Развитие дискуссионных умений как компонента интерактивной компетенции у студентов неязыковых вузов

Щеколдина, Анна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие дискуссионных умений как компонента интерактивной компетенции у студентов неязыковых вузов

Автореферат

Автор научной работы: Щеколдина, Анна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие дискуссионных умений как компонента интерактивной компетенции у студентов неязыковых вузов"

На правах рукописи

ЩЕКОЛДИНА АННА ВИКТОРОВНА

РАЗВИТИЕ ДИСКУССИОННЫХ УМЕНИЙ КАК КОМПОНЕНТА ИНТЕРАКТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ

НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ (на материале английского языка)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск - 2005

Работа выполнена на кафедре профессиональной иноязычной коммуникации государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный университет».

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор АСТАФУРОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЦАТУРОВА ИРИНА АНДРЕЕВНА,

кандидат педагогических наук, доцент ВИНОГРАДОВА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА

Ведущая организация ■

Пятигорский государственный технологический университет

Защита диссертации состоится «07» декабря 2005 года в «10» час. «00» мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532 г.Пятигорск Ставропольского края, пр. Калинина, 9, конференц-зал №1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан «07» ноября 2005 г.

Ученый секретарь шШ^^^Г^Л,

диссертационного совета ъРучГ п Гранкин А.Ю.

2f)ö£-4 2.2.1(8

11Ц9M

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Специфика будущей профессиональной деятельности определяет особенности практического овладения языком студентами неязыковых вузов. Государственные требования, выдвигаемые к содержанию и уровню подготовки выпускников нефилологических специальностей, предполагают высокий уровень сформированности интерактивной компетенции и иноязычных дискуссионных умений, являющихся неотъемлемой составной частью этой компетенции. Владение иноязычными дискуссионными навыками и умениями позволяет специалистам успешно участвовать в различных профессиональных дискуссиях, совещаниях, конференциях и т. д. Этим определяется актуальность обучения иноязычной профессиональной коммуникации и, в частности, формирования дискуссионных нары ков и развития дискуссионных умений.

В современной лингводидактике обучению английскому языку как языку профессионального взаимодействия уделяется достаточное внимание (Л.Е.Алексеева, Т.Н.Астафурова, В.С.Астрова, О.Ю.Искандарова, Т.С.Макарова, Е.В.Маркарян, Р.П.Мильруд, В.Л.Скалкин, К.И.Хитрик, M.A.K.Halliday, T.Hutchinson, A.Waters), однако вопросы формирования навыков и развития профессионально значимых интерактивных умений у студентов-нефилологов, необходимых для дальнейшей деятельности в избранной области, изучены недостаточно.

Обучение интерактивным навыкам и умениям наиболее эффективно рассматривать в рамках интерактивного подхода к обучению иностранным языкам, разработанного западными лингводидактами как разновидности коммуникативного (Е. Hatch, L.V. Lier, W.M. Rivers). Интерактивный подход предполагает активное взаимодействие всех участников образовательного процесса, при котором происходит взаи-мообогащающий обмен аутентичной информацией на иностранном языке, приобретение умений успешного коммуникативного взаимодействия для решения профессиональных задач, т.е. формирование интерактивной компетенции как компонента коммуникативной.

Дискуссионные умения и навыки, формированию которых посвящено данное диссертационное исследование, являются неотъемлемым компонентом интерактивной компетенции специалистов-регионоведов, так как участие в дискуссиях представляет для них профессионально значимую ситуацию интерактивного общения. Разработка лингводидактических положений, определяющих механизм формирования иноязычных дискуссионных уменийлсак-составной час-

ти интерактивной компетенции и создание комплекса эффективных дидактических приемов и средств их формирования составляют проблему настоящего исследования.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется:

- высокими требованиями, предъявляемыми к уровню сформированное™ интерактивной компетенции и иноязычных дискуссионных умений у выпускников отделения регионоведения;

- недостаточной исследованностью в лингводидактике теоретических вопросов, связанных с проблемой формирования и развития иноязычных дискуссионных умений у студентов-нефилологов и, в частности, у студентов-регионоведов;

- низким уровнем владения иноязычными дискуссионными умениями студентами-нефилологами.

Объектом исследования является процесс обучения иноязычным дискуссионным навыкам и умениям в неязыковом вузе. В качестве предмета исследования рассматривается содержание методики и организация обучения иноязычным дискуссионным умениям студентов-регионоведов на основе разработанного методического комплекса упражнений и заданий, позволяющих достичь уровня сформированности дискуссионных навыков и умений, необходимого для эффективной деятельности в сфере профессиональной иноязычной интеракции.

Целью исследования является теоретическое обоснование и создание лингводидактической модели организации обучения студентов-регионоведов иноязычным дискуссионным умениям и разработка комплекса упражнений и заданий, направленных на поэтапное формирование дискуссионных навыков и умений.

Гипотеза исследования заключается в следующем: формирование и развитие иноязычных дискуссионных навыков и умений у студентов-регионоведов может быть достигнуто в результате использования трехуровневой модели обучения дискуссионным умениям в рамках интерактивного подхода с опорой на коммуникативные акты и мета-коммуникационные средства, используемые в дискуссии.

Выдвинутая гипотеза и целевая установка исследования обусловили основные задачи диссертационного исследования:

- проанализировать особенности интерактивного подхода к формированию иноязычных дискуссионных навыков и умений как составной части интерактивной компетенции;

- провести селективный анализ коммуникативных актов с точки зрения их востребованности в процессе формирования и развития иноязычных дискуссионных навыков и умений у студентов-регионоведов;

- определить особенности содержания обучения иноязычным дискуссионным умениям, разработать методику их формирования;

- создать комплекс упражнений и заданий по формированию дискуссионных

навыков и умений и провести опытное обучение с целью проверки эффективности предложенной методики.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ научной литературы в области лингводидактики, коммуникативной лингвистике, теории речевых актов, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии; проведение предметно-содержательного анализа лингвистических и социокультурных требований к программе подготовки специалистов-регионоваедов);

- диагностические методы (анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы);

- прогностические методы (обобщение характеристик, метод экспертных оценок, моделирование);

- проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса языковых и условно-речевых упражнений и речевых заданий;

- математические методы (тестирование студентов, качественно-количественный анализ полученных данных).

A.A. Леонтьев, А.А.Миролюбов, Е.В.Падучева, Е.И.Пассов,

B.Л.Скалкин, П.М.Якобсон и др.), а также основополагающие работы, содержащие теоретические и практические вопросы, связанные с интерактивным подходом к обучению иностранному языку, и проблемами формирования и развития интерактивной компетенции и иноязычных дискуссионных умений (Т.Н.Астафурова, Н.В.Баграмова, Н.В.Елухина, Е.В.Клюев, Е.Л.Макарова. Р.П.Мильруд, И.И.Халеева и ДР-)-

Научная новизна исследования заключается в создании трехуровневой модели формирования иноязычных дискуссионных навыков и умений, являющихся неотъемлемой частью интерактивной компетенции студснтов-регионоведов, Разработанная модель базируется на

реализации интерактивного подхода в обучении иностранному языку как языку профессионального общения; понимании интерактивной компетенции как компонента коммуникативной; выделении коммуникативных актов для реализации дискуссионных интенций, маркируемых метакоммуникацион-ными средствами; использовании комплекса методических приемов и средств, направленных на поэтапное формирование иноязычных дискуссионных навыков и умений, разработке системы языковых, условно-коммуникативных упражнений и коммуникативных заданий.

