автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Национально ориентированная система заданий по обучению РКИ студентов-филологов в университетах Вьетнама

Автореферат диссертации по теме "Национально ориентированная система заданий по обучению РКИ студентов-филологов в университетах Вьетнама"

На правах рукописи

ДАО Нгуен Тгуй

НАЦИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ СИСТЕМА ЗАДАНИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ РКИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В УНИВЕРСИТЕТАХ ВЬЕТНАМА (говорение, продвинутый этап)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ 1 1 НОЯ 2015

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2015

005564325

005564325

Работа выполнена в федеральном государственном образовательном бюджетном учреждении высшего образования «Государственный институт русского языка им. A.C. Пушкина» на кафедре методики преподавания РКИ

Научный руководитель: Быкова Ольга Петровна, доктор педагогических

наук, профессор

Официальные оппоненты: Дейкина Алевтина Дмитриевна, доктор

педагогических наук, профессор кафедры теории и практики преподавания русского языка и русского языка как иностранного ФГБОУ ВО МПГУ (Московский педагогический государственный университет)

Тряпельников Анатолий Викторович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и межкультурной коммуникации ФГБОУ ВО ФГСН РУДН (Российский университет дружбы народов)

Ведущая организация:

ФГБОУ ВО Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Защита состоится « » 2015 г. в « » ч. в зале Ученого

совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01, созданного на базе федерального государственного образовательного бюджетного учреждения высшего образования «Государственный институт русского языка им. A.C. Пушкина» по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке федерального государственного образовательного бюджетного учреждения высшего образования «Государственный институт русского языка им. A.C. Пушкина» hup;//wvvwi .pushkin.edu ,ги/

Автореферат разослан « » CtyCOv^UL 2015 г.

Материалы по защите диссертации размещены на официальном сайте Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина:

http://www.pushkin.institute/science/dissovet/detail.php?EtEMENT.ID=8p6

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук М. С. Милованова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Преподавание русского языка как иностранного с каждым годом

предъявляет все более серьезные требования к содержанию, организации, построению процесса обучения в зависимости от контингента учащихся и условий преподавания. Коммуникативная компетенция как способность человека участвовать в общении на иностранном языке, как способность через речевое общение понимать мысли других людей и выражать свои мысли, является конечной целью изучения любого иностранного языка. В то же время очевидно, что формирование коммуникативной компетенции у учащихся, изучающих иностранный язык, - это сложный и длительный процесс. Успешность этого процесса зависит от множества факторов как объективного, так и субъективного характера. Национально ориентированные учебники и пособия как основные средства обучения вне России способны интенсифицировать данный процесс. Они начали создаваться уже в 60-е годы XX века, но это были часто учебники для студентов-иностранцев, приехавших учиться в СССР.

В зарубежных вузах при обучении РКИ в настоящее время существует, как правило, две возможности. Первая возможность - пользоваться учебниками и учебными пособиями, созданными в России для тех, кто учится в российских учебных заведениях, вторая возможность - использовать учебные материалы, написанные иностранными преподавателями. Свою задачу мы видели в том, чтобы в рамках национально ориентированного бикультурного подхода соединить две вышеназванные возможности, так как вьетнамские университеты уже сегодня нуждаются в создании оптимальных условий для овладения студентами-филологами русским языком. Это особенно важно в наше время, когда отношения между Россией и Вьетнамом, в том числе, в области образования, вышли на новый виток развития.

Практика обучения русскому языку в условиях зарубежья показывает, что студенты сталкиваются с особыми трудностями в процессе обучения речевому общению в целом и развитию умений говорения, в частности. Причинами этого являются: отсутствие русской языковой среды и непосредственной мотивации к

обцениго в силу отсутствия возможности речевого контакта с носителями русского языка, дефицит справочной литературы, недостаточность учебников, специально созданных или хотя бы адаптированных к конкретным условиям обучения в зарубежных вузах. И не только отсутствие русскоязычной среды, но и учебные программы, количество часов, отведенных на обучение говорению на русском языке, соотношение предметов, которые читаются по-русски и на родном языке и т.д. - все это является важным фактором и требует специальных эффективных методов обучения, которые могут реализовываться, в частности, и в содержании текстов, и в заданиях к ним, и в самих формулировках заданий, и в соответствующих учебных действиях.

Если говорить о начальном и среднепродвинутом этапах, находящихся за пределами нашей работы, то целью обучения на них в большей степени является овладение языковой компетенцией, а овладение речевой и особенно коммуникативной и социокультурной компетенциями ограничено требованиями несложных ситуаций повседневного общения. Даже на этих этапах невозможно обойтись без ориентации формулировки заданий и содержания упражнений на национальные особенности учащихся. Это должно учитываться и при составлении текстов, и при формулировке заданий, например вопросов, иначе ни текст, ни особенно вопросы не будут поняты адекватно. Учащийся, изучающий русский язык вне России, часто не владеет контекстными и внеконтекстными знаниями, доступными студентам-иностранцам в русскоязычной среде обучения.

