Методика использования информационно-коммуникационных технологий в организации самостоятельной работы по русскому языку

Нгуен Тхи Ханг

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика использования информационно-коммуникационных технологий в организации самостоятельной работы по русскому языку

Автореферат

Автор научной работы: Нгуен Тхи Ханг
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика использования информационно-коммуникационных технологий в организации самостоятельной работы по русскому языку"

НГУЕН ТХИ ХАНГ

МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ (В УСЛОВИЯХ ВЬЕТНАМСКОГО ЯЗЫКОВОГО ВУЗА)

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

1 7 НОЯ 2011

АВТОРЕФЕРАТ и"

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2011

005001065

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Азимов Эльхан Гейдарович

доктор педагогических наук, профессор

Орехова Ирина Александровна

кандидат педагогических наук, доцент

Пиневич Елена Валентиновна

Ведущая организация:

Меяедународный славянский институт им. Г.Р. Державина

Защита состоится « ^ » ¿и/И г. в «<\иуц» ч. в зале

Ученого совета на заседаний диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина.

Автореферат разослан » Щк г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат филологических наук, у^Э

Доцент С^СсоГ И. И. Бакланова

Общая характеристика работы

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме обучения русскому языку как иностранному вьетнамских студентов с применением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в условиях Вьетнама. Развивающееся экономическое и культурное сотрудничество между Россией и Вьетнамом, потребность в быстром и эффективном овладении русским языком как иностранным (РКИ) предъявляют новые требования к обучению РКИ. Необходимость повысить качество формируемой коммуникативной компетенции требует применения новых технологий и средств обучения для совершенствования учебного процесса. Методика преподавания русского языка как иностранного в последние годы выдвинула ряд плодотворных идей, повышающих эффективность обучения русскому языку. Все это открывает новые направления использования ИКТ, обеспечивающих вариативность обучения, приближающих технологию обучения к индивидуальным особенностям учащихся, создающих новые стимулы для успешного изучения иностранного языка. В современном образовании отмечается ряд противоречий между постоянным совершенствованием ИКТ и уровнем их использования в учебном процессе; между декларируемой целью развития коммуникативной компетенции и реальным уровнем этой компетенции у студентов-филологов; между необходимостью подготовки творческой личности и организацией обучения языку в вузах.

Актуальность исследования обусловлена:

- наличием новых требований к качеству и формам обучения русскому языку как иностранному во Вьетнаме;

- осознанием необходимости реализации вариативного, индивидуально-ориентированного обучения языку;

необходимостью разработки новых учебных пособий и материалов для организации самостоятельного обучения РКИ.

Научная новизна заключается в том, что в диссертации:

1) проведен лингводидактический анализ новых учебных материалов, которые Moiyr использоваться в преподавании РКИ в условиях вьетнамского вуза;

2) исследована реализация в учебных материалах таких параметров, как адекватность коммуникативным потребностям, соотношение презентации и тренировки, учет индивидуализированного подхода и др.;

3) сформулированы требования к организации самостоятельной творческой работы на основе ИКТ.

фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному, современные концепции и теории усвоения иностранных языков (см. работы А.Р. Арутюнова, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнева, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, A.A. Леонтьева, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина, И.А. Зимней и др.);

работы в области информатики и психологии, прежде всего исследования, посвященные аспектам взаимоотношения человека с компьютером, данные информатики и педагогики, исследующих различные процессы, методы, способы обучения с помощью компьютерных систем

(работы Э.Г. Азимова, Е.С. Полат, М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолова, JI.A. Дунаевой, О.И. Руденко-Моргун, C.B. Титовой, В.П. Сысоева и др.);

- работы вьетнамских русистов, посвященные методике преподавания русского языка во Вьетнаме, лингводидактическому описанию русского языка в целях их преподавания.

Объектом настоящего исследования являются учебные материалы по русскому языку, которые используются в учебном процессе по обучению РКИ во Вьетнаме, а также современные компьютерные технологии, страноведческие и учебные материалы Интернета, которые выступают в качестве средств обучения на занятиях по РКИ с вьетнамскими студентами.

В качестве предмета исследования выделяются:

- специфика современных ИКТ в условиях обучения русскому языку вне языковой среды;

- особенности организации самостоятельной работы учащихся, роль и место различных упражнений и заданий в формировании коммуникативной компетенции вьетнамских студентов-филологов.

Основной целью исследования является теоретическое обоснование и научно-методическая разработка целостной, оптимальной с точки зрения автора, системы творческих заданий, упражнений в условиях самостоятельной работы на основе ИКТ обучения.

Конкретные цели данного исследования формулируются следующим образом:

- описание специфики современных учебных материалов, которые используются в практике преподавания РКИ во Вьетнаме;

- формулирование принципов использования в учебном процессе новых технологий обучения;

- описание особенностей реализации ИКТ в условиях самостоятельной учебной деятельности.

Указанные цели определили необходимость постановки и решения следующих конкретных задач исследования:

- сформулировать основные требования к современным учебным материалам по русскому языку для вьетнамских студентов, обобщить и критически осмыслить опыт обучения РКИ в условиях вьетнамского языкового вуза;

- классифицировать современные ИКТ с точки зрения организации самостоятельной работы, раскрыть их лингводидактический потенциал;

- описать виды проектной деятельности на основе ИКТ;

- выявить условия применения ИКТ для формирования мотивации, развития познавательных интересов учащихся, организации самостоятельной учебной деятельности;

проверить педагогическую эффективность использования современных ИКТ в практике преподавания РКИ.

Решение поставленных задач составляет основное содержание работы. Исследование осуществлялось нами, начиная с 2009 года.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что

- определены параметры современных учебных материалов с использованием Интернет-технологий для обучения русскому языку;

- выявлены возможности применения ИКТ для организации самостоятельной работы, намечены направления повышения качества учебного процесса с помощью коммуникативных технологий;

- сформулированы требования к использованию ИКТ в условиях обучения РКИ во вьетнамском языковом вузе.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

- сформулированы методические рекомендации по организации самостоятельной работы с использованием ИКТ на завершающем этапе обучения во вьетнамском языковом вузе;

- разработаны и описаны требования к современным учебным материалам для организации самостоятельной учебной деятельности;

- сформулированы рекомендации, описаны приемы создания и использования новых учебных материалов, которые могут быть включены в курсы лекций и семинарских занятий в педагогических вузах.

Результатами исследования являются:

- методические рекомендации преподавателям по организации и проведению урока на основе ИКТ;

- учебные материалы для организации самостоятельной работы по русскому языку;

- материалы, которые могут быть использованы при разработке спецкурсов для преподавателей русского языка в рамках курсов повышения квалификации преподавателей во Вьетнаме.

