представленных в учебниках, и учебных пособиях по русскому языку как иностранному, используемых в процессе обучения.

Предмет исследования - место, роль, функции лексических и лексико-грамматических упражнений и их системное представление на основных стадиях формирования навыков и начальных стадиях становления речевых умений.

Цель исследования - выявление места и роли подготовительных лексических и лексико-грамматических упражнений в общей типологии упражнений по обучению русскому языку как иностранному и их системное представление в процессе стадиального формирования навыков и умений.

Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие основные задачи:

1. Дать сопоставительный анализ подходов ведущих исследователей к классификации упражнений с точки зрения определения в них места лексических и лексико-грамматических упражнений;

2. Определить возможность использования исследуемых типов упражнений на предтекстовом и притекстовом этапах работы с учебным материалом;

3. Выявить назначение отдельных типов и разновидностей исследуемого материала упражнений при формировании навыков и умений на последовательных их стадиях;

4. Дать возможно более широкий перечень типов и разновидностей упражнений, используемых при работе над лексическим и грамматическим учебным материалом.

Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач были использованы следующие методы:

1. Социолого-педагогический (наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов на занятиях по русскому языку и при овладении специальными предметами; беседы с преподавателями русского языка; опросы студентов для определения их коммуникативных потребностей и выяснения тех трудностей, которые они испытывают при изучении русского языка);

2. Описательно-аналитический (анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку, изучение и анализ литературы по лингвистике, психологии и методике обучения иностранным языкам);

3. Метод системного моделирования формальной и семантической структуры отдельных типов простых и сложных предложений;

4. Статистический метод с целью определения наиболее частотных типов упражнений.

в обязательном порядке использованы те лексические и лексико-грамматические упражнения на тех стадиях формирования навыков и умений и в той градации системной последовательности, которая представлена в диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:

1. Дан в сопоставительном плане анализ ведущих подходов к систематизации упражнений, начинающийся с выявления места и роли подготовительных упражнений в каждой из этих классификаций;

2. Выявлены возможности использования лексических и лексико-грамматических упражнений на предтекстовом и притекстовом этапах работы с учебным материалом;

3. Определены стадии формирования навыков и умений, на которых целесообразно использовать рассматриваемые подклассы упражнений;

4. Системно описаны типы и разновидности рассматриваемых средств обучения на соответствующих стадиях формирования навыков и умений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование основных стадий речевых навыков и начальных стадий речевых умений целесообразно строить с использованием тренировочных лексических и лексико-грамматических упражнений;

2. Тренировочные лексические и лексико-грамматические упражнения могут быть системно организованы в соответствии с основными стадиями формирования речевых навыков и умений;

3. Рассматриваемые подготовительные тренировочные упражнения дают положительный эффект в условиях любого метода обучения, в том числе и коммуникативно-деятельностного.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

1. Его результаты представляют определённый вклад в уточнение места, роли, функций лексических и лексико-грамматических упражнений в

процессе обучения иностранным языкам в условиях использования любого подхода;

2. В нём выделены основания, актуальные для построения микросистем упражнений на предтекстовой стадии обучения.

Практическая значимость заключается в том, что настоящее исследование представляет интерес для авторов-создателей учебников иностранных языков (в том числе русского), методистов, преподавателей, занимающихся проблемами описания, преподавания и усвоения неродного языка.

Предложенный системный перечень навыков и умений и соотносимые с ними средства обучения (тренировочные упражнения) могут составить материал учебных программ по русскому языку на всех этапах обучения.

Апробация работы. Теоретические положения, часть материалов проведённого исследования докладывались, обсуждались на ряде конференций:

1. Научно-методическая конференция Общества вьетнамских русистов «Русистка-2003». Москва, 2003г.

2. Сборник научных докладов научной конференции «Наука и сотрудничество». Москва.2004г. Материалы исследования нашли отражение в трёх публикациях.

Структура работы определяется её задачами. Диссертация состоит из ведения, трёх глав, заключения и списка литературы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цели и задачи исследования, перечисляются использованные методы, формируется рабочая гипотеза, характеризуется теоретическая ценность и практическая значимость исследования.

В первой главе «Основные подходы к проблеме классификации упражнений» - мы провели сопоставительный анализ подходов к проблеме классификации упражнений ведущих исследователей (И.А. Грузинской, И.В. Рахманова, Е.И. Пассова, Б.А. Лапидуса, А.А. Миролюбова и И.Р. Бим, Д.И. Изаренкова) с точки зрения определения в них места лексических и лексико-грамматических упражнений.

Проблема типологии упражнений является одной из центральных проблем методики. Выбор наиболее эффективной системы упражнений во многом определяет успех обучения иностранному языку. Именно поэтому проблема классификации упражнений не теряет своей актуальности в методике обучения иностранным языкам на протяжении всей истории существования этой научной дисциплины. Решение этого вопроса на каждом из последовательных этапов имеет свою особую логику.

В первом параграфе первой главы говорится о первой в истории советской методики преподавания иностранного языка серьёзной попытке системного исчисления всего множества упражнений И.А. Грузинской. И хотя исследователь рассматривает процесс обучения языку как деятельность только с языковым материалом, всё же в данной классификации учитывается специфика иностранного языка как предмета обучения и особый характер действий обучаемых над языковыми единицами.

И.А. Грузинская выделяет 142 вида упражнений, среди которых различает 4 группы: 1) фонетико-орфографические; 2) грамматические; 3) словарные; 4) упражнения, направленные на развитие активных навыков. Данная классификация упражнений получила широкое распространение в процессе обучения иностранным языкам в средних школах и в вузах в 40 и 50-е годы. Однако в середине 50-х годов всё острее становится потребность в общении на иностранном языке (особенно это касается вузов), в связи с чем особое внимание стали обращать на обучение устной иноязычной речи. В

этих условиях стал неизбежен пересмотр старых взглядов на систему средств обучения.

Во втором параграфе первой главы представлена классификация упражнений, предложенная И.В. Рахмановым, который считал, что вся система упражнений должна быть приведена в соответствие с теми психологическими процессами, которые происходят при рецептивном и при репродуктивном усвоении языка: осмысление, запоминание, воспроизведение или узнавание. В соответствии с этим исследователь функционально строго разграничивает два типа упражнений - языковые и речевые.

Согласно И.В. Рахманову, первые (языковые упражнения) должны обеспечить усвоение языкового материала, вторые (речевые) предназначены для развития речи на базе усвоенного языкового материала. Типология упражнений, основанная на членении язык - речь не осталась только теоретической гипотезой. В течение ряда лет она рассматривается как значительный шаг вперёд на пути создания универсальной системы упражнений, так как по словам Миролюбова впервые была сделана попытка построить упражнения с учётом особенностей коммуникации с помощью средств языка.

В третьем параграфе первой главы описана классификация упражнений Е.И. Пассова.

Е.И. Пассов пришёл к осознанию того, что между языковыми и речевыми упражнениями нет прямой органической зависимости, что должен существовать ещё один подкласс упражнений, с помощью которых формируются речевые навыки, с одной, стороны, а с другой, с их помощью происходит становление начальных стадий речевых умений. Е.И. Пассов создал иерархию критериев классификации упражнений. Такая иерархия должна распространяться, по крайней мере, на обучение каждому из видов

речевой деятельности, ибо каждый из них специфичен и требует собственных (адекватных) средств своего развития. Поэтому для создания иерархии необходимо выделить исходный критерий, который бы согласовывался с процессом становления речевого умения. Таким критерием является цель упражнения с точки зрения этапов процесса становления речевого умения. В этом случае все упражнения, прежде всего, следует разделить на две большие группы: упражнения для формирования навыков и упражнения для развития речевых умений. Такими упражнениями, по его мнению, соответственно являются условно-речевые и речевые.