Что касается продвинутого этапа обучения, входящего в рамки нашего исследования, то потребность в бикультурном подходе на занятиях по РКИ на этом этапе существенно возрастает. Особенно это актуально применительно к тем странам, в которых традиционный уклад жизни, стереотипы поведения, философские воззрения, религиозные убеждения - менталитет в целом -заметно отличаются от российского. Россияне, попадающие на Восток впервые, часто испытывают культурный шок. Со своей стороны вьетнамцам манера поведения и общения россиян кажется странной и подчас немотивированной.

Со стороны же вьетнамского филолога, специалиста по русскому языку, такое непонимание недопустимо.

Автор диссертации сам изучал русский язык в описываемой в работе ситуации, а позже имел возможность сравнить процесс обучения русскому языку в условиях наличия языковой среды, обучаясь в России, поэтому идеи, возникшие в процессе обучения, легли в основу содержания данного исследования. Одновременно определенный преподавательский опыт работы также подтвердил необходимость научно-практического рассмотрения положенных в основу исследования проблем. Знакомство с научно-методической литературой показало, что тема данного диссертационного исследования диктуется не только требованиями практики, но и необходимостью решать проблемы, которые широко обсуждаются и рассматриваются в методической литературе (Арутюнов А.Р., Балыхина Т.М., Бурвикова Н.Д., Быкова О.П., Вагнер В.Н., Высоцкая H.A., Изаренков Д.И., Ильин М.С., Костомаров В.Г., Лобанова H.A., Маслыко Е.А., Митрофанова О.Д., Пассов Е.И., Прохоров Ю.Е., Слесарева И.П., Хавронина С. А., Щукин А.Н. и др.).

Все это свидетельствует о несомненной актуальности предложенной темы и вызывает необходимость заняться выявлением трудностей при обучении говорению, которые возникают у студентов продвинутого этапа обучения факультетов русского языка филологических вузов Вьетнама под влиянием факторов культурологического характера.

Объектом настоящего исследования является национально ориентированный бикультурный подход к адаптации существующих и к созданию новых заданий и упражнений по обучению говорению вьетнамских студентов продвинутого этапа обучения. По преимуществу это студенты филологических факультетов и отделений русского языка третьего курса, магистранты и аспиранты, готовящиеся к экзамену по сдаче «языкового минимума», а также курсанты военных академий. Статистически, конечно,

значительно преобладает первая из названных групп учащихся. Именно этот контингент и данный этап обучения определяют рамки исследования.

Предмет исследования - это система упражнений и типы заданий, предлагаемые учащимся при обучении говорению в указанных выше условиях. В формулировке темы работы мы ограничились понятием «система заданий» как обобщением этих двух терминов. Мы опираемся на работы известных методистов, посвященных теории упражнений (Скалкин В.Л., Щукин А.Н., Пассов Е.И., Изаренков Д.И. и др.).

Главная цель исследования - выработать и выдвинуть ряд общих рекомендаций и конкретных предложений для создания актуальных заданий и упражнений путем модификации и изменения уже ставших традиционными формулировок заданий, а также пополнить содержание существующих текстов и упражнений в русле бикультурного подхода.

Для достижения данной цели в качестве основного материала исследования был выбран комплекс пособий «Перспектива». До настоящего времени одним из самых популярных пособий для обучения говорению на продвинутом этапе является именно комплекс пособий «Перспектива». В России он используется в качестве пособия для работы на курсах, но во Вьетнаме он до сих пор широко используется как вузовский учебник. Это, на наш взгляд, связано с тем, что в вузовских программах на разговорный аспект отводится очень небольшое количество часов, уровень владения разговорной речью у студентов третьего курса также не слишком высок. Пособие «Перспектива» включает в себя содержательные тексты и дает возможность частично вывести в активную речь накопившийся к третьему курсу довольно обширный пассивный запас знаний учащихся.

Помимо пособия «Перспектива», материалом исследования послужили тексты и задания из учебников и учебных пособий российских и вьетнамских специалистов (Воинова Е.И., Матвеева В.М., Журавлева Л.С., Кулькова P.A., Лобанова H.A., Лэ Хань Минь, Нахабина М.М., Нгуен Ван Шам, Нгуен Фыонг Лен, Нго Тхи Жьенг, Нгуен Хию Чинь, Нгуен Чук Хунг, Слесарева И.П.,

Сосенко Э.Ю., Фам Зыонг Хонг Нгок, Фунг Чонг Тоан, Чан Винь Фук, Хавронина СЛ., Хоанг Лай). В ходе изучения материала были также использованы тексты русских и вьетнамских сказок.

Надо отметить, что в данной работе проанализирована главным образом та часть учебных материалов, которая непосредственно связана с обучением говорению. В силу этого материал исследования не охватывает те учебники и учебные пособия, которые связаны с профессионально ориентированным обучением филологов, поскольку филологические дисциплины, входящие в программы обучения во вьетнамских вузах, обычно читаются на родном языке учащихся.