В диссертационной работе применяются следующие методы исследования:

1) аналитико-описательный, включающий анализ лингвистических, психологических, методических данных с последующим обобщением и описанием полученных выводов;

2) метод системного описания лингвистических, методических процессов;

3) наблюдения за процессом обучения речевому общению и педагогические эксперименты в форме опытного обучения;

4) анализ и обобщение опыта преподавания иностранных языков и

РКИ;

5) социологический (опрос, анкетирование учащихся и преподавателей);

6) экспертная оценка существующих учебных материалов.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

наблюдения за коммуникативно-речевой деятельностью вьетнамских учащихся;

анализ учебных материалов и программ, которые используются при обучении русскому языку во Вьетнаме.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебные материалы для вьетнамских студентов-филологов должны создаваться на основе современных представлений о процессах усвоения иностранного языка с учетом новых условий изучения русского языка во Вьетнаме.

2. Современные технологии обучения (проектная технология, метод портфолио и др.), творческие упражнения и задания, реализующиеся с помощью ИКТ, значительно интенсифицируют процесс обучения в условиях отсутствия языковой среды.

3. В основе использования ИКТ при организации самостоятельной деятельности лежат определенные принципы, которые обеспечивают активность и развивают коммуникативную компетенцию у учащихся.

излагались автором в докладах и выступлениях на научных конференциях («Российская федерация и современный мир: пути и перспективы развития» — Москва, 17 декабря 2010 г.); «Инвариантное и вариативное в лингвистике и переводоведении» — Москва, 8 апреля 2011 г.) и нашли отражение в четырех публикациях, одна из которых - в научном журнале «Международный аспирансткий вестник. Русский язык за рубежом», а другие три представлены в сборниках материалов научных конференций.

Структура диссертационного исследования определяется поставленными целями и задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание работы

Во Введении формулируются цель и задачи исследования, обосновывается актуальность выбранной темы и её новизна, раскрывается теоретическая и практическая значимость полученных результатов, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава носит название «Обучение русскому языку во вьетнамских языковых вузах на современном этапе». В ней рассмотрена современная система вузовской подготовки студентов-филологов во Вьетнаме, учитывающая особенности контингента учащихся; проанализированы структура, содержание и цели обучения РКИ вьетнамских студентов-филологов; предложена периодизация этапов обучения и охарактеризовано содержание каждого этапа; проанализированы конечные уровни владения языком, достигаемые на каждом этапе; рассмотрены учебные планы и программы по русскому языку. Особое внимание уделено особенностям подготовки филологов-русистов в условиях педагогического института города Хошимина во

Вьетнаме: проанализированы различные трудности проблемы в организации обучения РКИ, в том числе и речевые ошибки, возникающие в процессе овладения русским языком вьетнамскими студентами на старших курсах; выделены системные, дискурсивные, страноведческие и другие ошибки и предложены способы их преодоления.

Проведенный анализ показал, что уровень подготовки по русскому языку студентов, поступающих на отделения русской филологии во Вьетнаме, в результате проведенной реформы образования не повысился, а даже снизился. Этот факт объясняется следующими причинами: 1) отсутствием регулярных контактов с носителями изучаемого языка; 2) отсутствием новых комплексных учебных пособий, отвечающих заказу общества и учитывающих коммуникативные потребности вьетнамских учащихся в современных условиях; 3) резким уменьшением популярности изучения русского языка по сравнению с другими .иностранными языками, в особенности с английским языком; 4) ограниченным количеством часов для практических занятий и др.

В соответствии с программой обучения иностранному языку на завершающем этапе планируется достижение конечных целей обучения на уровне владения языком, который приближается к уровню носителей языка. Основная цель этого этапа - развитие и совершенствование уже сформированных умений в различных видах речевой деятельности и одновременно обобщение и систематизация знаний о структуре языка. Однако, учащиеся завершающего этапа обучения испытывают трудности при изучении русского языка, они часто допускают ошибочные действия, не учитывают идиоматичность языка, оказываются под интерферирующим влиянием родного языка. Практика преподавания русского языка вьетнамским студентам свидетельствует, что у вьетнамских

учащихся на завершающем этапе сохраняются ошибки, которые появились на начальном этапе (например, фонетические, грамматические, лексико-семантические, синтаксические ошибки). Причем, наряду со старыми, на завершающем этапе обучения возникают и новые ошибки.

В данной главе диссертационного исследования проведен анализ и предложена классификация различных типов трудностей и ошибок в речи вьетнамских студентов. Уточнены понятия «типичная» и «устойчивая» ошибка в речи иностранцев, изучающих русский язык. Классификация ошибок проводится на базе учета отклонений в речевом действии, выражающихся в нарушении языковых или узуальных норм. Соответственно выделяются ошибки порождения речевого высказывания (несоответствие высказывания речевому замыслу, ситуации, российской социокультурной реальности; ошибки программирования, выбора, комбинирования, оформления высказывания во внешней речи) и ошибки рецепции (в членении речи на смысловые отрезки, выделении элементов, несущих основную смысловую нагрузку, ошибки опознания, идентификации и т. д.). В особую группу выделены речевые ошибки, связанные с учебной и коммуникативной деятельностью учащихся, психологическими особенностями и стратегиями усвоения, методической организацией процесса обучения.

В качестве причин возникновения ошибок рассматриваются следующие:

1) межъязыковая и внутриязыковая интерференция;

2) неполная и недостаточно обобщенная ориентировка учащихся на этапе ознакомления с новым материалом, приводящая к недостаточности усвоения информации;

3) методические просчеты в организации усвоения материала, следствием чего является невысокий уровень сформированное™ навыков, разрыв между языковыми навыками и речевыми умениями.

Основные трудности в речи студентов связаны с процессом формирования правильных речевых действий: программирование высказывания в соответствии с замыслом, адекватный выбор языковых средств с учетом коммуникативного задания и ситуативных условий их комбинирования. При этом ошибки, относящиеся к одному уровню языка, обычно тесно связаны с нарушениями на других уровнях, а большинство ошибок составляют ошибки реализации замысла высказывания, ошибки выбора, сочетаемости, порядка слов, а также недостаточный учет контекста и ситуации, выражающийся, например, в неправильном употреблении вида глагола, категорий числа, рассогласовании времени и т.п.

Для преодоления трудностей в овладении русским языком необходимо выделить также следующие особенности национальных методических традиций, занимающих особое место во вьетнамской системе обучения русскому языку:

• Студенты ориентированы, прежде всего, на получение информации о системе языка, а затем на практическое применение полученных знаний, т.е. коммуникативной компетенции предшествует тщательная языковая тренировка.

• Предпочтение отдается такому виду речевой деятельности, как чтение. На основе чтения, которое сопровождается письмом, формируются . другие виды речевой деятельности. Чтение используется как при введении новой лексики и объяснении грамматики, так и при обучении говорению.

• Предполагается активное использование родного языка учащихся: сопоставление двух языковых систем, необходимость

использования перевода, семантизация языкового материала с помощью толкования и перевода.

• Организация применения полученных знаний и умений в практике предполагает пролонгированную тщательную тренировку, контроль и коррекцию. На коммуникативную практику времени на уроке практически не остается.