В четвертом параграфе первой главы представлена теория упражнений по иностранному языку БА Лапидуса. Это интересная и плодотворная методическая концепция речевых упражнений. Исследователь считает, что задача речевых упражнений формируется не как обучение выражению своих мыслей и пониманию мыслей других на иностранном языке, а как «обеспечение усвоения или продолжение усвоения языкового материала в условиях пользования иностранным языком как средством общения». На основе этого автор выделяет новый параметр классификации упражнений, который назван им уровнем того или иного упражнения. И под этим параметром понимается мера соответствия условий осуществления отрабатываемого действия в упражнении тем условиям, в которых учащиеся должны правильно и незамедлительно совершать это действие согласно цели обучения.

В пятом параграфе первой главы рассмотрена систематизация упражнений. АА Миролюбова и И.Р. Бим.

- А.А. Миролюбов предложил системное описание упражнений с учётом специфики видов и подвидов речевой деятельности. Исследователь различает пять типов систем упражнений: одна - для обучения диалогической речи; две для обучения монологической речи (порождение, распознавание);

две для обучения письменной речи (порождение - письмо и распознавание -чтение. Однако эта классификация не получила широкого распространения прежде всего потому, что она была достаточно громоздкой, а главное, многие разновидности упражнений оказались не в одном, а в нескольких рядах.

- Более рациональной нам представляется классификация И.Л. Бим, в которой намечается попытка опоры на когнитивные механизмы речи. И.Л. Бим полагает, что исходное основание для разграничения упражнений следует усматривать в «соответствии их со структурой речевой деятельности в целом и формируемой речевой деятельностью, в частности. На этом основании ею выделятся: 1) упражнения, ориентирующие в осуществлении того или иного способа действия с учебным материалом (ОР);

2) «исполнительские» упражнения (ИУ), нацеленные на осуществление деятельности:

а) на воспроизводящую речевую деятельность учащихся

б) на более творческую деятельность

3) контролирующие упражнения (КУ), направленные на осуществление контроля и самоконтроля.

В шестом параграфе первой главы дана характеристика аппарата и системы упражнений в концепции Д.И. Изаренкова. Это двухуровневая классификация. В ней учитываются все три плана общения: 1) доминирующее операционное содержание деятельности на высшем уровне разбиения; 2) единицы обучения и 3) когнитивные механизмы речи.

Под аппаратом упражнений понимается "упорядоченная с учётом основных составляющих речемыслительного процесса, исчерпывающе представленная номенклатура (репертуар) упражнений по обучению всем основным видам речевой деятельности".

Аппарат упражнений предстает как совокупность, всё множество известных на данном этапе в методике упражнений. Иначе говоря, это тот

"банк данных", из которого можно при необходимости извлечь любую разновидность и любую представляющую эту разновидность конкретную форму упражнения по обучению одному из видов речи. Отметим, что сам аппарат упражнений представлен не хаотически, а системно, как результат определённой классификации.

Система упражнений - это ориентированная на конкретные условия обучения оптимальная организация упражнений, извлекаемых из аппарата упражнений, для формирования у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в определённом объёме и определённого уровня. Система упражнений не является продуктом определённой классификации, она организуется в соответствии с определённой стратегией, общим подходом к обучению, спецификой коммуникативных единиц (речевых актов), выступающих в качестве предмета обучения, конкретных условий обучения и, наконец, самого объекта обучения - человека.

Как нетрудно заметить, система упражнений непосредственно отражает стратегии обучения (усвоения), в то время как аппарат упражнений, связан с этой стороной технологии обучения опосредованно, через систему упражнений.

Преимущества нового классификационного описания аппарата упражнений перед существующими на данный момент в методике типологиями упражнений (И.А. Грузинская, 1940; И.В. Рахманов, 1956; А.Д. Климентенко, 1973; А.А. Миролюбов, 1973; Б.А. Лапидус, 1975; Э.Ю. Сосенко, 1979; Е.И. Вишневский, 1983; И.Л. Бим, 1985; Е.И. Пассов, 1989) состоят в том, что данная классификация:

- представляет . открытую систему, поскольку последующие исследования психологов в области механизмов речемыслительной деятельности с неизбежностью приведут к открытию новых доминирующих операционных составляющих отдельных видов и актов речи, что обогатит

существующую типологию упражнений новыми звеньями. Заметим, что в настоящем виде классификация упражнений Д.И. Изаренкова включает 375 разновидностей, что несопоставимо с существующими исчислениями упражнений;

- данная классификация представляет системное описание всего множества упражнений, которые могут быть использованы для формирования способностей речевого общения во всех видах речевой деятельности и во всех типах речевых актов (элементарных, сложных, комбинированных);

- рассматриваемая классификация в большой мере ориентирована на теоретические положения коммуникативно-деятельностного подхода к обучению языку как иностранному, хотя включает весь набор упражнений, необходимых при любом методе обучения или в условиях синтеза методов как относительно замкнутых реальностей дидактики по оценке О.Д. Митрофановой и В.Г. Костомарова.

В нашей работе будет использована именно эта классификация.

Во второй главе диссертации «Место лексических и лексико-грамматических тренировочных упражнений в обучении иноязычной речи» мы попытались с возможной полнотой выяснить место лексических и лексико-грамматических упражнений в структуре учебных занятий, в связи с тем рассмотрели учебный текст как конструктивную единицу обучения. Для этого нам надо было показать их соотнесённость с учебным текстом, поскольку организующим началом учебного курса по иностранному языку выступает учебный текст.

Мы описали общую характеристику учебного текста, его основные функции в процессе обучения.

Проблема учебного текста, равно как и система упражнений, является одной из центральных в рамках любого метода обучения речевой

деятельности на неродном языке. Основные параметры и важнейшие отличительные признаки учебного текста наиболее точно могут быть выявлены при сопоставлении его с текстом.

В зависимости от целей и этапа обучения в каждый конкретный момент на первый план выступает какая-либо одна функция текста, его характеристика или их комплекс. Поэтому основным принципом отбора текстов и работы с ними можно считать принцип целесообразности, согласно которому в учебный процесс включают те тексты, которые в наибольшей степени отвечают стоящим целям и задачам.

В процессе отбора учебного материала текст тесно связан с темой и ситуацией. Текст рассматривается как: 1) единица представления языкового и речевого материала; 2) средство формирования речевых умений и навыков; 3) образец определённого типа сообщения; 4) источник информации, т.е. как средство и цель обучения языку.

При этом мы исходим из того, что организующим началом учебного курса по иностранному языку выступает учебный текст. Более того, многие исследователи все уроки иностранного языка делят в зависимости от того, какое место в них отводится учебному тексту.

Во второй главе также описаны типы коммуникативной организации учебных специальных текстов, как форма их представления в процессе обучения, показали предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы в процессе овладения иностранным языком.