Для намеченной цели диссертационного исследования необходимо было решить следующие задачи:

— рассмотреть особенности процесса обучения говорению применительно к условиям обучения РКИ во Вьетнаме;

— выявить причины возникновения и характер трудностей, возникающих у вьетнамских студентов-филологов продвинутого этапа, и наметить пути их преодоления;

— описать реальные условия обучения говорению студентов-филологов университетов Вьетнама по пособию «Перспектива»;

— проанализировать систему заданий и упражнений в комплексе пособий «Перспектива» с целью найти возможности преобразовать, модифицировать или дополнить их новыми формулировками заданий и новым содержанием упражнений с точки зрения национально ориентированного подхода к обучению РКИ;

— предложить новые виды заданий и упражнений для обучения говорению, например, разного рода комментарии, задания, основанные на работе со словарями, задания, требующие обращения к Интернету и др.;

— обосновать важность создания национально ориентированных учебных материалов на примере описания типичных для вьетнамцев ошибок,

трудностей в подготовленной и спонтанной речи, путей активизации самостоятельной работы студентов;

При решении перечисленных выше задач мы использовали следующие ме"оды исследования:

- изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования;

- анализ системы заданий и упражнений учебников и пособий по РКИ с целио их классификации и систематизации;

- наблюдение над особенностями учебного процесса в условиях прегодаваНия РКИ во вьетнамских вузах;

- сравнение ряда фактов, принадлежащих двум педагогическим системам - вьетнамской и русской - с возможным приложением их к обучению говорению как аспекту речевой деятельности на продвинутом этапе;

- анкетирование и тестирование студентов-вьетнамцев с целью выявления урсзня их коммуникативной и страноведческой компетенций, а также анкетирование вьетнамских преподавателей РКИ;

- обобщение собственного опыта преподавания РКИ применительно к усгавиям преподавания во Вьетнаме.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

При рассмотрении существующей системы заданий и упражнений, ксторые используются для обучения говорению на продвинутом этапе во вьетнамских вузах, была решена проблема использования национально ориентированных элементов в формулировке заданий и самом содержании упражнений, поскольку это важнейший путь как для формирования лингво-культуроведческих знаний, так и коррекции речевого поведения и построения адекватных высказываний на русском языке.

Был разработан и апробирован целый ряд новых заданий, которые ранее не использовались, но впоследствии могут быть не только использованы, но и положены в основу создания национально ориентированного учебного пособия для студентов продвинутого этапа, обучающихся в вузах Вьетнама.

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в научном обосновании применения национально ориентированной системы заданий по обучению говорению студентов-филологов продвинутого этапа на базе сравнительных исследований научно-методического и практического характера при обучении РКИ в российской и вьетнамской педагогических системах. Использование бикультурного подхода вносит определенный вклад в оптимизацию учебного процесса студентов-вьетнамцев вне русскоязычной среды обучения, повышает мотивацию обучения.

Практическая значимость результатов проведенного исследования состоит в том, что был проведен анализ типичных для рассматриваемого контингента учащихся ошибок в языке и речи. На основе данного анализа были предложены рекомендации к применению национально ориентированного подхода с целью предупреждения и устранения типичных ошибок, разработаны разнообразные задания и упражнения для формирования речевой, коммуникативной и социокультурной компетенций у вьетнамских студентов. В приложении даны учебные материалы для работы во вьетнамской аудитории, для организации самостоятельной работы студентов, в том числе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Значимость национально ориентированного подхода особенно высока на продвинутом этапе преподавания РКИ вьетнамским студентам-филологам, обучающимся вне русскоязычной среды, в которой учебный процесс организован в соответствии с существующими в настоящее время программами вьетнамских вузов.

2. Специфика национально ориентированного подхода к обучению учащихся-филологов продвинутого этапа в университетах Вьетнама заключается в том, что учебные материалы должны быть наполнены новым актуальным содержанием и дополнены заданиями и упражнениями, учитывающими бикультурные характеристики русского и вьетнамского народов в условиях общения и речевого поведения при говорении на двух типологически разных языках.

3. Причиной многих ошибок в речи учащихся продвинутого этапа является не столько плохое знание языковых норм, сколько незнание словоупотребления, невладение контекстными и внеконтекстными знаниями, особенностями речевого поведения носителей языка. Часть этих трудностей может быть снята за счет введения в обучение заданий национально ориентированного характера.

4. Создание и использование материалов по обучению говорению в русле бикультурного подхода становится основой для формирования и совершенствования коммуникативной и социокультурной компетенций данного контингента учащихся, повышения их общеобразовательного уровня.

5. В условиях обучения вне русскоязычной среды при отсутствии преподавателя-носителя изучаемого языка большое внимание должно быть уделено самостоятельной работе студентов с использованием образовательных ресурсов Интернета.

Отдельные положения диссертации прошли апробацию на заседании кафедры методики преподавания РКИ Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина и нашли отражение в докладах и выступлениях на 4 международных научно-методических конференциях. По материалам диссертации имеются научные публикации: 8 статей, 4 из них в рецензируемых периодических научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и четырех приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении рассматриваются цели и задачи исследования, описываются актуальность, новизна, теоретическая и практическая ценность, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Изучение русского языка как иностранного во вьетнамском вузе языкового профиля на продвинутом этапе обучения» посвящена особенностям, традициям и современному этапу изучения РКИ во Вьетнаме. В главе дается краткий обзор состояния вьетнамской русистики, в

том числе динамика изменений в этой области в историческом аспекте. Приводятся сведения об учебных заведениях, в которых ведется обучение русскому языку, намечаются проблемы и описываются трудности, которые стоят перед учащимися и специалистами в деле интенсификации обучения и развития русистики в современном Вьетнаме, предлагаются пути решения ряда проблем.