В первой главе исследования также делается акцент на особенности работы преподавателя русского языка в условиях вьетнамского вуза. Его деятельность является одним из ключевых элементов, обеспечивающих успех процесса обучения иностранным языкам, в том числе, и русскому языку. Он играет важную роль не только как учитель, отвечающий за формирование знаний, навыков и умений, но и содействует распространению русской культуры в странах Азиатско-Тихоокеанского региона, в частности во Вьетнаме. Преподаватель русского языка должен учитывать исторические, социальные и экономические условия, повлиявшие на русский язык и определившие во многом его специфику по сравнению с другими иностранными языками. Чем сильнее различаются культуры двух стран, тем большее значение имеет фактор влияния иноязычной среды на обучение РКИ. Нами был проведен опрос вьетнамских преподавателей для выяснения сложностей и проблем в их работе. Перечислим некоторые причины, вызывающие неудовлетворенность в работе вьетнамского преподавателя: слабое владение русским языком и методикой его преподавания; отсутствие стимулов к качественной работе; перегрузка уроками и нехватка времени на подготовку к урокам; низкая успеваемость и слабая дисциплина учащихся; невысокий престиж русского языка среди других иностранных языков и изучаемых в вузе предметов.

Вторая глава носит название «Современные личностно-ориентированные технологии обучения иностранным языкам и их роль в организации самостоятельной учебной деятельности». В ней отмечается, что такие понятия и концепты, как стратегии и стили обучения, языковая и речевая личность, вторичная языковая личность, автономность учащегося, личностно-ориентированное обучение, иноязычное образование, субъект межкультурной коммуникации и др., подверглись пристальному рассмотрению в психологических и лингводидактических исследованиях последних лет. Особое внимание в этих научных работах уделяется личностно-ориентированному обучению (иногда его называют центрированным на ученике обучением), автономности обучения в связи с центральной для современной педагогической системы идеей рассмотрения субъекта как центрального элемента системы образования. Сущность процесса формирования учебной автономности заключается в стимулировании развития мотивации, развитии знаний и умений, которые необходимы для того, чтобы учиться самостоятельно (автономность студента как субъекта познания), общаться на языке самостоятельно (автономность студента как субъекта коммуникации), быть самостоятельным как личность (автономность студента как личности). Все эти методические идеи должны учитываться при отборе и организации содержания обучения.

В российской и зарубежной научной литературе существуют различные определения самостоятельной работы (см., например, работы И.А. Зимней). В последние годы активно развивается концепция самоуправляемого (автономного) обучения. Она основана на ответственности обучающегося за выбор способов обучения, создание условий для доступа к образовательным ресурсам, личную ответственность

за планирование, реализацию и результаты обучения и др. Уже накоплен опыт использования технологий и методов, направленных на реализацию творческого потенциала личности.

В данной главе нами также были рассмотрены некоторые современные технологии преподавания: личностно-ориентированное обучение, обучение в сотрудничестве, обучение иностранному языку с использованием персонального компьютера, интерактивный метод в обучении иностранным языкам, тандем-метод, языковой портфель, интеллект-карты, метод проектов. Все эти технологии, в основе которых лежит ряд общих методических принципов, имеют общую цель обучения -научить студентов общаться на иностранном языке, а также внести необходимый вклад в становление и развитие личности учащихся. Базисным принципом перечисленных технологий является принцип активной коммуникации, за основу которой берутся ситуации различного характера (от социально-бытовых до проблемных). Ситуации реализуются через работу в группах (коллективная работа), которая вместе с тем носит и личностно-ориентированный характер, и эффективней всего реализуется в положительной психологической атмосфере, когда учащиеся находятся в атмосфере взаимопонимания и активного взаимодействия, делятся не только информацией, но и эмоциями.

К настоящему времени известно значительное количество новых технологий, направленных на творческую реализацию личности в условиях учебного процесса. В основе большинства этих технологий лежит проект (творческая, креативная задача). Они построены на ответственности учащегося за выбор способов обучения и ориентированы на создание специальных условий для обучения. Анализ программ и учебников по РКИ, используемых для обучения русскому языку вьетнамских студентов, показывает, что индивидуальный подход к личности учащегося не заложен

в современных программах обучения, он не обеспечен содержанием обучения и формой тренировки учебного материала. Преподаватель не всегда может индивидуализировать учебный процесс, вносить коррективы в содержание и цели учебного процесса. Развитие когнитивных процессов, формирование интеллектуальных способностей, как отмечают психологи, играют важную роль в овладении иностранным языком. Стратегии усвоения, которые описываются в работах психологов, во многом могут определять и характер тренировки языкового материала.

При подборе и составлении конкретных упражнений (включая текстовые наполнения и формулировки) в соответствии с положениями современной коммуникативной методики необходимо руководствоваться несколькими принципами:

интерес, значимость для учащегося;

- доступность, понимание всех компонентов учебного материала;

- неизбежность появления речевой реакции;

- обеспечение языковой реакции соответствующими

лингвистическими средствами;

возможность прогнозирования ответов (их типов).

Наши наблюдения и опрос студентов показали, что для вьетнамских учащихся предпочтительны следующие особенности организации учебного процесса:

1) спокойный, медленный темп урока, позволяющий обдумывать

учебный материал в ходе учебного занятия;

2) активное использование технических и наглядных средств обучения (рисунков, схем, таблиц) для целей визуализации учебного материала, семантизации, стимулирования устной речи, повышения мотивации и др.;

3) наличие большого количества тренировочных упражнений, которые проверяются преподавателем;

4) наглядное представление элементов культуры России -фильмы, живопись, фотографии, карты, реальные предметы;

5) включение в ход урока языковых игр, прежде всего игр со словами.

В научно-методической литературе уже отмечалось (И.А. Бобрышева, О.Е. Череповская), что у студентов из стран азиатско-тихоокеанского региона преобладает визуальный тип восприятия информации. Это означает, что прохождение каждой лексико-грамматической темы должно сопровождаться обильным визуальным материалом. Например, при изучении темы «Путешествие» необходимо использовать карты, схемы метро, образцы билетов, рекламные объявления и др. К сожалению, в существующих учебниках русского языка для вьетнамских учащихся визуальный ряд представлен очень слабо, а чаще всего визуальных материалов просто нет.

Важной характеристикой современных технологий (метод проектов, обучение в сотрудничество, языковой портфель и др.) является создание дополнительной мотивации, обеспечивающей повышенную заинтересованность обучаемых в процессе обучения. Также следует упомянуть то, что в современных методов большую роль играет самостоятельная познавательная деятельность учащихся, а преподаватель играет роль помощника, организатора. Образовательные технологии имеют свои специфические черты. Специфические черты придают каждой методике особенности их использования в учебном процессе, они обуславливают те положительные и отрицательные качества, которые присущи каждой из них. Они все в значительной степени ориентированы на организацию самостоятельной учебной деятельности.