Мы описали четыре типа уроков (по Е. И. Пассову) в зависимости от роли в них учебного текста: а) дотекстовый (когда происходит становление лексических, грамматических, фонетических навыков); б) притекстовый (на котором осуществляется совершенствование этих навыков); в) послетекстовый (на котором на материале текста происходит становление определённых речевых умений); г) творческий (на котором

развиваются умения не только на материале текста, но и ранее пройденных тем).

Отметим попутно, что учебный текст по своим параметрам очень близок естественному тексту. Часто можно наблюдать, что тексты учебников так насыщены отрабатываемым грамматическим материалом, что они только в далёком приближении напоминают естественные тексты. На наш взгляд, преподаватель иностранного языка должен отбирать такие естественные тексты, в которых отрабатываемая грамматика действительно присутствует, а не подбирается специальная, искажая естественную природу естественного текста.

Тип коммуникативной организации учебных текстов отражает всю совокупность существенных функциональных, семантических и формальных характеристик множества учебных текстов, объединённых в содержательных границах отдельных метатем, на всех уровнях их иерархического устройства, и обеспечивающих целостность текстов как единиц связной речи.

Содержание понятия «тип коммуникативной организации текста» может быть представлено совокупностью следующих его существенных характеристик:

1) отнесённость текста к той или иной метатеме, то есть текст представляет содержание в границах определённой метаемы; 2) общая (доминирующая) функциональная направленность текста как реализация авторской целеустановки; 3) семантическая (логико-смысловая) структура текста как вариант реализации семантического поля той или иной метаемы; 4) коммуникативные регистры речи, представляющие логико-смысловую организацию фрагментов текста в пределах микрополей, формирующих общую семантическую структуру текста; 5) актуальная рематическая доминанта, отражающая тип функциональной направленности предложений в составе сверхфразовых единств, составляющих текст; 6) типовые значения

и формально-грамматическое устройство (комплексная структура) предложений-высказываний в составе текста и предложений в составе сверхфразовых единств, составляющих текст.

Следует сказать ещё о месте лексических и лексико-грамматических упражнений, подчеркнули и их удельный вес на предтекстовой и притекстовой стадиях проработки учебного материала.

Практика обучения иностранным языкам показывает, что урок формирования грамматических навыков является грамматическим лишь по материалу и способам действия, по духу он должен быть речевым. Это означает, что практическое усвоение грамматических правил происходит посредством действий с языком материалом в целях овладения речью.

Овладение языком невозможно без усвоения лексики, потому что наиболее важным из всех основных аспектов иностранного языка и существенным аспектом с психологической точки зрения следует считать лексику.

Здесь следует отметить, что лексические, лексико-грамматические упражнения используются преимущественно на предтекствой и притекстовой стадиях проработки учебного материала.

Их особенностью также является то, они являются универсальным, базовым средством формирования всех основных стадий речевых навыков.

В третьей главе диссертации системно представлены основные разновидности лексических и лексико-грамматических упражнений. Описание этих средств обучения, определение их роли, их функций становится возможным только в опоре на психологические механизмы речи, т.е. при выявлении того, какое исчисление речевых навыков используется автором.

Именно поэтому материал данной главы открывается перечислением и краткой характеристикой каждой из этих стадий.

В самом начале третьей главы мы рассмотрели стадии формирования лексических и лексико-грамматических навыков Е.И. Пассова, который выделяет шесть стадий формирования лексико-грамматических навыков: 1) восприятие; 2) имитация; 3) подстановка; 4) трансформация; 5) репродукция; 6) комбинирование.

Мы также представили шесть стадий, выделяемых Г. Г. Городиловой: 1) предъявление модели; 2) имитация; 3) отсроченное воспроизведение модели; 4) затверживание модели; 5) генерализация модели; 6) переключение с модели на модель и пять стадий Э.Ю. Сосенко: 1) предъявление материала; 2) имитация модели; 3) затверживание модели; 4) генерализация; 5) переключение с модели на модель.

В работе отдельными параграфами представлено описание отдельных подклассов тренировочных упражнений: лексических, лексико-грамматических, условно-речевых, поскольку и их место в системе обучения и формы работы с ними достаточно специфичны.

В работе представлены все основные способы семантизации лексических единиц, отмечены этапы обучения, на которых уместно применять тот или иной способ.

В современной методике преподавания русского языка как иностранного выделяются всего 13 нижеуказанных способов семантизации лексики: 1) использование наглядности; 2) использование перевода; 3) подбор синонимов; 4) подбор антонимов; 5) подбор родового понятия к видовому; 6) проведение словообразовательного анализа; 7) использование семантизирующего контекста; 8) использование описания или толкования вводимых слов на русском языке; 9) перечисление; 10) указание на внутреннюю форму; 11) дефиниция; 12) толкование; 13) комментарий. Как видно из приведённого перечня, приёмы семантизации бывают беспереводными и переводными.

В зависимости от характера и преимущественной ориентации все лексические упражнения делятся на предкоммуникативные

(подготовительные) и коммуникативные (речевые).

Предкоммуникативными называются такие лексические упражнения, выполнение которых позволяет подготовить учащихся к осуществлению речевой деятельности на изучаемом языке с использованием введенной лексики. В рамках предкоммуникативных упражнений различают: а) системно-языковые, б) условно-коммуникативные и в) коммуникативно-языковые лексические упражнения.

Коммуникативными называются лексические упражнения, содержанием которых является практика учащихся в осуществлении ситуативно обусловленной речевой деятельности на основе уже введенных и усвоенных лексических единиц.

Микросистемы лексических упражнений по овладению отдельными сторонами лексических единиц по способам семантизиции описаны по пунктам: 3.1.3.1; 3.1.3.2; 3.1.3.14 и т.д.

В построении системы подготовительных тренировочных упражнений по формированию грамматических навыков мы выделяем тренировочные виды упражнений, соответствующие характеру действий, выполняемых с языковым материалом (имитативные, подстановочные, трансформационные, репродуктивные) с учётом степени самостоятельности его использования. Вид упражнения соотносится со стадией формирования речевого навыка и предтекстовым и притекстовым этапами работы с учебным материалом. Мы учитывали стадиальность овладения навыками и умениями, основные качества, цели и особенности законов формирования видов речевых, лексических и грамматических навыков в соответствии с этапами их формирования.

В качестве имитативных упражнений рекомендуются упражнения с заданиями типа: Ответьте на вопросы, используя предложения из текста; Лена едет в институт на трамвае. Антон едет на работу... Катя едет в поликлинику... на такси на метро и т.п. В этих упражнениях учащийся находит новый материал «в готовом виде». Этот вид упражнений направлен на осмысление и запоминание нового материала, поэтому может быть использован и на этапе ознакомления.

В подстановочных упражнениях даётся материал для справок или же подстановки проводятся на основе учебного текста. Например: Раскройте скобки; вставьте вместо точек; передайте содержание подчеркнутых предложений, используя конструкцию...и т. п. Подобные упражнения не только повышают заинтересованность учащихся, но и ставят перед ними мыслительные задачи.

В трансформационных упражнениях предлагаются изменения конструкции в зависимости от изменившегося коммуникативного задания (речевой интенции) или ситуации. При этом изменение задачи подсказывается учащемуся, упражнения выполняется с опорой на речевой образец, рисунок, контекстную подсказку и д. п. Задание к упражнениям может быть чисто грамматическим типа: «Замените прошедшее время глагола будущим», «Дайте отрицательные ответы на вопросы» и подобное. Трансформационные упражнения закрепляют грамматические навыки, способствуют правильному выбору конструкций и форм, формируют перенос знаний навыков в новые ситуации общения.