Рассмотрение исторического контекста, связанного с развитием вьетнамской русистики, показывает, что в силу объективных причин в течение последних двух с половиной десятилетий её состояние постоянно ухудшалось. Это проявлялось как в резком уменьшении количества вьетнамских учащихся, желающих изучать русский язык, и, соответсвенно, преподавателей-русистов, так и в отсутствии стремления качественного повышения уровня преподавания РКИ в стране. Среди преподавателей мало молодых специалистов, методика преподавания в большей степени опирается на грамматико-переводной метод, чем на коммуникативный; главной задачей считается обучение чтению и переводу текстов, а учебные материалы почти не обновляются. Результатом такого положения вещей является то, что уровень владения специальностью у выпускников вьетнамских вузов по итогам различных рейтингов признается неудовлетворительным.

Следует, однако, отметить, что в последние 5-7 лет наблюдается некоторое оживление в сфере преподавания РКИ: вьетнамские специалисты приезжают в Россию для обмена опытом, молодые ученые защищают диссертации, связанные с обучением и изучением русского языка. Об этом же говорит и некоторый рост количества учащихся, поступающих на подготовительные отделения по специальности РКИ. Однако количество часов, отведенных на русский язык, невелико, в то время как наполняемость групп превышает оптимальные требования.

Рассмотрение негативных и позитивных моментов современного состояния русистики во Вьетнаме заставило нас обратить особое внимание на ситуацию со словарями. В настоящее время существует немало двуязычных

словарей - около 40, в том числе профессионально ориентированных, что немаловажно. Однако часть из них устарела, в большинстве словарей отсутствуют комментарии и контексты, особенно страноведческого характера, что очень важно для студентов продвинутого этапа. При составлении самостоятельного высказывания им часто приходится обращаться к словарям и без необходимых пояснений, фоновой информации учащиеся употребляют несоответствующие контексту лексические единицы и словосочетания, поскольку не владеют тонкостями семантики и словоупотребления.

Анализ типичных ошибок, которые допускают учащиеся начального и среднепродвинутого этапа, обучающиеся в вузах Вьетнама, показывает, что грамматические ошибки (например, неправильное образование форм будущего времени, отсутствие навыка в правильном употреблении личных форм глагола или неумение оперировать с инфинитивом) - это в большей степени следствие вышеназванных этапов обучения. Далее очевидно, что такие грамматические темы, как вид глагола и глаголы движения - это вечный источник ошибок для всех категорий студентов. То, что, полагаем, особенно важно для рамок данного исследования - это лексика и в целом семантика, в частности, безэквивалентная лексика, семантические коннотации и контексты употребления, идиомы, нормативная и этикетная лексика, аббревиатуры, логоэпистемы и концепты, прецедентные имена и названия. Это краткое перечисление тех сфер, где учащиеся продвинутого этапа наиболее нуждаются в специальной помощи преподавателя и в особых учебных материалах, показывает, что только бикультурный подход и ориентация на национальную составляющую единиц того или иного уровня языкового узуса может помочь хотя бы в некоторой степени преодолеть этот пласт типичных ошибок.

Приведенные в главе примеры сравнения лексических единиц и словосочетаний, результаты экспериментального опроса показывают расхождения этикетных форм, фоновых знаний (например, символика, связанная с названиями животных: змея, конь, кот - в русском и вьетнамском

языках), значимость тех или иных прецедентных имен и названий для текстов и контекстов на русском и вьетнамском языках.

Сформулированные в конце главы рекомендации по улучшению общей ситуации, связанные с преподаванием РКИ во Вьетнаме, свидетельствуют, что многие из них зависят от политики двух государств в области образования и вузовского обучения. Преподаватели, со своей стороны, могут осуществить некоторую оптимизацию самого процесса обучения. Использование национально ориентированного бикультурного подхода на занятиях по русскому языку, подхода, при котором учитываются и особенности родного языка учащихся, их культура, менталитет, национальные учебные традиции, -могло бы стать базой для интенсификации процесса обучения.

Во второй главе «Специфика устной речи и система обучения говорению в учебнике «Перспектива» глазами вьетнамского преподавателя» рассматриваются вопросы, связанные с самим понятием говорения как вида речевой деятельности, а также методические основы обучения говорению. Практическая часть работы в качестве исходного материала, как отмечено выше, опирается на известное пособие по развитию речи «Перспектива», используемое при обучении русскому языку на продвинутом этапе в вузах Вьетнама. При этом не только анализируется само содержание и методическая сторона пособия, но и предлагаются различного рода задания, которые призваны активизировать процесс обучения говорению студентов-вьетнамцев вне русскоязычной среды. Особое внимание уделяется самостоятельной работе студентов, а также роли преподавателя в различных аспектах преподавательской деятельности.