В соответствии с целью исследования при рассмотрении каждой технологии были реализованы следующие задачи: изучены концептуальные основы; выделены особенности каждой технологии; выявлены и обоснованы условия, обеспечивающие их применение в обучении иностранным языкам.

Анализ литературы и анализ результатов проектной методики показывает, что при планировании проектной деятельности на занятиях по русскому языку следует учитывать следующие параметры: основные этапы осуществления проекта (целеполагание, поиск, формулирование проблемы, сбор и анализ информации, решение проблемы и экспертиза проекта); типы проектных задач (поисковые, дискурсивные, исследовательские и творческие); уровень проблемности проектных задач, а также формируемые в ходе решения проектных задач компетенции. Творческие проекты относятся к наивысшему уровню сложности, благодаря им учащиеся получают возможность создавать ситуации реального общения, вести дискуссии и полемизировать по вопросам, которые представляют для них интерес, являются для них актуальными. Успешность процесса обучения неразрывно связана с формированием мотивации к получению знаний и формированию коммуникативных умений.

Одним из главных принципов проектной работы является сочетание целей и способов деятельности, характерных для проблемного обучения, личностно-ориентированного подхода, направленных на развитие профессионально значимых компетенций, центральными из которых признаются коммуникативная и социокультурная компетенции. Особое внимание уделяется разработке тематики проектной деятельности с тем, чтобы ее участники понимали реально существующие связи темы проекта и будущей учебной и профессиональной деятельности. Важным фактором формирования необходимых компетенций является совместная творческая

поисковая деятельность студентов и преподавателя в разных формах (совместно-взаимодействующей, совместно-индивидуальной и совместно-распределенной) и общение, направленное на выполнение профессионально ориентированного проектного задания.

Третья глава диссертационного исследования получила название «Методика организации самостоятельной работы с использованием информационно-компьютерных технологий (в условиях вьетнамского языкового вуза)». В современном образовательном процессе компьютер становится существенным элементом, влияющим на все аспекты. Следствием этого является то, что оценка эффективности той или иной методики усложняется. Следует также принимать во внимание динамичный характер компьютерной информационной среды, обусловленный такими принципами ее построения, как открытость и интегративность. Современный образовательный процесс характеризуется использованием новых информационных и телекоммуникационных технологий, мультимедиа технологий и виртуальной реальности. ИКТ позволяет находить новые эффективные методы решения традиционных образовательных задач.

В этой главе диссертационного исследования нами была разработана и охарактеризована методика создания учебных сайтов в рамках того или иного проекта, описан процесс организации и управления творческой деятельностью учащихся. Применение ИКТ в вузах характеризуется тенденцией перехода от частного использования к комплексному и системному внедрению в учебный процесс. Задачи организации самостоятельной творческой деятельности студентов в условиях вьетнамского языкового вуза до настоящего времени не ставились в силу отсутствия технологий и инструментов, способных поддержать самостоятельную языковую, речевую, коммуникативную и познавательную

портфолио, телекоммуникационные технологии и др.) позволяют по-новому организовать самостоятельную учебную деятельность.

Наиболее перспективными для организации творческой деятельности учащихся являются веб-проекты. Главным преимуществом веб-проектов для преподавания и изучения иностранных языков является возможность общения с носителями изучаемого языка с помощью аудио- и видеоконференций и посредством письменного общения в режиме реального времени или асинхронно, а также возможность быстрого доступа к разного рода аутентичным ресурсам на изучаемом языке. Благодаря этому студенты оказываются в реальной, жизненной, а не искусственно созданной на уроке, языковой среде. Работа над веб-проектом не ограничивается рамками аудитории, она также проходит во внеаудиторное время с участием студентов и преподавателей. По сравнению с различными творческими заданиями на основе ресурсов Интернета веб-квест является более сложным как для учащихся, так и для преподавателя. «Web Quest» (Веб-квест от англ. «поиск в сети») основан на разработке проблемных поисково-творческих заданий с элементами ролевой игры, для выполнения которых используются информационные ресурсы и службы Интернета. Это задание используется при подготовке проектов. Нами были созданы и размещены в Интернете учебные веб-сайты на темы «Экология» и «Праздники в России и во Вьетнаме». Материалы этих сайтов использовались для организации проектной деятельности студентов четвертого и пятого курсов педагогического института города Хошимина, послужили основой для создания веб-квестов.

Использование указанных веб-ресурсов в ходе опытного обучения показало положительные результаты. Необходимо отметить, что опытное обучение, как и педагогический эксперимент с использованием современных технологий, имеет свои особенности.

Опытное обучение, проводимое нами, преследовало следующие

цели:

1) определить и классифицировать трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при работе с массивами информации на русском языке научной и профессиональной направленности, а также при использовании русскоязычных информационных и коммуникационных средств;

2) сформулировать и обосновать характеристики информационной среды для полноценной и эффективной аудиторной и внеаудиторной деятельности;

3) выяснить степень эффективности предлагаемых методик организации самостоятельной учебной деятельности.

На основе результатов, полученных в ходе опытного обучения, были сделаны следующие выводы:

• Учебные задания на основе ИКТ должны быть приближены к реальности, учебный материал должен быть связан с интересами учащихся, в том числе и с профессиональными.

• Студенты должны быть эксплицитно предъявлены требования к результатам учебной деятельности, система оценки результатов работы должна быть четкой и наглядной.

• Преподаватель должен организовывать самостоятельную работу учащихся, используя различные способы мотивации и учитывать индивидуальные особенности учащихся при распределении творческих заданий.

• Необходимо четкое дозирование учебного материала, последовательное выделение различных этапов работы над проектом. Разделение материала на дозы облегчает работу студентов, а преподавателю позволяет осуществлять текущий контроль.

• Важным моментом обучения является организация рефлексирующей деятельности учащихся с помощью самооценки, взаимной оценки, дискусии. Это помогает студентам самим выявить проблемы и трудности в изучении иностранного языка.

• Организация коллективной работы, психологическая совместимость и комфорт оказывают положительное влияние на ход обучения и взаимодействия студентов друг с другом и с преподавателем.

• Необходима постоянная обратная связь преподавателя с учащимися (электронная почта, форумы, разделы веб-страниц), что позволит преподавателю выявить сильные и слабые стороны процесса обучения, оперативно координировать ход выполнения проекта.

• При работе с ИКТ, например, с веб-проектами, наблюдается преобладание рецептивных видов речевой деятельности, что вполне закономерно, так как рецептивные виды речевой деятельности предоставляют большие возможности в процессе самостоятельного изучения языка по сравнению с продуктивными видами деятельности.

• Созданные учащимися учебные материалы могут быть рассмотрены как часть проекта «языковой портфолио», который позволяет студентам самостоятельно определить достигнутый уровень владения языком, наметить дальнейшие шаги в его изучении.

Дальнейшие лингводидактические и методические исследования, использование новых видов учебных материалов позволит в значительной мере увеличить эффективность обучения русскому языку как иностранному во Вьетнаме.