Теоретическая значимость исследования заключается в: 1) научном обосновании трехуровневой модели обучения иноязычным дискуссионным умениям студентов-регионоведов; 2) выделении и систематизации приемов и средств обучения в целях формирования иноязычных дискуссионных умений; 3) выделении коммуникативных актов, покрывающих речевое событие дискуссии-, 4) отборе метакомму-никационных средств маркирования дискуссионных интенций и их систематизации в соответствие с этапами дискуссии.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в разработке трехуровневой модели обучения иноязычным дискуссионным умениям, опирающейся на коммуникативные акты и ме-такоммуникационные средства и реализующейся в комплексе языковых, условно-коммуникативных упражнений и коммуникативных заданий, а также возможности экстраполировать предложенную модель в обучение студентов других специальностей и процесс преподавания других языков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Успех профессионально ориентированного иноязычного взаимодействия студентов-нефилологов, обучающихся по специальности регионоведение обеспечивается формированием иноязычных дискуссионных навыков и умений как компонента интерактивной компетенции.

2. Обучение иноязычным дискуссионным навыкам и умениям опирается на коммуникативный акт как базовый методический элемент развития умений иноязычной интеракции, на метакоммуникаци-онные средства, маркирующие дискуссионные интенции участников дискуссии, на лексико-грамматические и стилистические особенности дискуссии как речевого события.

3. Формирование и развитие дискуссионных умений достигается благодаря реализации разработанной модели, раскрывающей структурный, метакоммуникационный и интерактивный аспекты дискуссии, и обеспечивается комплексом языковых, условно-коммуникативных

упражнений и коммуникативных заданий.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научных сессиях факультета лингвистики и межкультурной Волгоградского государственного университета «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекта МК», проходивших в апреле 2002 - 2005 г.г.; на региональной научной конференции Поволжья Северо-Кавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в апреле 2004 г. на базе ВолГУ. Материалы исследования отражены в 5 .публикациях (4 статьи и 1 учебно-методическое пособие).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в ВолГУ на отделении регионоведе-ния факультета истории и международных отношений со студентами IV курса. В ходе опытного обучения был апробирован разработанный автором комплекс упражнений и заданий с опорой на коммуникативные акты дискуссии по формированию иноязычных дискуссионных умений у студентов-нефилологов.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 159 страниц машинописного текста, включающего введение, две главы, заключение; библиографии, включающей 165 источников, в том числе 37 - на иностранном языке; 3 приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы и актуальность диссертационной работы, формулируются цели и задачи исследования, отмечается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Интерактивный подход к профессионально ориентированному обучению иностранному языку» посвящена рассмотрению теоретических основ обучения дискуссионным умениям в неязыковом вузе. Проведенный анализ существующих методических подходов показывает, что интерактивный подход преимущественно отвечает требованиям, выдвигаемым к содержанию и уровню подготовки выпускников нефилологических специальностей, и в частности выпускников отделения регионоведения, так как задачи обучения иностранному языку студентов-регионоведов, сформулированные в программе, предполагают овладение всеми видами речевой деятельности и навыками профессионально ориентированного взаимодействия.

В первой главе определяются особенности интерактивного подхода, заключающиеся в том, что процесс обучения иностранному языку представляет собой овладение умениями установления, поддержания и развития взаимодействия с носителями иностранного языка благодаря использованию коммуникативных стратегий, установленных правил и норм общения. Интерактивный подход основывается на потребности коммуникаантов взаимодействовать и коммуницировать идеи, отражающие личностные смыслы. Результатом интеракции является возможность воздействия одного субъекта коммуникации на второго, проявляющаяся в изменении речевого поведения второго субъекта, т.е. построении взаимоотношений как способа самовыражения и самоутверждения.

Анализ процесса общения показывает, что взаимодействие коммуникантов определяется особенностями их совместной предметно-практической деятельности, следовательно, обучение иностранному языку должно основываться на профессионально значимых ситуациях, имеющих реальные основания для общения.

Проблемы обучения иноязычному профессионально ориентированному взаимодействию, разрабатываемые в исследованиях отечественных и зарубежных методистов (И.В.Вронская, Н.И.Гез, Г.А.Китайгородская, А.Н.Леонтьев, Л.В.Макар, А.А.Миролюбов, С.Ф.Шатилов, \\Млй1е\уоос1, Г.БеНпкег, Н.О.МУи1с1о\У50п) и анализ содержания Типовой программы по иностранным языкам для неязыковых вузов позволили конкретизировать е профессиональную направленность обучения иностранному языку на неязыковом факультете как специально организованный процесс и ориентацию целей, содержания, форм и методов обучения иностранному языку на будущую специальность студентов, а также на развитие профессиональных умений и личностных качеств, необходимых им для эффективного выполнения профессиональных задач на иностранном языке.

В данном исследовании интерактивный подход понимается как активное взаимодействие всех участников образовательного процесса, направленное на адекватную интерпретацию аутентичной информации, взаимообогащающий обмен информацией на иностранном языке, комментирование и выражение оценки на иностранном языке, что и составляет дискуссионные умения в профессионально значимых ситуациях общения, к которым относится дискуссия.

Предстоящая профессиональная деятельность выпускников неязыковых вузов, в том числе и выпускников отделения регионоведе-ния, предполагает регулярное использование иностранного языка в дискуссиях официального и неофициального характера. Таким обра-

зом, дискуссия является для них профессионально значимой ситуацией общения, направленной на достижение взаимопонимания между коммуникантами благодаря умениям партнеров осуществлять и комбинировать речевые действия при обмене мнениями, разъяснении своей позиции, достижении компромисса и т.п. Подобный взгляд на коммуникативную природу дискуссии неизбежно ведет к перестановке акцентов в обучении с усвоения законов формальной логики и приемов убеждения оппонента на формирование дискуссионных умений через овладение необходимыми коммуникативными актами и средствами метакоммуникации, раскрывающими коммуникативные интенции участников дискуссии.

Дискуссия характеризуется большим количеством участников, выражающих различные мнения и суждения по одному и тому же вопросу, она включает в себя элементы монологической (развернутые высказывания отдельных участников) и диалогической (обмен информацией, ее уточнение, оценка и комментирование) речи (М.В.Кларин, Е.В.Макарова, Р.А.Низамов, Т.Н.Скат, М.В.Точилина, Г.А.Шумските, Р.иг).

В зависимости от целей выделяются два типа дискуссии: аналитическую, направленную на всесторонний анализ проблемы, и дискуссию-обсуждение, направленную на достижение договоренности и поиск путей реализации принятого решения. В зависимости от форм коммуникации различают централизованную дискуссию (общение членов группы осуществляется через ведущего), круговую (обсуждение ведется с двумя членами группы) и децентрализованную (участники имеют равные коммуникативные возможности). В зависимости от ситуации общения дискуссии могут быть официальными и неофициальными.

Практика обучения иноязычному профессионально ориентированному общению показывает, что оптимальные результаты по формированию навыков профессиональной интеракции достигаются при проведении централизованной и децентрализованной дискуссий (диспуты, круглые столы, заседания экспертных групп, переговоры, встречи, деловые собрания, совещания). Для мотивации дискуссии в учебных условиях преподаватель может использовать следующие стимулы: 1) изложение проблемы; 2) предъявление мнения по определенной проблеме; 3) прямое побуждение к Ьысказыванию мнения.