Овладение спонтанной речью в естественных условиях - это конечная цель изучения любого иностранного языка, которая, однако, труднодостижима для вьетнамских студентов, изучающих русский-язык у себя на родине. Для рассматриваемых в работе условий обучения можно говорить лишь о спонтанной речи, которая носит учебный характер и ограничена тематически и ситуативно. Для этого необходим очень тщательный подход к отбору как

языкового, так и внеязыкового материала для усвоения, чтобы переход к естественной спонтанной речи был максимально облегчен. С этой целью в процесс обучения обязательно следует включать овладение правилами, нормами, обычаями и традициями, принятыми в среде носителей изучаемых языка и культуры.

Анализ материалов пособий по РКИ требует от нас уточнения понятий задания и упражнения. При определении данных терминов мы опирались на формулировки, предложенные Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным в «Новом словаре методических терминов и понятий». Итак, задание - это одно из средств обучения, представляющее собой письменную или устную инструкцию по работе с конкретным учебным материалом. В понятие же упражнения входит сам этот материал и действия с ним. Таким образом, понятие задания представляется нам родовым, а понятие упражнения - видовым.

При рассмотрении учебного материала в пособии «Перспектива» мы говорим преимущественно о классификации упражнений, поскольку наше внимание сосредоточено на особенностях деятельности учащихся по выполнению тех или иных заданий. Это, например, работа над формой слова или построением фразы для выполнения лингвистических заданий; вопросы -ответы, соотнесение информации с иллюстративным материалом, самостоятельное воссоздание текста с опорой на слова, иллюстрации, стимулирующее построение аналогичного текста, самостоятельное создание текста с опорой на заданную ситуацию и т.п. - для выполнения коммуникативных заданий.

Анализ разработанных к настоящему моменту в методической научной литературе классификаций упражнений позволил нам обобщить и систематизировать по тем или иным критериям типы упражнений, которые представлены в пособии «Перспектива» и в других пособиях.

В ходе описания типов упражнений и заданий, встречающихся в пособиях, а также при обобщении собственного опыта изучения русского языка, было отмечено, что тот материал, который представлен в учебной

литературе, нередко бывает недостаточен для формирования навыков говорения. В данной главе были предложены задания, дополняющие имеющиеся в пособии «Перспектива» упражнения по отдельным темам. Это, например, некоторые конкретные вопросы, при ответе на которые студенты должны опираться на свои знания, жизненный опыт, рассуждения (вид -респонсивные вопросно-ответные упражнения); задания в форме вопроса или побуждения - в дополнение к репликовым упражнениям (вид - условная беседа); формулировка тех или иных ситуаций, в том числе, проблемных ситуаций - в дополнение к речевым ситуациям (вид - ситуативные упражнения). Для такого вида упражнений, как дискутивные, были предложены промежуточные задания для облегчения комментирования и наполнения его конкретным смыслом; упражнения вида «учебная дискуссия» были дополнены пословицами с проблемным содержанием, а также списком проблем для обсуждения с вопросами или побудительными заданиями. Для так называемых инициативных упражнений предлагается организовать интервью по соответствующим темам пособия; база для выполнения такого задания закладывается заранее на этапе выполнения вопросно-ответных упражнений.

Дополнительные задания, предложенные в главе, усложняются по мере усложнения видов упражнений. Наиболее трудными являются композиционные упражнения, для которых в качестве дополнения предлагаются темы для устного рассказа, соответствующие обсуждаемой проблематике и уровню подготовленности студентов, и импровизации с опорой на интервью как образец учебной спонтанной речи.

Приведем пример. Студентам предлагается текст и следующие задания.

Какая любовь самая сильная?

Говорят, что самая сильная любовь - материнская (любовь матери к детям), вторая по силе - собачья (любовь собаки к хозяину), затем -романтическая (любовь мужчины и женщины) и, наконец, наименее сильная любовь — любовь детей к родителям.

Задания:

1. Ответьте на вопросы: Вы согласны с этим текстом? Полностью или частично? Расскажите, какая ещё бывает любовь? (К Богу; к своей земле; отцовская любовь; любовь к себе; любовь к науке; любовь к «красивой жизни» и т.д.). Какая любовь сильнее всего?

2. Вспомните вьетнамские стихи о любви. О какой любви в них идет

речь?

3. Найдите в интернете фотографии, иллюстрации, открытки на данную тему. Выберите среди них ту, которая вам больше всего понравилась и опишите ее. Попросите ваших друзей по группе определить, какую картину вы описали. '

4. Какой вьетнамский фильм о романтической любови вы недавно посмотрели? Дома подготовьте краткий пересказ его содержания.

5. Найдите в Интернете русский фильм «Барышня — крестьянка» по повести A.C. Пушкина. Посмотрите его. Подготовьте вопросы по фильму. На занятии задайте эти вопросы и обсудите фильм.

Постановка и решение вопросов, связанных с самостоятельной работой учащихся и выполнением ими различных видов заданий, показывает, что учащийся в значительной степени является не объектом, а субъектом обучения. Самостоятельные занятия должны занимать не менее 60% всего времени, которое учащийся затрачивает на учебную деятельность, чтобы она была успешной.