В заключении подведены итоги проведенного исследования и намечены перспективы дальнейшей деятельности в области разработки новых учебных материалов с использованием ИКТ.

Библиография содержит перечень, включающий 102 наименования научных работ русских и зарубежных авторов, словарей, учебных пособий, Интернет-источников и веб-сайтов, специализированных журналов, содержащих информацию по теме исследования.

В приложениях представлены фрагменты учебных веб-сайтов, схемы и таблицы.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Нгуен Тхи Ханг. Типичные ошибки в русской речи вьетнамских учащихся на продвинутом этапе // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. —М., 2010. — № 3-4. — С. 63 - 68.

2. Нгуен Тхи Ханг. Метод проектов в обучении русскому языку как иностранному в вузах Вьетнама // Дидактика перевода: Материалы научной конференции, 21 мая 2010 г. — М.: Изд-во Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина, 2010. — С. 49 - 51.

3. Нгуен Тхи Ханг. Интерактивный метод в обучении русскому языку во Вьетнаме // Сб. научных трудов Международной научной конференции студентов и аспирантов «Российская федерация и современный мир: пути и перспективы развития». — М.: Изд-во Московского гуманитарного института им. Е.Р. Дашковой, 2010. — С. 197 - 204.

4. Нгуен Тхи Ханг. Применение метода проектов в обучении РКИ во Вьетнаме по теме «Экология в городе Хошимине» // Сб. научных трудов Межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Инвариантное и вариативное в лингвистике и переводоведении». — М.: Изд-во Института международного права и экономики им. A.C. Грибоедова, 2011. — Выпуск 2011. — С. 221 - 224.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нгуен Тхи Ханг, 2011 год

Введение

Глава Т: Обучение русскому языку во вьетнамских языковых вузах на современном этапе.

1.1 Функционирование русского языка во Вьетнаме.

1.2 Русский язык в Педагогическом институте города Хошимина.

1.3. Трудности вьетнамских студентов при изучении русского языка.

Выводы

Глава ТТ: Современные личностно-ориентированные технологии обучения иностранным языкам и их роль в организации самостоятельной учебной деятельности.

2.1 Личностно-ориентированное обучение.

2.2 Обучение в сотрудничестве.

2.3 Обучение иностранному языку с использованием персонального компьютера.

2.4 Интерактивный метод в обучении иностранным языкам.

2.5 Тандем-метод.

2.6 Языковой портфель.

2.7 Интеллект-карта.

2.8 Метод проектов.

Выводы

Глава Ш: Методика организации самостоятельной работы с использованием информационно-компьютерных технологий (в условиях вьетнамского языкового вуза.

3.1 Роль и место проектной технологии в преподавании РКИ во Вьетнаме

3.2 Способы и критерии оценки учебных веб-страниц.

3.3 Методика создания и использования учебных материалов с помощью современных компьютерных технологий для организация самостоятельной работы

Выводы .—.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика использования информационно-коммуникационных технологий в организации самостоятельной работы по русскому языку"

Развивающееся экономическое и культурное сотрудничество между Россией и Вьетнамом, потребность в быстром и эффективном овладении русским языком как иностранным (РКИ) предъявляют новые требования к обучению РКИ. Необходимость повысить качество формируемой коммуникативной компетенции требует применения новых технологий и средств обучения для совершенствования учебного процесса. Методика преподавания РКИ в последние годы выдвинула ряд плодотворных идей, повышающих эффективность обучения русскому языку. Все это открывает новые направления использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), обеспечивающих вариативность обучения, приближающих технологию обучения к индивидуальным особенностям учащихся, создающих новые стимулы для успешного изучения иностранного языка. В современном образовании отмечается ряд противоречий между постоянным совершенствованием ИКТ и уровнем их использования в учебном процессе; между декларируемой целью развития коммуникативной компетенции и реальным уровнем этой компетенции у студентов-филологов; между необходимостью подготовки творческой личности и организацией обучения языку в вузах.

Актуальность исследования обусловлена: наличием новых требований к качеству и формам обучения РКИ во Вьетнаме; осознанием необходимости реализации вариативного, индивидуально-ориентированного обучения языку; необходимостью разработки новых учебных пособий и материалов для организации самостоятельного обучения РКИ.

Научная новизна заключается в том, что в диссертации: Л

1) проведен лингводидактический анализ новых учебных материалов, которые могут использоваться в преподавании РКИ в условиях вьетнамского вуза;

3) сформулированы требования к организации самостоятельной творческой работы на основе ИКТ.

Теоретической основой диссертационного исследования, посвященного научно-методической проблеме обоснования необходимости использования новых технологий в обучении РКИ, организации творческой самостоятельной деятельности вьетнамских1 студентов-филологов послужили: фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и РКИ, современные концепции и теории усвоения иностранных языков (см. работы А.Р. Арутюнова, И. Л. Бим, М.Н. Вятютнева, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, A.A. Леонтьева, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина, И.А. Зимней и др.); работы в области информатики и. психологии, прежде всего исследования, посвященные аспектам взаимоотношения человека с компьютером, данные информатики и педагогики, исследующих различные процессы, методы, способы обучения с помощью компьютерных систем (работы Э.Г. Азимова, Е.С. Полат, М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолова, Л.А. Дунаевой, О.И. Руденко-Моргун, C.B. Титовой, В.П. Сысоева и др.); работы вьетнамских русистов, посвященные методике преподавания русского языка во Вьетнаме, лингводидактическому описанию русского языка в целях их преподавания.

В качестве предмета исследования выделяются: специфика современных ИКТ в условиях обучения русскому языку вне языковой среды; особенности организации самостоятельной работы учащихся, роль и место различных упражнений и заданий в формировании коммуникативной компетенции вьетнамских студентов-филологов.

Конкретные цели данного исследования формулируются; следующим образом: описание специфики современных учебных материалов, которые используются в практике преподавания РКИ во Вьетнаме; формулирование принципов использования в учебном процессе новых технологий обучения; описание особенностей реализации ИКТ в условиях самостоятельной учебной деятельности.

Указанные цели определили необходимость постановки и решения следующих конкретных задач исследования: сформулировать основные требования к современным учебным материалам по русскому языку для вьетнамских студентов, обобщить и критически осмыслить опыт обучения РКИ в условиях вьетнамского языкового вуза; классифицировать современные ИКТ с точки зрения организации самостоятельной работы, раскрыть их лингводидактический потенциал; описать виды проектной деятельности на основе ИКТ; выявить условия применения ИКТ для формирования мотивации, развития познавательных интересов учащихся, организации самостоятельной учебной деятельности; проверить педагогическую эффективность использования современных ИКТ в практике преподавания РКИ.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что определены параметры современных учебных материалов с использованием Интернет-технологий для обучения русскому языку; выявлены возможности применения ИКТ для организации самостоятельной работы, намечены направления повышения качества учебного процесса с помощью коммуникативных технологий; сформулированы требования к использованию ИКТ в условиях обучения РКИ во вьетнамском языковом вузе.