Анализ современной научной литературы, посвященной проблемам речевого общения позволяет констатировать, что главным в процессе общения является взаимодействие субъектов коммуникации с целью организации и регуляции их действий, поступков, отношений и

пр. Следовательно, для осуществления акта коммуникации необходимо наличие как минимум двух участников, каждый из которых выступает в качестве субъекта общения, непременным условием коммуникации являются прагматические цели, т.е. получение необходимой информации, оказание воздействия на собеседника, изменение собственного мнения или мнения партнера и др. Следовательно, обучение взаимодействию на иностранном языке связывается с формированием у студентов умений организовать речевое взаимодействие таким образом, чтобы достичь реализации соответствующих коммуникативных интенций. В этой связи и было предложено использовать понятие коммуникативной компетенции для обозначения способности обучаемого порождать социально приемлемые высказывания.

На основе теоретических исследований, рассматривающих понятие коммуникативной компетенции и ее составляющих (М.Н.Вятют-нев, Н.И.Гез, Е.В.Елухина, А.А.Миролюбов, В.Л.Скалкин, Л.Бахман, Д.Браун, М.Канале, М.Свейн, С.Савиньон, Я.ван Эк, N. Chomsky, D.H. Hymes), делается вывод, что наиболее приемлемой для формирования навыков и умений иноязычной профессиональной интеракции является трехкомпонетная модель коммуникативной компетенции, включающая способность коммуникантов:

- оперировать энциклопедическими (когнитивными) знаниями, отражающими устройство реального мира, различных предметных областей, включая области профессиональной деятельности человека (энциклопедическая компетенция по В.В.Богданову, когнитивная - в трактовке E.Hatch);

- пользоваться арсеналом разноуровневых средств языка для достижения прагматических целей (лингвистическая компетенция);

- устанавливать контакт с партнером, поддерживать его или прерывать, соблюдая при этом правила и конвенции общения, принятые в данном социуме (интерактивная компетенция) (Т.Н.Астафурова, В.В.Богданов, E.Hatch).

Формирование интерактивной компетенции у студентов-регионоведов связано с коммуникативно прагматическими потребностями / интенциями специалистов указанного профиля (установление контакта - реализация фатической интенции; обсуждение, аргументирование, внесение предложений - реализация информационной интенции; достижение компромисса, выработка соглашений - реализация воздейственной интенции) и направлено на овладение знаниями, ценностями, идеями и концептами профессиональной и социокультурной сфер иносоциума, автоматизацию навыков и развитие умений, необходимых для успешного профессионального взаимодействия и воздейст-

вия на иностранном языке.

Одним из важнейших интерактивных навыков вторичной языковой личности является овладение стереотипными речевыми формами -метакоммуникацмонными средствами, используемыми для выражения коммуникативной интенции в соответствии с речевыми традициями представителей иной лингвокультуры. Метакоммуникационные средства многочисленны и соотносимы с различными фазами дискуссии: началом, тематическим развертыванием диалога, воздействием на партнера, завершением общения. Метакоммуникационные средства, т. е. языковые средства контактности, как бы «вплетены» в ткань разговора, поэтому эти языковые элементы необходимо доводить до автоматизма.

Вслед за Е.Л.Макаровой мы выделяем метакоммуникационные средства:

- регулирования хода дискуссии (Shall we get started? Time is short. Can we move on to...),

- организации высказывания (There are several of points I'd like to make; In conclusion...),

- выражения уверенности (I'm sure that... I'm quite certain that...),

- смягчения категоричности и выражения неуверенности (It seems to me that... I would have thought...),

- связи между аргументами (And what is more... At the same time...),

~ выражения согласия с собеседником от полного до частичного (I think we are in agreement; I agree to the point, but...),

- возражения собеседнику с учетом разной степени категоричности (I couldn't agree more... I am opposed to...) [Макарова, 1994].

Метакоммуникационные средства сигнализируют и поясняют очередное речевое действие говорящего, выражают их оценку и тем самым дают возможность коммуникантам управлять информационным обменом и речевым взаимодействием.

Формирование интерактивной компетенции опирается на положения теории речевой деятельности (Л.Витгенштейн, Т.ван Дейк, Дж.Остин, Дж.Серл), согласно которой «речевая деятельность всегда направлена на общение, и в этом состоит ее коммуникативный характер» [ван Дейк, 1989: 127]. Центральным понятием в теории речевой деятельности является речевой акт, под которым понимается целенаправленное речевое действие, совершаемое в соответствии с принципами и правилами речевого поведения, принятыми в данном обществе.

В обучении иноязычной интеракции представляется целесообраз-

ным опираться на коммуникативный акт, как методическую единицу обучения, поскольку речевой акт выражает речевое действие, а коммуникативный акт - речевое взаимодействие. Коммуникативный акт представляет собой совокупность речевых актов, совершаемых коммуникантами навстречу друг другу, обмен речевыми действиями.

Анализ речевого взаимодействия в ходе дискуссии позволяет выделить типы коммуникативных актов, которые мы включаем в содержание обучения дискуссионным навыкам и умениям: 1) фатический (установление, продление и разъединения контактов), 2) информативный (передача, прием информации и действия с ней), 3) эмоционально-оценочный (оценка, комментирование информации и выражение эмоций по поводу информации), 4) организационный (организация речи и достижение понимания - уточнение, переспрос и т.д.), 5) регулятивный (регулирование действий партнеров общения - планирование действий, приглашение к участию и т.д.). Анализ коммуникативных актов, закрепленных за дискуссией, позволяет выделить наиболее частотные - организационный, информативный и эмоционально-оценочный, которые последовательно вводятся и закрепляются на разных этапах обучения.

С целью обучения студентов правильному идентифицированию типов коммуникативных актов и комбинированию в них речевых действий нами разработаны типичные комбинации речевых действий в составе коммуникативных актов дискуссии:

1 .То ask for initial То agree + to present initial contribution —» information

2.To give an opinion —>

4.To ask for an opinion —»

З.То give an opinion —*

To disagree + to give reasons To disagree + to make a proposal To agree entirely To agree with some reservations To agree + to add an argument to support the opinion To disagree neutrally To disagree in a strong way To disagree tentatively To disagree + to give reasons To disagree + to give an opinion To express reservations To give an opinion To give an opinion + explain the point of view

To give an opinion + give some evidence to support his it To support the previous point of view To stop interrupting tentatively To stop interrupting in a strong way To stop interrupting in a neutral way To support fully

To support + to explain the point of view

To reject neutrally To reject in a strong way To reject + to explain negative consequences

To reject + to offer a new proposal To Justify a rejection with an explanation To give a counterargument To give a counterargument + to give reasons

To give a counterargument + to warn of negative after-effects

Вторая глава «Методика обучения студентов-регионоведов иноязычным дискуссионным умениям» посвящена обоснованию отбора содержания обучения и разработке модели формирования и развития дискуссионых навыков и умений. На основании теоретических исследований, посвященных отбору содержания обучения иностранному языку (Т.Н.Астафурова, И.Л.Бим, Б.А.Лапидус, И.Я.Лернер, Е.И.Пас-сов, И.И.Халеева) было выделено шесть основных компонентов содержания обучения дискуссионным умениям: структурная организация дискуссии, метакоммуникационные средства, коммуникативные акты, приемы обучения, тематика, стиль и регистр общения.