Мы пришли к выводу, что самостоятельная работа не исключает участия преподавателя ни на одном этапе ее реализации: преподаватель сначала осуществляет прямое руководство подготовкой к самостоятельным занятиям в аудитории; затем он направляет самостоятельные действия учащихся, помогает выполнению предлагаемых им заданий и упражнений, формулирует рекомендации, которые он дает - относительно способов и сроков их выполнения; и, наконец, контролирует самостоятельные высказывания, базирующиеся на проделанной студентом ранее самостоятельной работе, во время последующей работы в аудитории.

Особое внимание было обращено на психологический фактор, который предполагает отношения сотрудничества между преподавателем и студентом, что особенно важно для традиционного на Востоке авторитарного стиля преподавания, а также на заинтересованность студента в самостоятельных занятиях.

В главе предлагаются конкретные рекомендации, дополняющие материалы пособия «Перспектива», касающиеся обучения говорению. Эти рекомендации могут быть использованы на всех этапах осуществления самостоятельной работы. Так, например, для подготовки к написанию сочинения по теме «Проблемы города» предлагается сначала самостоятельно проанализировать материал по нескольким дополнительным подтемам («Транспорт в городе», «Достопримечательности города», «Городское жилье» и др.), затем организовать дискуссию с опорой на различного рода задания, перечисленные выше.

Понимание того, что на занятиях следует различать групповые и коллективные формы работы, помогает более оптимальной организации учебного процесса: если речь идет просто о совместной работе всей группы, например, хоровое проговаривание, характерное для работы во вьетнамской аудитории, то это - групповая работа, но не коллективная, потому что на фоне присутствия всей группы срабатывает механизм сопричастности, а в коллективной работе на фоне сотрудничества - механизм солидарности.

Третья глава «Национально ориентированный подход к обучению РКИ на современном этапе в аспекте преподавания русского языка во Вьетнаме» посвящена вопросам, связанным с национально ориентированным подходом к преподаванию РКИ. Приводится целый ряд примеров, иллюстрирующих понимание автором целей, задач и конкретного содержания рассматриваемого подхода.

Опираясь на положения, которые были предложены В.Н. Вагнер и легли в основу разработки принципов национально ориентированного подхода в преподавании РКИ, можно утверждать, что при обучении вьетнамцев в

университетах Вьетнама следует учитывать: а) что русский язык и вьетнамский язык типологически различны (флективный ув изолирующий), Учет этого обстоятельства позволяет предотвращать многие типичные ошибки; б) что во Вьетнаме и в России существовали и существуют различные лингводидактические традиции (сознательный подход к обучению, реализуемый в грамматико-переводном методе, опора на запоминание и повторение уб деятельностный подход, коммуникативный метод). Можно в этой связи широко использовать резервы памяти вьетнамских учащихся (обращение к существующим традициям), но в то же время инициировать творческий подход к выполнению заданий нового для них типа; использовать психологические особенности вьетнамских учащихся: эмоциональность, с одной стороны, и сдержанность, скромность, дисциплинированность - с другой (это важно для подбора тематики для разговора и способов организации диалогов, обсуждений и дискуссий). При составлении национально ориентированных заданий, рекомендуемых в данной работе преподавателям и студентам все эти факторы учитывались.

Принимая во внимание, что вьетнамцы постоянно работают со словарем и не доверяют догадке, перепроверяя все детали, а также учитывая, что существующие словари не только не снабжены семантическими и стилистическими пояснениями, указаниями на контекстное содержание и употребление лексических единиц, но и дают минимальные сведения об особенностях как исторического быта и культуры России, так и о современных её реалиях, именно лингвострановедческие, лингвокультурологические комментарии являются обязательной составляющей национально ориентированных заданий.

Воспользовавшись существующим разделением типов комментариев на описательные и описательно-определительные, рассмотрим примеры разработанных нами национально ориентированных заданий. Так, например, в группе описательных комментариев предлагаются такие разновидности комментариев, как: а) комментарии, расширяющие лексическое значение слова за счет использования сведений из словаря (за счет использования собственного языкового и бытового

опыта); б) комментарии в виде исторической или научной справки. В группе описательно-определительных комментариев выделяются такие разновидности, как: а) собствегаю-изъяснительный комментарий, который может быть использован как самостоятельный текст и стать основой работы по переводу; б) этимологический комментарий; в) словообразовательный комментарий; г) отсылочный комментарий, предполагающий работу не только с бумажными, но и с электронными носителями. Каждый из предложенных нами разновидностей комментариев сопровождается конкретным текстовым наполнением.