Практическая значимость работы заключается в следующем: сформулированы методические рекомендации по организации самостоятельной работы с использованием ИКТ на завершающем этапе обучения во вьетнамском языковом вузе; разработаны и описаны требования к современным учебным материалам для организации самостоятельной учебной деятельности; сформулированы рекомендации, описаны приемы создания и использования новых учебных материалов, которые могут быть включены в курсы лекций и семинарских занятий в педагогических вузах.

Результатами исследования являются: методические рекомендации преподавателям по организации и проведению урока на основе ИКТ; учебные материалы для организации самостоятельной работы по русскому языку; материалы, которые могут быть использованы при разработке спецкурсов для преподавателей русского языка в рамках курсов повышения квалификации преподавателей во Вьетнаме.

В диссертационной работе применяются следующие методы исследования:

2) метод системного описания лингвистических, методических процессов;

4) анализ и обобщение опыта преподавания иностранных языков и

РКИ;

5) социологический (опрос, анкетирование учащихся и преподавателей);

6) экспертная оценка существующих учебных материалов.

В качестве материала исследования использовались следующие источники: наблюдения за коммуникативно-речевой деятельностью вьетнамских учащихся; анализ учебных материалов и программ, которые используются при обучении русскому языку во Вьетнаме.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Современные технологии обучения (проектная технология, метод портфолио и др.), творческие упражнения и задания, реализующиеся с помощью PIKT, значительно интенсифицируют процесс обучения в условиях отсу тствия языковой среды.

Апробация работы. Диссертационное исследование в целом обсуждалось на расширенном заседании кафедры методики, педагогики и психологии Гос. ИР Я им. A.C. Пушкина. Основные положения работы излагались автором в докладах и выступлениях на научных конференциях («Российская федерация и современный мир: пути и перспективы развития» — Москва, 17 декабря 2010 г.); «Инвариантное и вариативное в лингвистике и переводоведении» — Москва, 8 апреля 2011 г.) и нашли отражение в четырех публикациях, одна из которых — в научном журнале «Международный аспирансткий вестник. Русский язык за рубежом», а другие три представлены в сборниках материалов научных конференций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Использование компьютерных технологий и ресурсов Интернета для обеспечения эффективности аудиторной и внеаудиторной работы с вьетнамскими студентами, изучающими РКИ, дает следующие возможности:

• полнее реализовывать дидактический принцип наглядности в обучении;

• осуществлять обучение с учетом индивидуальных особенностей учащихся;

• максимально, использовать аналитические и имитативные способности студентов, полнее мобилизовывать их внутренние резервы;

• создавать условия для объективного контроля за формированием речевых навыков «и умений, обеспечивать самоконтроль.

2. В методике преподавания иностранных языков и РКИ, в частности, могут примененяться различные формы ИКТ, позволяющие по-новому организовать учебную деятельность и самостоятельную работу студентов по овладению изучаемым языком: проект, телекоммуникационный проект, технологии Веб 2.0 с созданием веб-квеста и др.

3. Опираясь на результаты, полученные нами в ходе опытного обучения, предусматривающего работу с различными учебными1 материалами на основе ИКТ, были сделаны следующие выводы:

• Студенты должны быть понимать требования к результатам учебной деятельности, система оценки результатов работы должна быть четкой и наглядной.

• Преподаватель должен организовывать самостоятельную работу учащихся, используя различные способы мотивации.

• Необходимо четкое дозирование учебного материала. Разделение материала на дозы облегчает работу студентов, а преподавателю позволяет осуществлять текущий контроль.

• Важным моментом; обучения является организация рефлексирующей деятельности учащихся с помощью самооценки, взаимной оценки. Это помогает студентам самим выявить проблемы и трудности в изучении иностранного языка.

• Чрезвычайно важна, организация коллективной работы. Психологическая совместимость и комфорт оказывают положительное влияние на ход обучения и взаимодействия студентов друг с другом и с преподавателем.

• При работе с информационно-комуникационными технологиями,, например, с веб-проектами, наблюдается преобладание рецептивных видов речевой деятельности, что вполне закономерно, так как рецептивные виды речевой деятельности предоставляют большие возможности в процессе самостоятельного изучения языкам по сравнению с продуктивными видами деятельности.

• Созданные учащимися учебные материалы могут быть рассмотрены как часть проекта «языковой портфолио», который позволит студентам самостоятельно определить достигнутый уровень владения языком, наметить дальнейшие шаги в его изучении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном диссертационном исследовании перед нами была поставлена задача рассмотреть дидактические возможности новых технологий обучения с использованием ИКТ (в условиях обучения РКИ во Вьетнаме). В ходе работы нами была рассмотрена специфика обучения русскому языку во Вьетнаме, определены основные характеристики современного учебного процесса. Имеющиеся в настоящее время исследования, дидактические разработки, учебные материалы позволяют говорить о постепенном внедрении в учебный процесс во Вьетнаме новых коммуникативных технологий, которые позволяют сформулировать новые требования к современным учебным материалам и к организации самостоятельного изучения русского языка.

Теоретическое исследование строилось на последовательном- анализе современной теории обучения РКИ, НОВЫХ ПОДХОДОВ' и концепций использования коммуникативных технологий в обучении иностранным языкам > и« далее к рассмотрению обучающих возможностей современных технологий и новых учебных материалов, созданных с помощью ИКТ. Особое внимание уделялось описанию условий, в которых сегодня изучается русский язык во Вьетнаме, содержанию обучения, анализу трудностей и ошибок, имеющихся в речи вьетнамских студентов, овладевающих русским языком. Такая попытка была предпринята нами с целью теоретического и практического обоснования необходимости использования новых учебных материалов в процессе обучения РКИ.

Информационные технологии — это технологии, организованные на базе как компьютерной^ техники, так и современных средств связи (электронная почта, форумы, чаты, теле- и видеоконференции, блоги и т.д.), поэтому на современном этапе представляется целесообразным использовать термин «информационно-коммуникационные технологии». В научно-методической литературе последних лег справедливо отмечается; что развитие коммуникативной компетенции учащихся должно проверяться естественным использованием полученных- знаний в речи, в межличностном общении. Следовательно, данные требования и задачи должны каким-то образом отражаться в учебных материалах коммуникативного типа, в которых на первый план выводится активная речевая практика, реализация коммуникативных потребностей, изучение иноязычной культуры, межличностное общение. В связи с этим особое значение придается социокультурному аспекту формирования коммуникативной компетенции. С другой стороны, преподаватели и авторы учебных материалов обязательно должны учитывать национальные традиции и стереотипы, сложившиеся в системе образования, и не заменять традиционные методы обучения современными технологиями, а сочетать их в своей деятельности;

Проведенное нами исследование показало, что учебные материалы, созданные с помощью современных ИКТ, обладают как особенностями, характерными для любого учебного пособия по иностранному языку, так, и специфическими чертами. Однако, в первую1 очередь, они должны соответствовать всем наиболее существенным процессам, вытекающим из специфики учебного предмета «иностранный язык» и. «русский язык как иностранный» в частности:

1. Состоять из подсистем, учитывающих главные составляющие педагогического процесса — учителя, учащегося, а также содержание и цели обучения.