Наряду с коммуникативными актами и метакоммуникационными средствами в содержание обучения иноязычным дискуссионным умениям мы включаем структурную организацию дискуссии, поскольку студенты должны уметь идентифицировать этапы дискуссии, учитывая специфику дискуссионных интенций как ведущего, так и ее участников:

- начало дискуссии,

- главное выступление,

- обсуждение,

5.То interrupt •

б. То make a proposal —♦ То make a tentative proposal —»

6. То give an argument

- подведение итогов,

- окончание дискуссии.

Обучение стилистическим особенностям дискуссии (нейтральная, жесткая, мягкая тональность высказывания) и регистру общения (официальные и неофициальные дискуссии) осуществляется после овладения структурным и метакоммуникационным аспектами дискуссии.

В качестве компонента содержания обучения иноязычным дискуссионным умениям мы выделяем следующие приемы обучения: организация языковых единиц и их классификация, восстановление, стимулирование речемыслительной деятельности; игровое моделирование, информационное неравновесие. Выделенные приемы обучения реализуются в языковых, условно-коммуникативных упражнениях и коммуникативных заданиях. Языковых упражнения строятся преимущественно на приемах организации языковых единиц, их классификации и восстановления. В условно-коммуникативных упражнениях основным приемом является стимулирование речемыслительной деятельности. В коммуникативных заданиях наряду с приемом стимулирования речемыслительной деятельности реализуются приемы информационного неравновесия и игрового моделирования.

Студенты-регионоведы в силу специфики своей будущей профессиональной деятельности должны обладать широким спектром знаний в самых разнообразных областях, связанных с политической, экономической, социальной и культурной жизнью современного общества. Именно этот фактор определяет тематику текстов, положенных в основу дискуссии, как компонента содержания обучения.

Все выделенные компоненты содержания обучения включены трехуровневую модель формирования и развития дискуссионных умений. Первый уровень модели определяется как метакоммуникацион-ный. Это уровень, где происходит обучение метакоммуникационым средствам и структурной организации дискуссии через языковые упражнения на автоматизацию декодирования этапов дискуссии и базовых интенций коммуникантов, активизацию метакоммуникационных средств, являющихся сигналами коммуникативных интенций. К языковым упражнениям этого этапа обучения относятся следующие:

1. Сгруппируйте речевые сигналы согласно этапам дискуссии.

2. Заполните таблицу, определив, кем могут быть использованы предложенные фразы - ведущим, участниками дискуссии или теми и другими. Определите этап дискуссии, о котором они сигнализируют.

3.Соотнесите интенции говорящего с соответствующим этапом дискуссии.

4. Прочитайте текст и выпишете фразы, сигнализирующие интен-

ции говорящего.

5.Определите, какие из преложенных фраз вы употребите, чтобы согласиться, выразить сомнение, удивление, показать, что вы поняли. Заполните пропуски этими фразами.

Второй, условно-коммуникативный, уровень основан на языковых и условно-речевых упражнениях, в которых происходит активизация метакоммуникационных средств с учетом их стилистических особенностей и регистра общения, обучение комбинированию речевых действий в дискуссионных коммуникативных актах, а также выполнение условно-коммуникативных упражнений с заданными дискуссионными цепочками на трансформацию метакоммуникационных формул и типов коммуникативных актов в соответствии с регистром общения, основными характеристиками собеседника, ситуативным контекстом:

1. Замените речевые сигналы категоричности и уверенности на речевые сигналы некатегоричности и неуверенности.

2.Подберите синонимы к речевым сигналам убеждения, предложения компромисса, обобщения, заключения.

Упражнения по конструированию направлены на формирование элементарных дискуссионных умений, на реализацию отдельных коммуникативных интенций: запросить, получить, передать информацию; передать эмоциональные отношения и оценку информации; выразить, отстоять, свое мнение; поддержать, опровергнуть мнение партнера; выдвинуть и обосновать предложение; поддержать или отвергнуть идею; сделать заключение. Эти упражнения выполняются в рамках расширенной реплики одного говорящего:

1. Выразите свое мнение, используя ключевые слова и речевые сигналы уверенности.

2. Выразите свое мнение, используя комбинацию речевых сигналов:

I believe that... Besides ...

On the whole ... However ...

Certainly I can be mistaken, but I think that...

Упражнения по комбинированию направлены на формирование умений сочетания разнообразных речевых действий в рамках дискуссионного коммуникативного акта. Поскольку коммуникативный акт представляет собой обмен речевыми действиями, упражнения на комбинирование выполняются в парах, где обучаемым предлагается принять участие в обсуждении предложенной проблемы, построив свое выступление в соответствии с указанной дискуссионной цепочкой: А: «Я полагаю, что...» Б: «Ты серьезно так считаешь?» А: «Абсолютно».

Примерами упражнений на комбинирование речевых действий

являются следующие:

1. В ответ на предложение студенты должны согласиться или отвергнуть его разными способами: отвергнуть полностью, отвергнуть с оговоркой, отвергнуть и предложить компромисс, выразить полную поддержку, выразить поддержку с оговоркой.

2. В ответ на предложение выступить студенты должны согласиться и начать выступление, не согласиться и объяснить причины, не согласиться и сделать новое предложение.

Третий, коммуникативный, уровень представлен заданиями по проведению различного рода дискуссий с учетом тематики, актуальной для студентов-регионоведов. Занятия последнего этапа обучения направлены на развитие сложных творческих дискуссионных умений. К коммуникативным заданиям третьего уровня относятся обсуждение проблем в форме дискуссий, диспутов, конференций, круглых столов, ролевых и деловых игр, заседаний экспертных групп, форумов по наиболее значимым темам профессиональной деятельности специалистов-регионоведов Примером такого рода заданий может служить следующее:

- Прочитайте статьи «Why the Monarchy Must Stay?» и «Why the Monarchy Must Go?». Чью точку зрения вы поддерживаете? Примите участие в обсуждении.

- Образуйте две группы экспертов, поддерживающих разные точки зрения. Остальные студенты будут участниками дискуссии. Они могут соглашаться или не соглашаться с мнением экспертов, задавать вопросы, выражать свое мнение. Выберите одного студента для ведения дискуссии.

Уровень сформированности иноязычных дискуссионных навыков и умений на каждом этапе обучения проверялся разработанной системой тестов.

Опытное обучение проводилось в три этапа, в течение которых у студентов-регионоведов формировались и развивались иноязычные дискуссионные навыки и умения.

Первый этап обучения - подготовительный, констатирующий срез, целью которого являлось: выявление отношения студентов-регионоведов к обучению дискуссионным иноязычным умениям; установление исходного уровня сформированности иноязычных дискуссионных умений у студентов-регионоведов.

Второй этап — опытное обучение, целью которого являлось: сформировать у студентов практические навыки и умения соотносить интенции говорящего с типом коммуникативного акта и соответствующими ему речевыми формулами, учитывать стилистические осо-

бенности и регистр общения, комбинировать речевые действия в пределах коммуникативного акта, достигать результативности дискуссии; выяснить степень эффективности разработанной методики и системы упражнений.

Третий этап — итоговый срез, который заключался в сопоставительном анализе данных опытного обучения и оформлении выводов, где была поставлена цель: проанализировать данные опытного обучения; сделать объективные выводы об эффективности предлагаемой методики.