Особенно важным и трудным для понимания мы считаем комментарий, касающийся различия религиозных верований в двух странах. Дело в том, что территория Вьетнама всегда находилась под влиянием трёх религиозных течений: конфуцианства, индуизма и буддизма. Поэтому вьетнамский менталитет склонен к религиозному синкретизму. Подобное эклектическое соседство не кажется вьетнамцам странным. В деревенских домах обычно имеется как минимум два алтаря. Первый посвящен предкам-покровителям, второй - какому-нибудь божеству. Стремление вьетнамцев к синкретическому осмыслению разных религиозных течений привело к возникновению двух сект, совмещающих элементы европейской и восточной религиозной философии. Первая - «Каодай» («Верховный дворец») основывалась на учениях Будды, Иисуса Христа, Конфуция, Виктора Гюго и Льва Толстого. Вторая секта под названием «Хоа хао» («Гармония и благородство») базировалась на идеях даосизма и буддизма.

Имея подобные представления о религии, вьетнамские студенты без соответствующих комментариев с большим трудом воспринимают тексты, в которых речь идет о православии, православных праздниках, святых-покровителях. Поэтому задание типа: «Прослушайте

лингвокультурологический текст-комментарий. Переведите его на русский язык. Сравните ваш перевод с ключом» - необходимо для будущих филологов-русистов.

История православия и православных праздников.

Chinh thông giâo là mot îrong nhùng nhânh chinh và lâu âài nhât trong thiên chûa giâo (bên canh âao Kito và âao Tin lành). Câc со sâ nên tâng thân hoc âuçrc

ghi trong kinh dich ó các thê ky IX-XI. Kinh thánh và tài liêu truyên giàng là các nguôn âê truyên giàng dire tin. Chính thông giáo âuac хеш là ton giáo chính thúc tai Nga tic thê ky thicX.

Lê chính thông giáo là ngày lê däc biêt âuac tiên hành trong nhà thà, nai tiên hành các su kiêrt quan trong và âàc biêt ton kinh. Giàng sinh và Phuc sin'n airçrc xem là nhîéng ngày lê chính trong Chính thông giáo.

(Православие — одно из главных и старейших направлений в христианстве (наряду с католицизмом и протестантизмом). Богословские основы определились в Византии в IX-XI вв. Источником вероучения в православии является Библия и Святое Предание. На Руси православие как официальная религия утвердилось с концаХ в.

Православный праздник — торжественный день в православной церкви, посвягценный празднованию священных событий и особо чтимых святых. Главными православными праздниками считаются Пасха (Воскресение Христово) и Рождество (Рождество Христово)).

Данным лингвокультурологическим комментарием рекомендуется сопроводить текст из учебника «Перспектива» «Кто в Москве не бывал, красоты не видал».

Помимо комментариев, нами также был предложен еще целый ряд заданий, помогающих переориентировать материалы уже существующих учебников, сделав их национально окрашенными. Это задания на анализ, классификацию и бикультурное сравнение в виде монологического высказывания; задания с использованием Интернет-ресурса с выходом на монологическое высказывание; задания на подмену объекта одной культуры на соответствующий объект другой культуры с изменением описания объекта и последующим обсуждением; задания на перевод с последующим обсуждением и сравнительным анализом. Приведем примеры.

Задание с использованием Интернет-ресурса с выходом на монологическое высказывание: откройте сайт «http://moskvahod.ru/», прочитайте, выпишите в тетрадь, какие достопримечательности есть в

Москве. Расскажите, что вас заинтересовало и почему. Используйте следующие конструкции: Я хотел (а) бы посмотреть ..., потому что я увлекаюсь .... Когда я буду в Москве, я хотел (а) бы пойти/сходить в .... потому что я интересуюсь.... Существует ли подобный вьетнамский сайт? Если бы вы были его составителем, о каких достопримечательностях Ханоя вы рассказали бы туристам?

Задание на подмену объекта одной культуры на соответствующий объект другой культуры с изменением описания объекта и последующим обсуждением: замените в анкете слово «Москва» на слово «Ханой». Как могут измениться ответы на поставленные вопросы? Запишите ваши варианты ответов. Обсудите их.

Задание на перевод с последующим обсуждением и сравнительным анализом: переведите на вьетнамский язык песню Б. Окуджавы «Арбат». Обсудите ваши переводы. Вспомните, какие вы знаете песни о Ханое. Переведите одну из них на русский язык. Проанализируйте тексты песен о Москве и Ханое, как в них отражен «дух» города, его атмосфера?

Учитывая, что на Востоке вообще, и во Вьетнаме в частности, при обучении русскому языку преподаватели чрезвычайно любят использовать сказки как текстовой материал, поскольку сказки являются важным источником народных мифологических знаний и помогают пониманию особенностей менталитета того или другого этноса, мы сочли необходимым посвятить сказочному дискурсу один из параграфов главы.

В 2013/14 гг. нами было организовано пробное обучение. Мы предложили вьетнамским преподавателям-русистам, которые уже не один год работают по пособию «Перспектива» с вьетнамскими студентами 3-го курса (примерный уровень В1) в Данангском, Ханойском, Хуэском и Хошиминском государственном университетах, дополнить свои традиционные занятия созданными нами национально ориентированными заданиями, а также собственными аналогичными упражнениями в русле бикультурного подхода. Речь шла о лингвокультурологических комментариях к словам,

словосочетаниям (в том числе фразеологизмам), фотографиям, рисункам из вышеназванного пособия; заданиях с использованием Интернет-ресурса для подготовки монологических высказываний, связанных с темой урока; составлении таблиц по теме занятия, используемых в дальнейшем в качестве опоры для обсуждения проблемы; различных заданиях на прямой и обратный перевод и др.