2. Создавать условия для овладения средствами языка и осуществления коммуникации на иностранном языке.

3. Включать информационные, мотивационные и контролирующие функции.

4. Создавать многомерные стимулы для обеспечения иноязычной учебной (коммуникативной и познавательной) деятельности и др.

Презентация учебного материала, последующая коммуникативная практика осуществляются с помощью специально подготовленных вебстраниц и веб-ресурсов. Наблюдения показали, что проблемность и ценность полученной информации мотивируют устное обсуждение увиденного и услышанного. Преимущества работы с такого рода материалами на уроке по иностранному языку очевидны: они аутентичны, актуальны, используют все виды наглядности, обеспечивают возможность самостоятельной работы обучаемых.

Исследования последних лет показали, что при создании национально-ориентированных учебников и учебных пособий, в том числе и основанных на применении компьютерных технологий, важно учитывать и национально-культурные традиции учащихся. Так, например, нами был проведен опрос с целью выявления наиболее предпочтительных тем для изучения на уроке по РКИ. Наибольший интерес был проявлен к таким темам, как «Искусство» (кино, музыка и литература), «Любовь», «Дружба», «Жизнь современной молодежи», «Современная семья», «Экология», «Праздники».

1) спокойный, медленный темп урока, позволяющий обдумывать1 учебный материал в ходе учебного занятия;

2) активное использование технических и наглядных средств обучения (рисунков, схем, таблиц) для целей визуализации^ учебного материала, семантизации, стимулирования устной речи, повышения мотивации и др.;

3) наличие большого количества тренировочных упражнений, которые проверяются преподавателем;

4) наглядное представление элементов культуры России — фильмы, живопись, фотографии, карты, реальные предметы;

5) включение в ход урока языковых игр, прежде всего игр со словами.

Главенствующая роль в организации учебного процесса, как известно, принадлежит преподавателю, хотя все большее значение приобретают не только его организационные способности, но желание использовать современные технологии обучения для подготовки студентов к самостоятельной работе по овладению русским языком.

Магистральной линией развития современных технологий в обучении РКИ является их соответствие коммуникативным задачам обучения, учет и реализация индивидуализированного подхода. Дальнейшие лингводидактические и методические исследования, использование новых видов учебных материалов позволит в значительной мере увеличить эффективность обучения РКИ во Вьетнаме.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нгуен Тхи Ханг, Москва

1. Азимов Э.Г. Методическое руководство для преподавателей по использованию дистанционных технологий в обучении русскому языку как иностранному. М.: МАКС Пресс, 2004.111 с.

2. Азимов Э.Г. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютерных технологий. Дис. . д-ра. пед. наук. М., 1996. 291 с.

3. Азимов Э.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного (лекции, методические разработки к урокам) / Под ред. Э.Г. Азимова, Н.В. Кулибиной. М.: ИКАР, 2008. 504 с.

4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и поятий. М., 2009. 446 с.

5. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка. М.: Русский язык, 2002. 292 с.

6. Англо-русский, русско-английский словарь комьютерной лексики. Библиотека школьника. Учебные словари. М.: OJIMA Пресс Образование, 2004. 572 с.

7. Андреев М.В. Технологии веб-квест в формировании коммуникативной и социокультурной компетенции // Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам: тех. докл. межд. науч. практ. конф. М.: Изд-во МГУ, 2004. С. 231 -235.

8. Атабекова A.A. Лингвистический дизайн Web-страниц. М.: Изд-во РУДН, 2003. 202 с.

9. Байдурова JI.А., Шапошникова Т.В, Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 2002. №1. С. 5-11.

10. Байер Т. Использование Интернета при* обучении на начальном и продвинутом этапах: опыт и практика в американской аудитории // Русское слово в мировой культуре: мат-лы X конгр. МАПРЯЛ. Пленарные заседания: сб. докл. СПб.: Политехника, 2003. С. 23.

11. Бейкер Э. Обучение в режиме онлайн // Мир русского слова. М., 2001. №4. С. 76-77.

12. Бовтенко М.А. Структура и содержание информационно-коммуникационной компетенции преподавателя русского языка как иностранного. Дис. .д-ра пед. наук. М., 2006. 482 с.

13. Богомолов А.Н. Научно-методическая разработка виртуальной языковой, среды дистанционного обучения иностранному (русскому) языку: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2008. 45 с.

14. Богданов Д.А., Федосеев A.A. Возможности использования современных технологий в образовании // Системы и средства информатики. Вып. 8. М.: Наука, 1996. С. 132 -145.

15. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. М., 2000. № 1. С. 23 28, №2. С. 10 - 15.

16. Бухаркина М.Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе. Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. 198 с.

17. Быкова О.П. Обучение русскому языку как иностранному в иноязычной среде (на примере южнокорейских университетов). М., 2010. 224 с.

18. Васильева Т.В. Компьютер как средство интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному (на начальном этапе). Дисканд. пед. наук. М., 1994. 144 с.

19. Васянина Е.Ю. Интернег-ресурсы по РКИ: достижения и детские болезни // Русский язык за рубежом. М., 2004. № 1. С. 60 65.

20. Вербицкий A.A. Метод проектов как компонент контекстного обучения / Вербицкий A.A., Ларионова О.Г. // Школьные технологии, 2006. № 5. С. 77-80.

21. Верещагин Е.М., Костомаров ВТ. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990. 246 с.

22. Воробьев Г.А. Веб-квест технологии в обучении социокультурной компетенции. Дис— канд. пед. наук. Пятигорск, 2004. 220 с.

23. Вятютнев M.Hi Теория учебника русского языка как иностранного (методическоие основы). М.: Русский язык, 1984. 234 с.

24. Гальскова Н.Д; Современная методика обучения иностранным^ языкам: Пособие для учителя. М.: Аркти-Глосса, 2000. 165 с.

25. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. М., 2000. № 5. С. 6 — 11.

26. Гарцов А.Д. Новые информационные технологии в высшей школе. Информационные технологии в методике преподавания языков: новые приоритеты: курс лекций. М.: Изд-во РУДН, 2004. 196 с.

27. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: Гнозис, 2003. 288 с.

28. Данецка И., Хлебда Б. Учим русский язык, обучаем'русскому языку с помощью компьютера // Русское слово в мировой культуре: мат-лы X конгр.

29. МАПРЯЛ. Пленарные заседания: Сб. докл. Т. 2. СПб.: Политехника, 2003. С. 100-107.

30. Денисова H.A. Технология проектного обучения как средство успешного освоения детьми социокультурного опыта в системе дополнительного образования // Дополнительное образование и воспитание. М., 2007. № 10. С. 14 22.