Были определены две группы, максимально идентичные по составу (возраст, пол) и по уровню владения иноязычными дискуссионными умениями - Г[ и Г2. Опытное обучение проводилось со студентами IV курса отделения регионоведения факультета истории и международных отношений Волгоградского государственного университета в период с сентября по май 2003-2004 учебного года. Для сопоставления данных мы сравнили результаты констатирующего и итогового срезов в двух группах по окончании опытного обучения. Результаты анализа представлены в Таблице 1 :

Таблица 1

Критерии оценки Средний показатель выполнения заданий

(по с резам)

Констатирующий Итоговый срез

срез

Г! г2 г. г2

Соотнесение интенций

и речевых формул 52% 51% 90% 70%

Учет стилистических

особенностей, комби- 45% 46% 91% 72%

нирование речевых

действий

Резулы ат ивность 50% 50% 82% 68%

Анализ итогов опытного обучения показал, что при помощи предложенной модели обучения дискуссионным умениям удалось добиться значительных результатов в повышении способности обучаемых осуществлять успешную интеракцию в ходе дискуссии. Согласно данным констатирующего и итогового срезов средний результат в Гь направленный на определение умения соотносить речевые формулы и интенции, увеличился на 48%, на учет стилистических особенностей и умение комбинировать речевые действия в коммуникативных актах дис-

куссии - на 46%, на определение результативности дискуссии на 32%, в то время как в Г2 соответствующие результаты возросли в меньшей степени: на 19%, 26% и 18%.

Результаты опытного обучения выявили также изменение качества коммуникативного взаимодействия студентов группы Г^ увеличился объем высказываний и темп речи, профессионально значимая интеракция приобрела более естественный характер, отстаивание своей позиции стало более аргументированным. Анкетирование показало, что студенты смогли преодолеть страх перед участием в разного рода дискуссиях и приобретенные умения будут применять на родном языке.

Таким образом, анализ результатов опытного обучения подтвердил его гипотезу: обучение иноязычным дискуссионным умениям сту-дентов-регионоведов более эффективно, если его организовать с использованием трехуровневой модели, опирающейся на обучение структурной организации дискуссии, ее метакоммуникационным средствам, коммуникативным актам, стилю и регистру общения.

ВЫВОДЫ

1. В результате лингводидактического анализа обучения иноязычным дискуссионным умениям выявлено, что оно должно носить профессионально-ориентированный характер, связанный с особенностями специальности студентов-регионоведов.

2. Интерактивный подход к профессионально ориентированному обучению английскому языку позволяет организовать активное взаимодействие всех участников процесса общения, при котором происходит взаимообогощающий обмен аутентичной, профессионально значимой информацией на иностранном языке и приобретение умений профессионального общения.

3. Профессионально ориентированное взаимодействие будущих специалистов-регионоведов будет более эффективным при высоком уровне сформированное™ иноязычных дискуссионных умений как компонента интерактивной компетенции.

4. Высокого уровня сформированности дискуссионных умений можно достичь в результате использования разработанной трехуровневой модели, включающей обучение структурной организации дискуссии, ее метакоммуникационным средствам, коммуникативным актам, стилю и регистру общения.

5.0пытное обучение подтвердило эффективность преложенной модели формирования и развития иноязычных дискуссионных умений, реализующейся в комплексе языковых, условно-коммуникативных упражнений и коммуникативных заданий.

Приложение включает тексты, на основе которых разрабатывались коммуникативные задания последнего этапа формирования иноязычных дискуссионных умений.

Основные положения отражены в следующих публикациях:

1. Щеколдина A.B. Формирование дискуссионных умений как составной части коммуникативной компетенции // Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактиче-ские аспекты МК. Материалы научной сессии факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ВолГУ 2003 года. - Волгоград: Изд-во «Волгоград»: 2003. - 0,1 пл.

2. Щеколдина A.B. Роль дискурсивной компетенции в формировании дискуссионных навыков и умений у студентов-нефилологов // Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК. Материалы научной сессии факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ВолГУ 2002 года. - Волгоград: Изд-во «Волгоград»: 2003.-0,2 п.л.

3. Щеколдина A.B. Речевые акты, способствующие формированию иноязычных дискуссионных умений // Лингвистика и межкультурная коммуникация. Материалы региональной научной конференции Поволжья и Северо-Кавказского региона 2004 года. - Волгоград-Волгоградское научное издательство, 2004. - 0,3 п.л.

4. Щеколдина A.B. Интерактивность как неотъемлемый компонент дискуссии и результат сформированности дискуссионных умений // Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК. Материалы научной сессии факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ВолГУ 2005 года. - Волгоград: Изд-во «Волгоград»: 2003. - 0,4 п.л.

5. Щеколдина A.B. Практический курс по регионоведнию «People and Their Problems in Modern Society» // Учебно-методическое пособие. - Волгоград, 2004. - 5, 35 п.л.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ЩЕКОЛДИНА АННА ВИКТОРОВНА

РАЗВИТИЕ ДИСКУССИОННЫХ УМЕНИЙ КАК КОМПОНЕНТА ИНТЕРАКТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ

НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ (на материале английского языка)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Подписано в печать 03.11 2005 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,2.

Пятигорский государственный лингвистический университет

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий Пятигорского государственного лингвистического университета.

Заказ № 250

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.

#2 1 4 99

РНБ Русский фонд

2006-4 22118

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Щеколдина, Анна Викторовна, 2005 год

Введение.

Глава I. Интерактивный подход к профессионально-ориентированному обучению иностранному языку.

1.1. Иностранный язык как инструмент профессионального взаимодействия.

1.2. Интерактивная компетенция - составляющая коммуникативной компетенции вторичной языковой личности.

I.3 Коммуникативный акт как базовая методическая единица развития умений иноязычной интеракции.

Г.4. Дискуссия как учебная ситуация обучения профессиональноориентированному взаимодействию.

Выводы к главе 1.

Глава И. Методика обучения студентов-регионоведов иноязычным дискуссионным умениям.

II. 1. Содержание обучения иноязычным дискуссионным умениям.

11.2. Система упражнений по формированию и развитию дискуссионных умений.

11.3. Опытное обучение и анализ его результатов.

Выводы к главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие дискуссионных умений как компонента интерактивной компетенции у студентов неязыковых вузов"

Специфика будущей профессиональной деятельности определяет особенности практического овладения языком студентами неязыковых вузов. Государственные требования, выдвигаемые к содержанию и уровню подготовки выпускников нефилологических специальностей предполагают высокий уровень сформированное™ интерактивной компетенции и иноязычных дискуссионных умений, являющихся неотъемлемой составной частью этой компетенции. Владение иноязычными дискуссионными навыками и умениями позволяет специалистам успешно участвовать в различных профессиональных дискуссиях, совещаниях, конференциях и т. д. Этим определяется актуальность обучения иноязычной профессиональной коммуникации и, в частности, формирования дискуссионных навыков и развития дискуссионных умений.

Несомненно то, что в современной лингводидактике обучению английскому языку как языку профессионального взаимодействия уделяется достаточное внимание [JI.E. Алексеева, Т.Н. Астафурова, B.C. Астрова, О.Ю.Искандарова, Т.С. Макарова, Е. В. Маркарян, Р.П. Мильруд, В.Л.Скалкин, К.И.Хитрик, М.А.К. Halliday, Т. Hutchinson, A. Waters], однако вопросы формирования навыков и развития профессионально-значимых интерактивных умений у студентов-нефилологов, необходимых для дальнейшей деятельности в избранной области, изучены недостаточно.

Обучение интерактивным навыкам и умениям наиболее эффективно рассматривать в рамках интерактивного подхода к обучению иностранным языкам, разработанного западными лингводидактами как разновидности коммуникативного (Е. Hatch, L.V. Lier, W.M. Rivers). Интерактивный подход предполагает активное взаимодействие всех участников образовательного процесса, при котором происходит взаимообогащающий обмен аутентичной информацией на иностранном языке и приобретение умений успешного коммуникативного взаимодействия для решения профессиональных задач.