В репродуктивных упражнениях предлагаются задания типа: закончите предложения (на основе текста); вопросо-ответные: Во сколько вы ложитесь спать? Куда вы поедете после окончания института? и т.п.

При выполнении репродуктивных упражнений учащиеся продуцируют высказывание, используя введенный материал. Репродуктивные упражнения можно считать переходными к речевым.

Что касается представления лексико-грамматических упражнений, то автор исходит из того, что в них грамматический компонент является ведущим, а возможно, и определяющим.

В последнем параграфе третьей главы даны условно-речевые упражнения Пассова Е.И. Условно-речевые упражнения отнесены нами к лексико-грамматическим: в них отрабатывается грамматический материал на уровне речевых единиц, но уже в ситуативных условиях, т.е. на первой стадии речевых умений: стадии включения речевого образца в учебную речевую ситуацию.

Мы описали и проанализировали принципы построения условно-речевых упражнений Пассова Е.И.: первым принципом построения условно-речевых упражнений является принцип использования речевой задачи говорящего, второй принцип построения условно-речевых упражнений -принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм, третий принцип построения условно-речевых упражнений - принцип параллельного усвоения грамматической формы и ее функции в речи.

Виды условно-речевых упражнений весьма разнообразны. Их можно классифицировать по трем критериям: по составу, по установкам, по способу выполнения.

1. Классификация условно-речевых упражнений по составу. С этой точки зрения можно различать двучленные, трехчленные, развернутые и комплексные упражнения;

2. Классификация условно-речевых упражнений по установкам.

По этому критерию упражнения делятся на четыре вида.

Условно-речевые упражнения по их установкам следует разделить на вопросные, констатирующие, отрицающие и побудительные;

3. Классификация условно-речевых упражнений по способу их выполнения.

По данному критерию мы будем различать четыре вида условно-речевых упражнений репродуктивного характера: имитативные, подстановочные, трансформационные и собственно репродуктивные.

Место условно-речевых упражнений в процессе обучения.

Если собственно речевые упражнения предназначены для развития речевого умения в целом и используются главным образом на третьем этапе, то условно-речевые служат средством формирования навыков, в частности грамматических, как компонентов речевого умения. Это значит, что условно-речевые упражнения выполняются всякий раз до речевых, на этапе подготовки грамматического материала к речи, на этапе овладения им.

Условно-речевые упражнения могут быть использованы и на этапе совершенствования навыков. Здесь уместны упражнения, соответствующие трём последним стадиям формирования навыков - трансформации, собственно репродукции, переключению.

В коммуникативной технологии все используемые упражнения должны быть по характеру речевыми, точнее упражнениями в общении. Поэтому условно-речевые упражнения - это не традиционные подготовительные упражнения (типа языковых, где, нет речевой задачи, ситуативности и т. д.), а те же речевые (по основным параметрам), но специально организованные так, чтобы создать условия, необходимые для формирования навыков.

Основные выводы и результаты проведённого исследования состоят в следующем:

1. Решение вопроса о системном представлении основных средств обучения - упражнений не теряет своей остроты в методике обучения

иностранным языкам и имеет свою особую логику на каждом из последовательных этапов изучения. Теоретически обоснованная и разработанная классификация упражнений лежит в основе изучения подготовительных тренировочных упражнений на этапе формирования лексических и грамматических навыков.

2. Мы исходим из того, что организующим началом учебного курса по иностранному языку выступает учебный текст. Более того, многие исследователи все уроки иностранного языка делят в зависимости от того, какое место в них отводится учебному тексту.

3. Лексические, лексико-грамматические упражнения использоваться преимущественно на предтекствой и притекстовой стадии проработки учебного материала.

4. Рассматриваемые упражнения являются универсальным, базовым средством формирования всех основных стадий речевых навыков.

5. Предлагаемая система лексических и грамматических упражнений является эффективным средством для формирования и совершенствования лексических и грамматических навыков. Эффективность предлагаемых разновидностей упражнений была подтверждена результатами экспериментального обучения.

6. Рассматриваемые подготовительные тренировочные упражнения дают положительный эффект в условиях любого метода обучения, в том числе и коммуникативно-деятельностного.

7. Результаты исследования представляют определённый вклад в уточнение места, роли, функций лексических, лексико-грамматических, грамматических упражнений в процессе обучения иностранным языкам в условиях использования любого подхода; б) в нём выделены основания,

актуальные для построения микросистем упражнений на предтекстовой стадии обучения.

8. Настоящее исследование представляет интерес для авторов-создателей учебников иностранных языков (в том числе русском), методистов, преподавателей, занимающихся проблемами описания, преподавания и усвоения неродного языка.

9. Предложенный системный перечень навыков и умений и соотносимые с ними средства обучения (тренировочные упражнения) могут составить материал учебных программ по русскому языку на всех этапах обучения.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Нгуен Тхи Чинь Лыонг. Классификация упражнений в работах И.А. Грузинской//Наука и сотрудничество 2004. М.: Творчество, 2004. №1.-С. 246-250.

2. Нгуен Тхи Чинь Лыонг. Дихотомическая классификация упражнений в работах И.В. Рахманова // Наука и сотрудничество 2004. М.: Творчество, 2004.-№1. -С. 240-246.

3. Нгуен Тхи Чинь Лыонг. Классификация грамматических упражнений в обучении русскому иностранному // Вопросы гуманитарных наук. - М., 2005. - № 3, - С. 41-45.

ГосИРЯП Зак. Л» Т' тир 7» 200

Wr^iC?!

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нгуен Тхи Чинь Лыонг, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Основные подходы к проблеме классификации упражнений

1.1. Классификация упражнений в работах И.А. Грузинской

1.2. Дихотомическая классификация упражнений И.В.Рахманова

1.3. Классификация упражнений Е.И. Пассова

1.4. К теории упражнений по иностранному языку Б.А. Лапидуса

1.5. Систематизация упражнений. А.А. Миролюбова и И.Р. Бим

1.6. Аппарат и система упражнений в концепции Д.И. Изаренкова

Выводы по первой главе

Глава 2. Место лексических и лексико-грамматических тренировочных упражнений в обучении иноязычной речи (в условиях текстовой организации учебного материала)

2.1. Учебный текст как конструктивная единица обучения

2.1.1. Общая характеристика учебного текста

2.1.2. Его функции в процессе обучения

2.1.2.1. Текст как единица представления языкового материала

2.1.2.2. Текст как средство формирования речевых навыков и умений

2.1.2.3. Текст как источник информации

2.1.3. Типы коммуникативной организации учебных специальных текстов как форма их представления в процессе обучения

2.2. Предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы в процессе овладения иностранным языком

2.3. Место лексических и лексико-грамматических упражнений и их удельный вес на предтекстовой стадии проработки учебного материала

Выводы по второй главе

Глава 3. Основные разновидности лексико-грамматических упражнений

3.1. Предкоммуникативные тренировочные упражнения по работе над лексикой

3.1.1. Стадии формирования лексических и лексико-грамматических навыков

3.1.1.1. К толкованию понятия речевого навыка и умения

3.1.1.2. Стадии формирования лексических и грамматических навыков на предтекстовом этапе проработки учебного материала