Естественно, мы предполагали, что дополнение привычных заданий новыми в рамках бикультурного подхода поможет активизировать и углубить языковую, речевую, коммуникативную и социокультурную компетенции учащихся,-расширить их культурологические знания.

Все итоговые контрольные/зачетные работы и тесты как письменные, так и устные подтвердили нашу гипотезу. Правильный ответ, например, на тестовый вопрос: «Золотой осень в России называют, потому, что

1) это самое любимое для всех россиян время года j

2) листья на деревьях становятся красивого желтого цвета"

3) A.C. Пушкин любил осень и посвятт ей прекрасные стихи»г!&лп 100% тестируемых.

Разработанные учащимися туристические маршруты по российским и вьетнамским городам, их достопримечательностям, на наш взгляд, могут быть использованы в качестве стимулов для высказываний, в том числе и в реальных экскурсионных группах.

Опрошенные преподаватели отметили, что, с одной стороны, необходимость использовать задания нового типа повысила их профессиональную квалификацию, с другой стороны, задания в русле бикультурного подхода пробудили творческую активность учащихся, расширили возможности их самостоятельной деятельности, позволили им не просто изучать материал, но и осмыслить его, сравнить, а следовательно, лучше понять и запомнить. Последнее особенно важно для вьетнамских студентов, изучающих русский язык на своей родине.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что не просто возможны, но необходимы и весьма эффективны модификации, дополнения традиционных упражнений и заданий в рамках бикультурного подхода в конкретных условиях обучения (в нашем случае - во вьетнамских университетах при обучении студентов-филологов 3 курса говорению). Это эффективно даже при работе по пособию, ориентированному на студентов из европейских стран.

На основе проведенного в диссертации исследования мы предлагаем ряд мер, которые могли бы способствовать улучшению ситуации в преподавании РКИ во Вьетнаме, среди которых главнейшей является совместная работа российских и вьетнамских специалистов по созданию комплексов учебных пособий, ориентированных на вьетнамских учащихся с учетом всех факторов, выявленных, проанализированных и описанных в работе.

Заключение содержит в себе обобщение итогов проведенного исследования, в нем намечены также перспективы использования полученных результатов при создании новых актуальных учебных материалов по обучению говорению вьетнамских учащихся продвинутого этапа в русле бикультурного подхода, что позволит интенсифицировать процесс обучения РКИ во вьетнамских университетах на филологических факультетах.

Четыре приложения представляют собой образцы текстов и заданий с разнообразными иллюстрациями, рекомендуемые к работе, а также анкету для вьетнамских преподавателей-русистов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: В изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Дао Нгуен Тгуй. Русский язык во Вьетнаме: прошлое и современность // Русский язык за рубежом. 2014. №3. С. 101-104 (0,4 пл.).

2. Дао Нгуен Тгуй, Быкова О.П., Сиромаха В.Г. Русский язык для всех или национально ориентированные учебники: поиск компромисса (на примере работы во вьетнамских университетах) // Русский язык за рубежом. 2015. №4. С. 103-108 (0,4 п.л.).

3. Дао Нгуен Тгуй, Быкова О.П., Сиромаха В.Г. О национально ориентированных заданиях в русле бикультурного подхода (при обучении студентов-филологов РКИ во Вьетнаме) // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия Лингвистика и педагогика. 2015. №1. С. 94-102 (0,5 п.л.).

4. Дао Нгуен Тгуй. Сравнительный анализ сказок (русской и вьетнамской) как материал для заданий в русле бикультурного подхода // Знание. Понимание. Умение. 2013. №4. С. 208-211 (0,5 пл.).

5. Дао Нгуен Тгуй. Самостоятельная работа с пособием «Перспектива» на филологичёских факультетах во вьетнамских университетах // European Social Science Journal. 2014. Т.З. № 8. С. 219-224 (0,6 пл.).

В других изданиях:

6. Дао Нгуен Тгуй. Где и как изучают русский язык во Вьетнаме // Научно-техническая конференция студентов, аспирантов и молодых ученных. МИИГАиК. М., 2015. С. 104-113 (0,8 пл.).

7. Дао Нгуен Тгуй. О современном состоянии обучения русскому языку как иностранному (РКИ) вьетнамскими преподавателями // Функционапьные аспекты межкультурной коммуникации и проблемы перевода. М., 2014. С.81-89 (0,7 пл.).

8. Дао Нгуен Тгуй. Некоторые формы организации самостоятельной работы учащихся с выходом в речь на продвинутом этапе обучения // Актуальные проблемы современной лингвистики и гуманитарных наук. М., 2015. С. 57-64 (0,7 пл.).

9. Дао Нгуен Тгуй. О системе упражнений по обучению говорению студентов-филологов в университетах Вьетнама (на базе пособия «Перспектива») // Филологическое образование в школе и в вузе. М.: Ремдер, 2009. С. 150-156 (0,6 пл.).

ГосИРЯП Зак.№ & & mm 2015 г.