31. Деревянко И. От проекта к проекту — путем самостоятельного поиска знаний / И. Деревянко // Директор школы. М., 2007. № 5. С. 69 — 75.

32. Дьюи Джон. Демократия и образование. М., 2000. 446 с.

33. Европейский языковой портфель для старших классов общеобразовательных учреждений. Биография. Паспорт. Досье. СПб.: Златоуст, 2001. 64 с.

34. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002. 384'с.

35. Зубов A.B., Зубова И.И. Информационные технологии в лингвистике: Учеб. пособие для студ. лингв, факульт-в высш. уч. заведений. М.: Академия, 2004. 140 с.

36. Каган О. Теория- и практика написания личносгно-ориентированного учебника русского языка как иностранного: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. 25 с.

37. Капитонова Т.И., Московкин Л.В., Щукин А.Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному. М., 2008. 309 с.

38. Кедрова Г. Е. Проектирование Интернет-учебников по русскому языку: базовые принципы // Русский язык: исторические судьбы и современность: мат-лы I межд. конгр. М.: Изд-во МГУ, 2001. С. 407 408.

39. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничестве преподавателя и обучаемого? // Иностранные языки в школе. М., 2000. № 1. С. 28 -33.

40. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: Аркти, 2002. 176 с.

41. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Русский язык в иноязычной среде. Функционирование. Состояние. Изучение. Преподавание. М., 1991. 47 с.

42. Кручинина Г.А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996. 40 с.

43. Кудрявцева Л.В1, Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникативных интернет-технологий // Иностранные языки в школе. М*., 2010. №1. С. 94-95.

44. Куклина- Л.В1 Моделирование личностно-ориентированных воспитательных технологий г в условиях воспитательной системы школы: монография / Л.В. Куклина, Н.И. Абрамова. Ульяновск: УЛГПУ, 2006. 166 с.

45. Левин Э.А. Методика индивидуально-группового обучения: практика индивидуально-группового обучения* рассматривается под углом зрения решения проблемы самообразования школьников / Э.А. Левин, О.И. Прокофьева. М.: Сентябрь, 2007. 112 с.

46. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политическая литература, 1975. 304 с.

47. Нгуен Ван Хиен. Обучение письменной речи на русском языке в процессе профессиональной педагогической подготовки вьетнамскихстудентов-филологов (продвинутый этап). Дис. . канд.пед. наук. М., 2000. 189 с.

48. Орехова И. А. Языковая среда: попытка типологии. М.: Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2003. 193 с.

49. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 224'с.

50. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. М., 2001. № 2. С. 14 19, №3. С. 5 - 12.

51. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в,школе. М., 2000. № 2. С. 3 — 10, №3. С. 3 — 9.

52. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., Академия, 2002. 272 с.

53. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. М., 2000. № 1.С. 4-И.

54. Полат Е.С. Педагогические технологии дистанционного обучения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.В. Моисеева, А.Е. Петров и др. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2006. 400 с.

55. Полат Е.С. Портфель ученика // Иностранные языки в школе. М., 2002. №1.С. 22-27.

56. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русские: коммуникативное поведение. М.: Флинта, Наука, 2006. 328 с.

57. Рубинштейн JT. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. 712 с.

58. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. М., 1999. № 3. С. 33.

59. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

60. Сысоев П.В., Евстигнеев- М.Н. Технологии Веб 2.0 в создании виртуальной образовательный среды для изучения иностранного языка // Иностранные языки в школе. М., 2009. № 3. С. 26 — 31.

61. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения английскому языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий. М.: Глосса-Пресс, Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. 189 с.

62. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. М., 2002. № 3. С. 41 —46.

63. Титова C.B. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика. М.: Квинто-Консалтинг, 2009. 240 с.

64. Уваров А.Ю. Организация и проведение учебных телекоммуникационных проектов. Барнаул, 1996. 95 с.

65. Фарисенкова Л.В. Теоретические основы выделения и лингвометодическая интерпретация уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык. Дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. 334 с.

66. Формановская Н.И. Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика. М.: ИКАР, 2007. Вып. 4. 478 с.

67. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М.: Российское педагогическое агенство, 1998. 268 с.

68. Цифровые образовательные ресурсы в школе: вопросы педагогического проектирования: сб. учеб. методич. материалов для пед. вузов / Нац. Фонд подг. кадров. М.: Унив. кн., 2008. 557 с.

69. Чинь Тхи Ким Нгок. Специфика восприятия устойчивых национальных словесных образов при обучении русскому языку вьетнамских студентов-филологов. Дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. 236 с.

70. Шипелевич JI. Пути и способы повышения мотивации обучения русскому языку с использованием современных технологий: Дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. 315с.

71. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 2003. 334 с.

72. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: Учебное пособие. М.: Филоматис, 2008. 110 с.

73. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 96 с.

74. Яковлева Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: монография / Н.О. Яковлева. М.: Информационно-издательский центр АТиСО, 2002. 194 с.

75. Hutchison Т. Introduction to Project Work. Oxford: Oxford University Press, 1991. 19 p.

76. Hutchison Т., Water A. English for Specific Purposes. A learning-centered approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. 11th printing 1996. 183 p.

77. Levy M. Computer Assisted Language Learning: Context and Conceptualization, Oxford: Clarendon Press, 1997. 298 p.

78. Network-based Language Teaching: Concepts and Practice / Ed.M. Warschauer, R. Ken. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. 240 p.

79. Nunan D., Wong L.C. Electronic Portfolio as Alternative Student Assessment // Abstracts of the 38th Annual TESOL Convention. March 31-April 3. Long Beach, CA. Alexandria: TESOL, 2004. 173 p.4

80. RubiStar. URL: http://www.rubistar.4teachers.org/index.php.

81. Tony Buzan. Mind maps at work. HarperThorsons, 2002. 254 p.

82. Warschauer M. Computer Assisted Language Learning: An Introduction // Multimedia language teaching / Ed. S. fotos. Tokyo, 1996. URL: http://www.ict41t.org/en/warschauer.html.

83. WebQuest Portal: URL: http://www.webquest.org.

84. Coutuer M. Working with Portfolios // EUROCALL Newsletter, August: URL: http://www.eur0call-languages.0rg/news/newsletter/5/ (2004).

85. Davis R.S. How to build a Multimedia Website for Language Study: URL: http://www.iteslj.org/techniques/davis-multimediasite/.

86. Dodge B. WebQuest Taskonomy: A Taxonomy of Tasks: URL: http://www.webquest.sdsu.edu/taskonomy.html (1999).

87. European Language Portfolio (ELP). Principles And Guideline With Added Explanatory Notes (Version 1.0).

88. Evaluating Web Pages: Techniques to Apply & Questions to Ask // Internet Workshops. UC Berkeley Library: URL: http://www.lib.berkeley.edu/teachingLib/guides/internet/evaluate.html (2005).

89. Miguel Guhlin. Electronic Portfolios: URL: https://sites.google.com/site/mguhlin/writings/electronic-portfolios (1999-2002).