3.1.2. Способы семантизации лексических единиц

3.1.3. Микросистемы лексических упражнений по овладению отдельными сторонами лексических единиц

3.2. Предкоммуникативные тренировочные упражнения по овладению учебным грамматическим материалом

3.3. Условно-речевые упражнения 164 Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовительные тренировочные упражнения на этапе формирования лексических и грамматических навыков"

1. Овладение речевыми навыками и умениями на русском языке;

2. Приобретение обучаемыми языковых знаний в определённом объёме и определённого качества;

Упражнения (их номенклатура, характер, система), наряду с учебником, как раз и составляют основные средства организации учебного процесса. А между тем, доминирующий в настоящее время коммуникативный подход к процессу обучения русскому языку как иностранному с определённой неизбежностью привёл к резкому, искусственному делению всего комплекса упражнений на основные, главные (тем самым обязательные) коммуникативные и на дополнительные, чуть ли не факультативные -языковые (лексические, лексико-грамматические, грамматические). В 70 — 80-е годы некоторые методисты и Е.И. Пассов в их числе пришли к выводу о нецелесообразности использования в практике обучения языковых упражнений. Правда, к настоящему времени этот перекос был устранён. И всё же теоретическое уточнение места, функций, системного представления этого класса упражнений является необходимым.

Всё сказанное свидетельствует об актуальности темы диссертации.

Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие основные задачи:

Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач были использованы следующие методы:

1) Социолого-педагогический (наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов на занятиях по русскому языку и при овладении специальными предметами; беседы с преподавателями русского языка; опросы студентов для определения их коммуникативных потребностей и выяснения тех трудностей, которые они испытывают при изучении русского языка);

2) Описательно-аналитический (анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку, изучение и анализ литературы по лингвистике, психологии и методике обучения иностранным языкам);

3) Метод системного моделирования формальной и семантической структуры отдельных типов простых и сложных предложений; I

4) Статистический метод с целью определения наиболее частотных типов упражнений.

В соответствии с основной целью исследования в работе формулируется следующая гипотеза: предполагается, что процесс обучения общению на русском языке будет более эффективным, если в нём на всех этапах предтекстовой и притекстовой проработки учебного материала будут в обязательном порядке использованы те лексические и лексико-грамматические упражнения на тех стадиях формирования навыков и умений и в той градации системной последовательности, которая представлена в диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:

Дан в сопоставительном плане анализ различных подходов к систематизации упражнений, начинающийся с выявления места и роли подготовительных упражнений в каждой из этих классификаций;

Выявлены возможности использования лексических и лексико-грамматических упражнений на предтекстовом и притекстовом стадиях работы с учебным материалом;

Определены стадии формирования навыков и умений, на которых целесообразно использовать рассматриваемые подклассы упражнений; Системно описаны типы и разновидности рассматриваемых средств обучения на соответствующих стадиях формирования навыков и умений.

На защиту выносятся следующие положения:

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

1) Его результаты представляют определённый вклад в уточнение места, роли, функций лексических и лексико-грамматических упражнений в процессе обучения иностранным языкам в условиях использования любого подхода;

2) В нём выделены основания, актуальные для построения микросистем упражнений на предтекстовой стадии обучения.

Апробация работы. Отдельные положения, результаты исследования докладывались на ряде конференций и приведены в следующих публикациях:

1. Научно-методическая конференция Общества вьетнамских русистов «Русистка-2003». Москва, 2003 г.

2. Сборник научных докладов научной конференции «Наука и сотрудничества». - Москва. 2004 г.

3. Русистика-2004. - Москва, 2004 г.

4. Вопросы гуманитарных наук. — Москва, 2005 г.

5. Структура работы определяется её задачами. Диссертация состоит из ведения, трёх глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. В третьей главе диссертации системно представлены основные разновидности лексических и лексико-грамматических упражнений. Описание этих средств обучения, определение их роли, их функций становится возможным только в опоре на психологические механизмы речи, т.е. при выявлении того, какое исчисление речевых навыков используется автором.

2. Именно поэтому материал данной главы открывается перечислением и краткой характеристикой каждой из этих стадий.

3. В работе отдельными параграфами представлено описание отдельных подклассов тренировочных упражнений: лексических, лексико-грамматических, условно-речевых, поскольку и их место в системе обучения и формы работы с ними достаточно специфичны.

4. В работе представлены все основные способы семантизации лексических единиц, отмечены этапы обучения, на которых уместно применять тот или иной способ.

5. Что касается представления лексико-грамматических упражнений, то автор исходит из того, что в них грамматический компонент является ведущим, а возможно, и определяющим.

6. Условно-речевые упражнения отнесены нами к лексико-грамматическим: в них отрабатывается грамматический материал на уровне речевых единиц, но уже в ситуативных условиях, т.е. на первой стадии речевых умений: стадии включения речевого образца в учебную речевую ситуацию.

177

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Решение вопроса о системном представлении основных средств обучения - упражнений не теряет своей остроты в методике обучения иностранным языкам и имеет свою особую логику на каждом из последовательных этапов обучения.

2. Упражнения по обучению языку как иностранному должны и по своему операционному составу и по функциям отличаться от того набора заданий, которые используются в процессе овладения родным языком. В тридцатые годы прошлого столетия была чётко выражена Грузинской И.А.: «Иностранный язык принадлежит к числу тех предметов, для овладения которыми недостаточно получить определённую сумму знаний, самое главное и самое трудное при изучении иностранного языка - это получить сумму знаний, научиться правильно и чётко использовать её на практике, оформить для себя иностранный язык как деятельность» (Грузинская, 1940, с. 7).

3. На пути дальнейшей дифференциации упражнений по линии язык /речь охарактеризована идея Рахманова И.В. о делении упражнений на два подкласса: языковые / речевые. В соответствии с этим языковые упражнения, по мнению Рахманова И.В. должны обеспечить усвоение языкового материала, а речевые предназначены для развития речи на базе усвоенного языкового материала.

4. Пассов Е.И., Горчев Ю.А., Сосенко Э.Ю. и др. пришли к осознанию того, что между языковыми и речевыми упражнениями нет прямой органической зависимости, что должен существовать ещё один подкласс упражнений, с помощью которых формируются речевые навыки, с одной стороны, а с другой, с их помощью происходит становления начальных стадий речевых умений, поскольку учебный речевой материал проходил автоматизацию в учебных речевых ситуациях. Терминологически их называют по-разному, но наиболее привычным оказался термин — условно-речевые упражнения.

5. Опираясь на достижения прагматики, когда высшей единицей обучения признаются речевые акты, а также новые разработки в области когнитивной психологии, появляется двухуровневая классификация Изаренкова Д.И. В ней учитываются все три плана общения: 1) доминирующее операционное содержание деятельности на высшем уровне разбиения; 2) единицы обучения и 3) когнитивные механизмы речи.

6. Во второй главе диссертации мы попытались с возможной полнотой выяснить место лексико-грамматических упражнений в структуре учебных занятий.

7. Мы исходим из того, что организующим началом учебного курса по иностранному языку выступает учебный текст. Более того, многие исследователи все урока иностранного языка делят в зависимости от того, какое место в них отводится учебному тексту.