В коммуникативную компетенцию студентов-нефилологов включается энциклопедический (когнитивный), лингвистический и интерактивный компоненты при ведущей роли интерактивного [Т.Н. Астафурова, В.В.Богданов, Е. Hatch]. Дискуссионные умения и навыки, формированию которых посвящено данное диссертационное исследование, являются неотъемлемым компонентом интерактивной компетенции специалистов-регионоведов, так как участие в дискуссиях представляет для них профессионально значимую ситуацию интерактивного общения.

Изучение теоретических исследований, связанных с механизмом формирования иноязычных дискуссионных умений как составной части интерактивной компетенции, а также разработка комплекса эффективных дидактических приемов и средств их формирования составляют проблему настоящего исследования.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется:

- высокими требованиями, предъявляемыми к уровню сформированности интерактивной компетенции и иноязычных дискуссионных умений у выпускников отделения регионоведения;

- необходимостью создания модели формирования и развития дискуссионных умений с учетом профессиональной специфики специалистов-регионоведов, систематизации методических приемов и средств, разработки комплекса упражнений и заданий, направленных на формирование и развитие дискуссионных умений.

Объектом исследования является процесс обучения иноязычным дискуссионным умениям и навыкам в неязыковом вузе.

Предмет исследования - развитие и совершенствование иноязычных дискуссионных умений у студентов-регионоведов, на основе разработанного методического комплекса упражнений и заданий, позволяющих достичь уровня сформированности дискуссионных навыков и развития дискуссионных умений, необходимого для эффективной деятельности в ** сфере профессиональной иноязычной интеракции.

Гипотеза исследования сводится к следующему: формирование и развитие иноязычных дискуссионных навыков и умений у студентов-регионоведов может быть достигнуто в результате использования трехуровневой модели обучения дискуссионным умениям в рамках интерактивного подхода с опорой на коммуникативные акты, используемые в дискуссии.

Выдвинутая гипотеза и целевая установка исследования обусловили Ч основные задачи диссертационного исследования:

- проанализировать особенности интерактивного подхода к формированию интерактивной компетенции и иноязычных дискуссионных умений как составной части этой компетенции;

- определить особенности содержания обучения иноязычным дискуссионным умениям, разработать методику их формирования.

- создать комплекс упражнений и заданий по формированию дискуссионных умений и провести его опытную проверку с целью доказательства эффективности предложенной методики.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- диагностические методы (анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы);

- прогностические методы (обобщение характеристик, метод экспертных оценок, моделирование);

- проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса языковых и условно-коммуникативных упражнений и коммуникативных заданий;

- математические методы (тестирование студентов, качественно-количественный анализ полученных данных).

Теоретико-методологической базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории речевых актов, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии (М. Н.Вятютнев, Т.М. Дридзе, Н. В. Караулов, Б.А.Лапидус, А.А. Леонтьев, А.А.Миролюбов, Е. В. Падучева, Е. И.Пассов, В. Л. Скалкин, П.М.Якобсон и др.), а также основополагающие источники, содержащие теоретические и практические вопросы, связанные с интерактивным подходом в обучении иностранному языку, и проблемами формирования и развития интерактивной компетенции и иноязычных дискуссионных умений (Т. Н. Астафурова, Н.В. Баграмова, Н.В. Елухина, Е. В. Клюев, Е.Л. Макарова. Р.П. Мильруд, И.И. Халеева и др.).

Научная новизна исследования заключается в создании трехуровневой модели формирования иноязычных дискуссионных умений, являющихся неотъемлемой частью интерактивной компетенции студентоврегионоведов. Разработанная модель базируется на реализации интерактивного подхода в обучении иностранному языку как языку профессионального общения; на понимании интерактивной компетенции как компонента коммуникативной; на выделении коммуникативных актов для реализации дискуссионных интенций, маркируемых метакоммуникационными средствами; на использовании комплекса методических приемов и средств, направленных на поэтапное формирование иноязычных дискуссионных умений и включающих языковые, условно-коммуникативные упражнения и коммуникативные задания.

Теоретическая значимость исследования заключается в: 1) научном обосновании трехуровневой модели обучения иноязычным дискуссионным умениям студентов-регионоведов; 2) выделении и систематизации приемов и средств обучения в целях формирования иноязычных дискуссионных умений; 3) выделении коммуникативных актов, покрывающих речевое событие дискуссии; 4) отборе метакоммуникационных средств маркирования дискуссионных интенций и их систематизации в соответствие с этапами дискуссии.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в разработке трехуровневой модели обучения иноязычным дискуссионным умениям, опирающейся на коммуникативные акты и метакоммуникационные средства и реализующейся в комплексе языковых, условно-коммуникативных упражнений и коммуникативных заданий, а также возможности экстраполировать предложенную модель в обучение студентов других специальностей и процесс преподавания других языков.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Успех профессионально-ориентированного иноязычного взаимодействия студентов-нефилологов, обучающихся по специальности регионоведение обеспечивается формированием интерактивной компетенции и иноязычных дискуссионных умений как ее компонента.

2. Обучение иноязычным дискуссионным умениям опирается на коммуникативный акт как базовый методический элемент развития умений иноязычной интеракции, на метакоммуникационные средства, маркирующие дискуссионные интенции, и их стилистические особенности.

3. Оптимизация формирования дискуссионных умений достигается благодаря реализации разработанной модели, раскрывающей структурный, метакоммуникационный и интерактивный аспекты дискуссии.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научных сессиях факультета лингвистики и межкультурной Волгоградского государственного университета «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК», проходивших в апреле 2002 - 2005 г.г.; на региональной научной конференции Поволжья Северо-Кавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в апреле 2004 г. на базе ВолГУ. Материалы исследования отражены в 5 публикациях (4 статьи и 1 учебно-методическое пособие).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в ВолГУ на отделении регионоведения факультета истории и международных отношений со студентами IV курса. В ходе опытного обучения был апробирован, разработанный автором, комплекс упражнений и заданий с опорой на коммуникативные акты дискуссии по формированию иноязычных дискуссионных умений у студентов-нефилологов.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 159 страниц машинописного текста, включающего введение, две главы, заключение; библиографии, включающей 152 источника, в том числе 37 - на иностранном языке; 3 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к главе II.

1. Основными компонентами содержания обучения дискуссионным умениям являются следующие: набор коммуникативных актов, покрывающих речевое событие - дискуссию; система метакоммуникационных средств, вербализующих дискуссионные интенции; интерактивные тексты, презентующие коммуникативные акты и метакоммуникационные средства; тексты, представляющие собой стимул для проведения дискуссии, а также презентующие лексику по определенной тематике, необходимую студентам для участия в дискуссии; тематика дискуссий; приемы обучения, реализуемые в различного вида упражнениях и заданиях.

2. Набор коммуникативных актов, используемых в дискуссии, зависит от ее этапа. На этапе начала дискуссии используются коммуникативные акты официальных соглашений и контактов, а также регулирования действий партнеров общения. В главном выступлении используются, главным образом, коммуникативные акты передачи информации и действий с ней. Обсуждение предполагает использование коммуникативных актов оценки и комментирования информации и организации речи и достижения понимания. На этапе подведения итогов используются, прежде всего, коммуникативные акты организации речи и достижения понимания. И, наконец, этап окончания дискуссии так же, как и этап начала дискуссии, предполагает использование коммуникативных актов официальных соглашений и контактов, а также регулирование действий партнеров общения.