8. Пассов Е.И. выделяет четыре типа уроков: а) дотекстовый, когда происходит становление лексических, грамматических, фонетических навыков; б) притекстовый, на котором осуществляется совершенствование этих навыков; в) послетектовый, на котором на материале текста происходит становление определённых речевых умений; г) творческий, на котором развиваются умения не только на материале текста, но и ранее пройденных тем.

9. Из всего сказанного можно сделать вывод, что лексические, лексико-грамматические упражнения использоваться преимущественно на предтекствой и притекстовой стадии проработки учебного материала.

10. Их особенность также является то, они являются универсальным, базовым средством формирования всех основных стадий речевых навыков и могут быть использованы в условиях любого метода обучения.

11. В третьей главе диссертации системно представлены основные разновидности лексических и лексико-грамматических упражнений. Описание этих средств обучения, определение их роли, их функций становится возможным только в опоре на психологические механизмы речи, т.е. с выявления того, какое исчисление речевых навыков используется автором.

12. В работе отдельными параграфами представлено описание отдельных подклассов тренировочных упражнений: лексических, лексико грамматических, условно-речевых, поскольку и их место в системе обучения и формы работы с ними достаточно специфичны.

13. В работе представлены все основные способы семантизации лексических единиц, отмечены этапы обучения, на которых уместно применять тот или иной способ.

14. Что касается представления лексико-грамматических упражнений, то автор исходит из того, что в них грамматический компонент является ведущим, а возможно, и определяющим.

15. Условно-речевые упражнения отнесены нами к лексико-грамматическим: в них отрабатывается грамматический материал на уровне речевых единиц, но уже в ситуативных условиях, т.е. на первой стадии речевых умений: стадии включения речевого образца в учебную речевую ситуацию.

180

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нгуен Тхи Чинь Лыонг, Москва

1. Авдеева И.Б. Архитектоника инженерного текста как объект описания подъязыка специальности и как объект обучения ему. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1997. 325 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 427 с.

3. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка. М., 1997. 257 с.

4. Амельчонок А.А. Обучение чтению литературы по специальности на русском (иностранном) языке. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1975.31 с.

5. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков, (конспекты лекций). М., 1992. 147 с.

6. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. 288 с.

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Русский язык, 1966. 607 с.

8. Ахмедов И.Р. Теоретические и практические основы системы работы над учебным текстом: (При изучении русского языка в национальных группах студентов — нефилологов). Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1981. 17 с.

9. Бахина Л.Н., Володина Г.И. и др. Сборник текстов для работы с магнитофоном. М.: Русский язык, 1987. 138 с.

10. Белухина С.И. Обучение русской профессиональной лексике на основе учебного терминологического словаря. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1995. 24 с.

11. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1965. 134 с.

12. Бестужева О.Н. Система упражнений для закрепления грамматического материала // Иностранные языки в школе. 1954, № 1. С.46-54.

13. Бим И.Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам -важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1975. № 6. С.34-39.

14. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. 289 с.

15. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985, № 5. С.30-37.

16. Бим И.Л. Учебник и книга для учителя — ядро учебно-методического комплекса по иностранному языку // Проблемы школьного учебника: Вып. 6 .М.: Просвещение, 1978. С. 122-137.

17. Бондарко А.В. К теории функциональной грамматики // Проблемы функциональной грамматики. М.: Наука, 1985. С.34-96.

18. Борисовна Л.Н. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения, естественный профиль). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1995. 335 с.

19. Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и неаудиторной работы. М., 1988. 116 с.

20. Бухбиндер В.А. О системе упражнений // Обучение иностранному языку как речевой деятельности в средней школе: Сб. науч. тр. Под. ред. А.А. Миролюбова. М., 1977. С.45-49.

21. Валуев А.И., Надеждина И.Ф. Формирование навыков монологического высказывания / На материале общенаучных текстов // Русский язык за рубежом, 1980, № 1. С.34.

22. Ванников Ю.В. Типы научных и технических текстов и их лингвистические особенности. М., 1985. С.50.

23. Васильев: .а А.Н. Единая методическая периодизация полного практического курса русского языка для иностранных студентов русистов // Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов русистов-филологов. М.: Русский язык, 1984. С.69-79.

24. Величко А.В. Текст и обучение коммуникации // Тез. докл. междунар. научно-метод. Конф. МГУ. Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1996. С.58.

25. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. М.: Наука, 1963.204 с.

26. Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М.,1983, №6. С.58-63.

27. Вишнякова Т.А., Бадриева JI.C. Сдобнова Ю.А. Практическая грамматика и упражнения. М.: Русский язык, 1977. 317 с.

28. Вишнякова Т.А. Обучение русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1980. 148 с.

29. Володина Г.И., Глушкова М.М. и др. Сборник тренировочных упражнений по развитию речи. М.: Русский язык, 1988. 146 с.

30. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить говори. 300 упражнений по обучению устной речи. М.: Русский язык, 1993. 176 с.

31. Выготская Н.А. Система упражнений, обучающая студентов вьетнамцев аудированию русской речи (начальный этап). Автореф. дисс. канд. педагог, наук. М., 1978. 21 с.

32. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984. 144 с.

33. Галочка И.К. Пособие по обучению чтению М.: Русский язык, 1978. 286 с.

34. Гальперин И.Р. О понятии «текст» // Лингвистика текста. 4.1. М.,1984. С.83-94.

35. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. 139 с.

36. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000. 165 с.

37. Гандедьман В.А. О соотношении тренировочных и речевых упражнений в учебнике иностранного языка для неязыкового вуза // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в высшей школе. М.: Высшая школа, 1971. Вып.7. С.113-120.

38. Гармашова И.В. Разработка грамматического минимума для обучения чтению иностранных граждан на пролонированных курсах русского языка. Дисс. канд. педагог, наук. М., 1994. 251 с.

39. Гез Н.И. Система упражнений для обучения чтению на начальном этапе // Научные труды МГПИИЯ. Вып. 133. М., 1979. С.79-100.

40. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. 1969. № 6. С.29-40.

41. Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподавателем ряда предметов на иностранном языке // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1985. №6. С. 19-25.

42. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. 370 с.

43. Голубев Н.П. Особенности деятельности преподавания русского языка. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1975. 24 с.

44. Горчев А.Ю. Речевая тренировка и типология тренировочных упражнений в устной речи // Иностранные языки в школе, 1977, № 6. С 45-50.

45. Грузинская И.А. Упражнения в V, VI,VII, и VIII классах (на материале стабильных учебников) // Иностранные языки в школе. 1940. № 3. С.7-13.

46. ДубиникЛ.Л. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированными газетными текстами. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1994, 209 с.

47. Зарубина Н.Д. Текст. Лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981. 112 с.

48. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985, № 5.

49. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. 2-е изд. М., 1985, 160 с.

50. Зимняя Л.Н. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка). М.: Русский язык, 1989, 221 с.

51. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса — М.: 1982.368 с.

52. Зыкина М.И., Нахабина М.М., Шипицо Л.В. Сборник контрольных работ по проверке речевых навыков и умений. М.: Московский Университет, 1971. 112 с.

53. Живая методика / Э.В. Аркадьева., Н.Б. Би-.ехтина., Е.В. Вайшнорене и др. М.: Русский язык, 2005. 336 с.

54. Жидкова Г.Ф. Учебное пособие по развитию и совершенствованию лексических навыков. М.: 1980. 51 с.

55. Жидкова Г.Ф., Хавроиииа С.А. Пособие по развитию навыков научной речи для иностранных студентов-филологов. М.: Русский язык, 1990. 139 с.

56. Журавлева JT.C., Зиновьева М.Д. Обучение чтению. М., 1984. С. 153.

57. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1981. 144 с.

58. Иевлева З.Н. Отбор грамматического материала для начального этапа обучения русскому языку как иностранному. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1977, 244 с.

59. Иевлева З.Н. Презентации грамматики в коммуникативно ориентированном курсе русского языка // Вопросы практической методики преподавания русского языка. Сб. ст. под ред. А.Н. Щукина. М., 1994. С.70-92.

60. Иевлева З.Н. Проблемы преподавания грамматики русского языка как иностранного на основе коммуникативно-деятельного подхода. М.: Русский язык за рубежом, 1980. С.41-47.

61. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом, № 1. М., 1994. С.77-86.

62. Изаренков Д.И. Бессоюзное сложное предложение. М.: Русский язык, 1986. 150 с.

63. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста // Русский язык за рубежом. М., 1995. № 3-4. С.58-64.

64. Изаренков Д.И. Нгуен Чонг Зо. Сфера общения как лингвометодическая категория // Лингвистические илингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному: Сб. ст. М., 1997. С. 12-15.

65. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1986. 150 с.

66. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1990. 163 с.

67. Изаренков Д.И. От способов изложения и регистров речи к типам коммуникативной организации текстов // Вестник МАПРЯЛ. М., 1996. № 3. С.21-25

68. Изаренков Д.И. Типология урока иностранного языка // Методические рекомендации по комплектному обучению основным видам речевой деятельности. М.: Русский язык, 1983. С.3-10.

69. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. М., 1986. №2.

70. Ильин М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1961. № 5. С.29-35.

71. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. 151 с.

72. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1987. 230 с.

73. Киселева Л.А. Вопросы теории речевого действия. Л.: Просвещение, 1978. 160 с.

74. Киселева Л.А., Кохудов В.И. Обучение иностранцев общению на русском языке. Л.: Просвещение, 1983. 150 с.

75. Клобукова Л.П. обучение языку специальности. М.: Московский университет, 1987. 77 с.

76. Корчикова С.Л., Елисеева Т.Я. Практические пособия по русскому языку. М.: Русский язык, 1982. 62 с.

77. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 272 с.

78. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1976. 136с.

79. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1984. 158с.

80. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебник русского языка и проблема учета специальности // Русский язык за рубежом, 1978, № 4. С.52-57.

81. Костомаров В.Г. Требования к грамматическим упражнениям / Материалы V Международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма. М.: Изд-во Московский университет, 1965, С.119-210.

82. Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: формы и методы / Под ред. Сб. ст. Сост. О.П. Рассудова. М.: Русский язык, 1983. 222 с.

83. Кривоносов А.П. Лингвистика текста и исследование взаимоотношения языка и мышления // Вопросы языкознания. 1986. № 6. С.23-37.

84. Кудрявцева Т.С. Учебный текст как объект лингводидактического описания русского языка (функция, типология, принципы оценки). Дисс. . канд. пед. наук. М., 1985. 236 с.

85. Кулибина Н.В. Затем, что и как читать на уроке. Санкт-Петербург.: Златоуст, 2001.263 с.

86. Кулибина Н.В. Методика работы над художественным текстом (на примере практического курса русского языка для зарубежных преподавателей-русистов. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1985. 222 с.

87. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. Дисс. . д-ра. педагог. наук. М., 2001. 327 с.

88. Купалова А.Ю. Совершенствование методов обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1981. 159 с.

89. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приёмы). М., 1970. 126 с.

90. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений. // Иностранные языки в высшей школе. М., 1970 № 1. С.61.

91. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. М., 1975, Вып. 10. С. 17-26.

92. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку. // Иностранные языки в высшей школе //М., 1975, Вып. 10. С.63-84.

93. Лапидус Б.А. Типология упражнений дискуссия // Иностранные языки в высшей школе // М., 1979, Вып. 14. С.24-38.

94. Лариохина Н.М. Об использовании типового научного текста в обучении русскому языку специалистов-нефилологов // Русский язык за рубежом, 1985, С.З.

95. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М.: Русский язык, 1989. 160 с.

96. Лекции по методике преподавания русского, языка / А. Мете, Т. Казесалу, Э. Васильченко, Ы. Вахар; Под общ. ред. А. Метса, Т. Казесалу. М.: ВАЛГУС, 1986. 240 с.

97. Леонова Э.Н. Типовой текст как прием обучения русскому языку с учетом специальности. // Русский язык для студентов иностранцев М., 1974, С. 14.

98. Леонтьев А.А. «Быстрое» и «медленное» чтение как их развитие отражается на восприятии пропаганды и на её языке // Проблемы обучения чтению литературы на иностранном языке. М., 1975. С.108-212.

99. Леонтьев А.А. Использование текстов при обучении русскому языку иностранцев: Психологические основы и некоторые выводы // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык, 1977. С.56-67.

100. Леонтьев А.А. Методика. М.: Русский язык, 1988. 178 с.

101. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1970. 88 с.

102. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975. № 2. С. 83-87.

103. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.216с.

104. Лобанова Н.А. Роль и место грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев-филологов//Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов. Сб. ст.

105. Сост. Лобанова Н.А., А.Р. Балаян, М.: Русский язык за рубежом, 1984. С.30-37.

106. Лун гва М.И. Комплексный поход к формированию умений профессионально ориентированного общения на неродном языке у студентов-нефилологов с сфере таможенной деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. 197 с

107. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. 239 с.

108. ПЗ.Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будко А.Ф. Настольная книга преподавания иностр-ого языка. Минск.: Высшая школа, 1997. 522 с.

109. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, Миролюбов А.А. и др. М.: Высшая школа, 1982. 264 с.

110. Методика обучения русскому языку как иностранному / Составитель А.Н. Щукин. Воронеж.: Хрестоматия, 1998. 368 с.

111. Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Русский язык, 1988. 178 с.

112. Методика / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.А. Королевой. М.: Русский язык, 1977. 120 с.

113. Методика преподавания русского языка иностранцам / Под ред. С.Г. Бархударова. М.: изд-во Московского университета, 1967. 302 с.

114. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов / Под ред. А.Н. Щукин

115. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. Дергачева Г.И., Кузмина О.С. и др. М.: Русский язык 1988.246 с.

116. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов под ред. А.Н. Щукина М.: Русский язык, 1990. 231 с.

117. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включённое обучения) / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Русский язык, 1990. 231 с.

118. Мете Н.А. Выбор единицы обучения для формирования навыков связного монологического высказывания у студентов-иностранцев (На материале НСР): Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1975. 28 с.

119. Мете Н.А., Митрофанова О.Д. Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучения монологической речи. М., 1981. 141с.

120. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение, 1982. 124 с.

121. Митрофанова О.Д. Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 267 с.

122. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. М.: МГУ, 1973. 145 с.

123. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понимание // Иностранные языки в школе. 1978. № 3. С.3-11.

124. Мотина Е.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица // Русский язык за рубежом. 1978. № 1. С.42-46.

125. Начаева В.М. Программа курса перевода для иностранных студентов, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1990. 32 с.

126. Нгуен Динь Луан. Интегративно-копнитивный подход к формированию умений общения у вьетнамских студентов-филологов (учебно-професиональная сфера). Дисс. . д-ра. педагог, наук. М., 1998. 326 с.