3. Вербальными средствами, сигнализирующими о том или ином типе коммуникативного акта, являются метакоммуникационные средства -стереотипные речевые формулы, позволяющие участникам интеракции управлять ходом речевого взаимодействия. В качестве компонента содержания обучения профессиональной интеракции включены дискуссионные речевые формулы, которые отчетливо распадаются на две группы, закрепленные за «ведущим» и «участниками» дискуссии, а также стилистическая специфика и особенности структурной организации дискуссии.

4. Тематика текстов и дискуссий определяется спецификой будущей профессиональной деятельности студентов-регионоведов. Она затрагивает проблемы многонационального и многокультурного общества, экономические и политические проблемы Великобритании, США, Канады и

России, проблемы наркомании и терроризма, проблемы семейных взаимоотношений и воспитания детей, особенности семейного уклада и проведения досуга, проблему эмансипации и роли женщины в обществе.

5. Приемы обучения являются важным компонентом обучения профессиональной интеракции, в частности умению дискутировать на иностранном языке. Среди приемов обучения, используемых при формировании и развитии дискуссионных выделены приемы организации языковых и речевых единиц, их классификации (идентификация, содержательный и смысловой выбор, соотнесение, сортировка, группировка), приемы драматизации и приемы игрового моделирования (воображаемые ситуации), приемы, используемые с целью стимулирования речемыслительной деятельности учащихся (понимание закономерностей функционирования речевых единиц, воспроизведение образцов речевых действий, комбинирование речевых образцов и речевых единиц), восстановление (заполнение пропусков). Все эти приемы реализуются в различного типа упражнениях и заданиях, используемых для формирования и развития дискуссионных умений.

6. Представленная в данном исследовании модель обучения дискуссионным умениям реализуется на трех уровнях. На начальном, метакоммуникационом, уровне основное внимание уделяется презентации и активизации метакоммуникационных средств. Этот уровень включает в себя языковые аналитические упражнения на автоматизацию языкового материала вне речевой деятельности, а также упражнения на понимание структурной организации дискуссии и запоминание речевых формул, сигнализирующих об этих этапа. На втором, докоммуникативном, уровне происходит дальнейшая автоматизация языкового материала, а также формируется понимание закономерностей функционирования речевых единиц в дискуссионных коммуникативных актах: регулирование действий партнеров общения, оценка и комментирование информации, организация речи и достижение взаимопонимания. Кроме того, этот уровень предполагает

152 выработку умения воспроизвести образцы речевых действий, варьировать форму своего высказывания, выбирать официальный или неофициальный стиль речи, исходя из оценки говорящим условий речевого общения, комбинировать речевые действия в пределах коммуникативного акта. Последний, коммуникативный, уровень представлен заданиями, которые характеризуются преимущественным вниманием к содержанию, а не лингвистической форме, соотнесенностью с условиями реальной коммуникации и направленностью на достижение определенного результата. Задания последнего этапа направлены на развитие сложных творческих дискуссионных умений. К коммуникативным заданиям третьего уровня относятся обсуждение проблем в форме дискуссий, диспутов, круглых столов, воображаемых ситуаций, проведение ролевых и деловых игр, заседаний экспертных групп, форумов.

7,Опытное обучение умениям иноязычной интеракции студентов-регионоведов позволило доказать эффективность применения данной модели обучения. Разработанный комплекс упражнений и заданий прошел опытную проверку, которая подтвердила результативность предложенной модели формирования и развития дискуссионных умений у студентов-нефилологов. Анализ результатов опытного обучения (сравнение констатирующего и итогового срезов) показал, что уровень сформированности умений иноязычной интеракции у студентов первой группы (П ) заметно выше, чем у студентов второй группы (Г2 ). Анализ данных итоговой проверки уровня сформированности дискуссионных умений в ситуациях профессионально-ориентированного общения показал, студенты Tj продемонстрировали: 1) умение соотносить интенции говорящего с типом коммуникативного акта и соответствующими ему речевыми формулами; 3) умение комбинировать речевые действия в пределах коммуникативного акта; 4) умение учитывать стилистические особенности, а также особенности структурной организации дискуссиии при вербализации дискуссионных намерений; 5) умение добиться результативности дискуссии.

8. Формированию дискуссионных умений было отведено 15% учебного времени. Мы полагаем, что это оптимальный вариант распределения учебного времени, который позволяет сформировать достаточно высокий уровень дискуссионных умений, отвечающих требованиям к профессиональной подготовке специалистов-регионоведов. Обучение дискуссионным умениям лучше всего проводить на IV курсе, когда уровень владения иностранным языком уже достаточно высок, так как дискуссионные умения относятся к разряду очень сложных, предполагающих высокий уровень сформированности умений аудирования и говорения.

Заключение

Настоящее диссертационное исследование было посвящено проблеме формирования дискуссионных умений у студентов неязыковых вузов на материале английского языка. Актуальность данного исследования была продиктована спецификой будущей профессиональной деятельности студентов неязыковых вузов. К содержанию и уровню подготовки выпускников нефилологических специальностей выдвигаются высокие требования, предполагающие успешное участие будущих специалистов в различных профессиональных дискуссиях, совещаниях, конференциях и т. д., а это невозможно без высокого уровня сформированности иноязычных дискуссионных как составной части интерактивной компетенции обучаемых.

Практика преподавания на отделении регионоведения факультета истории и международных отношений показала, что процесс обучения иностранному языку не вполне соответствует современным требованиям формирования интерактивного компонента коммуникативной компетенции, который предполагает овладение знаниями, навыками и умениями, необходимыми для успешного профессионального взаимодействия, и содействует реализации воздейственной потребности личности.

Анализ научно-методической литературы, описывающей различные дидактические подходы к обучению иностранному языку, а также основополагающих источников, содержащих теоретические и практические вопросы, связанные с интерактивным подходом в обучении иностранному языку как языку профессионального взаимодействия вообще и иноязычным дискуссионным умениям в частности, показал, что интерактивный подход, ставящий своей целью формирование у обучаемых умений оптимально организовать речевое взаимодействие с целью реализации своих коммуникативных интенций, наиболее эффективен для решения поставленных в исследовании задач.

Исследование особенностей профессионально-ориентированного обучению иностранному языку в рамках интерактивного подхода позволяет сделать вывод, что ему присущи специфические методические принципы, раскрывающие его суть:

- профессиональной коммуникативной направленности;

- профессиональной межкультурной направленности;

- интерактивности обучения.

Отличительной чертой обучения интерактивному общению является формирование навыков и развитие умений, направленных на организацию совместной деятельности людей, выработку тактики и стратегии взаимодействия и кооперации. Умение дискутировать на иностранном языке играет важную роль в этом процессе.

Анализ теоретических работ, посвященных проблеме коммуникативной компетенции позволил сделать вывод о том, что порождение социально приемлемых высказываний предполагает наличие у обучаемых коммуникативной компетенции, представляющей собой целый комплекс компетенций, среди которых при интерактивном подходе ведущую роль выполняет интерактивная компетенция, предполагающая формирование в тезаурусе вторичной языковой личности поведенческих фреймов и сценариев эффективного профессионального общения для достижения взаимопонимания и взаимодействия, необходимых для адекватной интерпретации ситуационной модели и интенций коммуникантов.