127. Нгуен Динь Луан. Реализация коммуникативно-ориентированного подхода к обучению чтению студентов-филологов в языковых вузах Вьетнама. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1999. 217 с.

128. Нгуен Нгок Ха. Система грамматических упражнений для обучения русскому языку вьетнамских студентов технического института на продвинутом этапе: Дисс. . канд. педагог, наук. М., 2003. 223 с.

129. Нгуен Чонг Зо. Лингвометодические основы базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов национальных вузов. Дисс. . д-ра. педагог, наук. М., 1998. 434 с.

130. Нечаева Е.В. Принцип возникновения и некоторые способы устранения ошибок иностранцев, владеющих русским языком. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1990. 153 с.

131. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд. МГУ, 1988. 340 с.

132. Новиков А.И. Семантика текста и его формализация // Отв. Ред. Р.Г. Котов. М., 1983.215 с.

133. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1967.

134. Общая методика обучения иностранным языкам. // Хрестоматия. Сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. 360 с.

135. Ожегова Н.С. Методика восприятия русской речи. М., 1978. 53 с.

136. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 ООО слов. М.: Русский язык, 1990. 917 с.

137. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX—XX вв. Под ред. И.В. Рахманова. М., 1972. 298 с.

138. Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред. В.А. Бухбиндера. К.: Вища школа, 1986. 336 с.

139. Пассов Е.И., Колова Т.И. Беседы об уроке иностранного языка. Л., 1975. С.77.

140. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения как одно из средств создания грамматических навыков. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. 1966. 23 с.

141. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. М.: Просвещение. 1985. 208 с.

142. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1977. 214 с.

143. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: русский язык, 1977. 214 с.

144. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276 с.

145. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: русский язык, 1977. 214 с.

146. Пассов Е.И. Система упражнений и учебник // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. М., 1971. Вып. 7. 4.II. С.73-89.

147. Пассов Е.И. Системность упражнений для общения говорению // иностранные языки в школе. 1977. N° 6. С.39-45.

148. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М.: Просвещение, 1978. 128 с.

149. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения. М.: Русский язык, 1979. 128 с.

150. Пашковская М.Е. Использование учебного текста для формирования навыков и умений в различных видах речевой деятельности // Текст в преподавании русского языка студентам-иностранцам на подготовительном факультете: Сб. науч. тр. М.: УДН. 1983. С.94-103.

151. Перцова Н.Н. К проблеме моделирования понимания текста. Автореф. дисс. . канд. филолог, наук. 1977. 17 с.

152. Пиротти Н.В. Отбор коммуникативного минимума для чтения текстов по специальности. Дисс. . канд. педагог, наук. 1985. 183 с.

153. Половникова В.И. Лексический аспект в преподавании РКИ на продвинутом этапе. М.: Русский язык, 1988. 160 с.

154. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под. ред. А.Н. Щукин. М.: Русский язык, 2003. 304 с.

155. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе. Власова Н.С., Алексеева Н.Н. и др. М.: русский язык, 1990. 230 с.

156. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР // М.М. Галеева, Л.С. Журалева, М.Д. Зиновьева и др. М., 1984. 79 с.

157. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. Подобщ. ред. О.Д. Митрофановой; А.И. Голубевой. М.: Русский язык, 1985.46 с.

158. Прохоров Ю.Э. Национально-культурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1997. 228 с.

159. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в старших (VIII-X) классах М., 1956. 216 с.

160. Рахманов И.В. Методические требования к учебникам иностранных языков для восьмилетней школы // Русский язык в школе. 1961. № 4. С.39-40.

161. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. 118 с.

162. Рахманов И.В. Теоретические основы начального учебника по иностранному языку. // Иностранные языки в высшей школе. М., 1957. № 3. С.40.

163. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М.: МГУ, 1983. 127 с.

164. Русский семантический словарь / Под общ. ред. Н.Ю. Шведковой. М., 2002. 762 с.

165. Русский язык для языковых факультетов вузов СРВ. 1-й курс. Книга для студента. (Учебник русского языка для вьетнамских студентов-филологов) М.М. Нахабина, Хоанг Лай и др. М., 1986. 520 с.

166. Русский язык для языковых факультетов вузов СРВ. 3-й курс. Книга для студента. (Учебник русского языка для вьетнамских студентов-филологов) Н.А. Лобанова, Хоанг Лай и др. М., 1988. 225 с.

167. Русский язык для языковых факультетов вузов СРВ. 4.5-й курс. Книга для студента. (Учебник русского языка для вьетнамских студентов-филологов) Н.А. Лобанова, Хоанг Лай и др. М., 1990. 260 с.

168. Саяс Касали Эдди Серхио. Отбор грамматического материала для обучения русскому языку кубинских учащихся-нефилологов. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1982. 165 с.

169. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

170. Словарь иностранных слов / Отв.редакторы В.В. Бурцева, Н.М. Семенова. М.: Русский язык-Медиа, 2003., 820с.

171. Смирнова М.В. Использование воображаемой ситуации общения для развития речевых навыков устной речи у студентов языкового вуза или факультета. М., 1958, 425 с.

172. Сосенко Э.Ю. Классификация упражнения и их система // Русский язык за рубежом. М.: Русский язык, 1975. № 2. С.53-58.

173. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения (при обучении говорению на начальном этапе). М.: Русский язык, 1979.140 с.

174. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные упражнения. М.: Русский язык, 1979. 140 с.

175. Сосенко Э.Ю. Система коммуникативных упражнений (подготовительных), вырабатываемых навыки и умения говорения (начальный этап обучения). Автреф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1971.21 с.

176. Старт 1.2 / Галеева М.М., Журавлёва JI.C., и др.; М.: Русский язык, 1986. 509 с.

177. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. 456 с.

178. Троянская Е.С. Лингвостилистические основы отбора учебных текстов для обучения чтению научной литературы // Сб. Функциональные стили и преподавание иностранного языка. М.: Наука, 1982. 357 с.

179. Троянская Е.С. Обучение чтению научной литературы. М., 1989. 271 с.

180. Уайзер Г.М., Климентенко А.Д. Развитие устной речи на английском языке. М., 1972. С.7-14.

181. Фарисенкова JI.B. Теоретические основы выделения и лингвометодические выделения и лингвометодическая интерпретация уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык. Дисс. . д-ра педагог, наук. М., 2001. 334 с.

182. Фоломкина С.К. Обучение чтению в нефилологическом вузе. М., 1998. 291 с.

183. Фоломкина С.К., Уайзер Г.М., Климентенко А.Д. Работа по учебнику английского языка для V класса (авторы С.К. Фоломкина и Э.И. Каар) в школах с различной сеткой часов // Русский язык в школе. 1970. № 5. С.35.

184. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986. 223 с.

185. Шатилов С.Ф. Система упражнений при обучении иноязычному языку в школе и в вузе. М.: ЛГПИ, 1978. 125 с.

186. Шведова Н.Ю., Лопатин В.В. Краткая русская грамматика. М.: Русский язык, 1989. 639 с.

187. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. 2-ое изд. М., 1947.

188. Щубин. Э.П. Типология тренировочных устных упражнений // Иностранные языки в школе. 1965. № 1. С. 13-24.

189. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: УРАО, 2002. 288 с.

190. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003. 334 с.