Изучение теоретических и практических работ, рассматривающих феномен метакоммуникации позволил определить его как один из важнейших компонентов интерактивной компетенции вторичной языковой личности, представляющий собой вербальные средства, сигнализирующие об интенции говорящего и типе коммуникативного акта, в котором они используются. Знание метакоммуникационных средств, используемых в дискуссии, облегчает процесс декодирования дискуссионных интенций.

Анализ положений теории речевых актов и коммуникативной лингвистики позволил сделать вывод о том, что при формировании навыков иноязычной интеракции можно опираться на коммуникативный акт как на базовую методическую единицу с учетом особенностей типов коммуникативных актов, используемых в дискуссии.

Изучение исследований отечественных методистов, а также Типовой программы по иностранному языку для нефилологических специальностей позволило сделать вывод о том, что дискуссия является профессионально значимой ситуацией общения для специалистов, занятых в сфере международного сотрудничества, в том числе и для выпускников отделения регионоведения и международных отношений, и именно этим вызвана необходимость формирования дискуссионных умений у студентов данной специализации.

Отбор содержания обучения был произведен с учетом профессиональной специфики обучения студентов-регионоведов, что нашло отражение в тематике текстов и дискуссий. На занятиях по формированию дискуссионных умений была представлена следующая тематика: проблемы многонационального и поликультурного общества, экономическая и политическая специфика Британии, США и Канады, лингвокультурные особенности семейных отношений и воспитания детей, социальные угрозы наркомании и терроризма и ряд других.

Кроме тематики текстов и дискуссий были выделены еще пять компонентов содержания обучения дискуссионным умениям: структурная организация дискуссии, набор коммуникативных актов, используемый на разных этапах дискуссии, метакоммуникационные средства, являющиеся сигналами типов коммуникативных актов, регистр и стиль общения и, наконец приемы обучения.

Анализ исследований отечественных и зарубежных лингводидактов, рассматривающих обучение дискуссионным умениям как компонент интерактивной компетенции, дал основание для разработки модели обучения дискуссионным умениям. Представленная в данном исследовании модель реализуется на трех уровнях: метакоммуникационном, докоммуникативном и коммуникативном. На метакоммуникационном уровне представлены упражнения на презентацию и активизацию языкового материала, понимание структурной организации дискуссии, запоминание речевых формул. На докоммуникативном уровне происходит дальнейшая активизация языкового материала, формируется умение выбирать официальный или неофициальный стиль общения, учитывать регистр общения и комбинировать речевые действия в пределах коммуникативного акта. Задания коммуникативного уровня направлены на развитие сложных творческих дискуссионных умений с обсуждением проблем в форме дискуссий, диспутов, круглых столов, заседаний экспертных групп и т.д.

Реализация комплекса упражнений и заданий протекала с использованием разнообразных приемов обучения. Каждому уровню формирования дискуссионных умений соответствует свой набор приемов, позволяющий эффективно осуществлять этот процесс. Для метакоммуникационого уровня характерно использование приемов организации языковых единиц, их классификации, а также прим восстановления. На докоммуникативном уровне, кроме вышеупомянутых, используются также приемы стимулирования речемыслительной деятельности учащихся. Коммуникативной уровень представлен упражнениями, основанными на приемах игрового моделирования и стимулирования речемыслительной деятельности учащихся.

Опытное обучение дискуссионным умениям студентов-регионоведов позволило доказать эффективность применения данной модели обучения. Разработанный комплекс упражнений и заданий прошел опытную проверку , которая подтвердила результативность предложенной методики по формированию дискуссионных умений у студентов-нефилологов.

Анализ результатов опытного обучения показал, что уровень сформированности дискуссионных умений у студентов первой группы (группы, занимающийся по предложенной модели) заметно выше, чем у студентов второй группы (занимающийся по традиционной методике). По данным анализа итоговой проверки уровня сформированности дискуссионных умений студенты Г] продемонстрировали: 1) умение соотносить интенции говорящего с типом коммуникативного акта соответствующими ему речевыми формулами; 2) умение комбинировать речевые действия в пределах коммуникативного акта; 3)умение учитывать стилистические особенности, а также особенности структурной организации дискуссии при вербализации дискуссионных интенций; 4) умение добиться результативности дискуссии.

Результаты проведенного анкетирования показали, что студенты дают высокую оценку предлагаемой модели обучения дискуссионным умениям.

Дальнейшая разработка вопросов, поднятых в настоящем исследовании, должна идти по пути поиска новых, более эффективных приемов и средств обучения дискуссионным умениям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Щеколдина, Анна Викторовна, Волгоград

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Алексеева JI. Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета международных отношений (на материале английского языка): Дис. к. п. н. Санкт-Петебург, 2002. - 201 с.

3. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М.: Прогресс, 1985. -327 с.

4. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980.-415 с.

5. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 194 с.

6. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата//Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Т.40. - № 4. - М., 1981. - С.356 - 368

7. Арутюнова Н. Д., Падучева Е. В. Истоки, проблемы и категории прагматики//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. М., 1985. -С.6-42

8. Астафурова Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения. -Дис. .докт. пед. наук. М., 1997. - 324 с.

9. Астафурова Т. Н. Ключ к успешному сотрудничеству. Волгоград, 1995.-496с.

10. Астафурова Т. Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации. Волгоград: Изд-во ВолГу, 1997. - 108 с.

11. Астафурова Т. Н. Лингводидактические основы обучения стратегии речевого поведения в межкультурной коммуникации. // Материалы XI научной конференции профессорско-преподавательского состава. Волгоград: Изд-во ВолГу, 1994.-С. 337-342

12. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения, М.: Знание, 1987.- 80 с.

13. Баграмова Н. В. Интерактивный подход в обучении иностранным языкам. Рукопись, 2001. 9 с.

14. Бганцева И. В. Оптимизация процесса обучения пониманию иноязычного текста студентов-социологов с учетом их субъективных качеств (на примере немецкого языка). — Пятигорск, 2005. с. 177.

15. Берман И. М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. - 231 с.

16. Бим И. JI. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.-М: Просвещение, 1988. 115 с.

17. Бим И. JI. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностр. языки в школе. 1989. - № 1. - С. 3 - 9

18. Блинов В.М. Эффективность в обучении: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. -191 с.

19. Богданов В. В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство. // Язык, дискурс и личность Тверь, 1990 - С.26 -31

20. Большая Советская Энциклопедия. Изд. 3-е Т.8. М.: Советская энциклопедия, 1972. - С. 300

21. Булыгина Т. В. О границах и содержании прагматики//Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Т.40. - М., 1981. - С.ЗЗО - 341

22. Ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. -312 с.

23. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

24. Винокур Т. Г. О содержании некоторых стилистических понятий//Стилистические исследования. На материале русского языка. -М., 1972. С.56 - 67

25. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежных методик ). Дис. . канд. пед. наук. М., 1988.-207 с.

26. Вронская И. В. Методика обучения дошкольников английскому языку в различных видах речевой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1999.- 15 с.

27. Вятютнев М. Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка// Иностр. языки в школе. -1975.-№6.-С. 56-60

28. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: АРКТИ, 2000.- 156 с.

29. ЗО.Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 165 с.

30. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований// Иностр. языки в школе. -1984.- №6.-С. 17-24

31. Городникова М. Д., Добровольский Д. О. Межличностное речевое общение//Иностр. языки в школе. 1992. - № 3. - С. 45 - 50

32. Гумбольдт В., фон. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. -451с.

33. Гурвич П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Владимирский государственный институт, 1980. - 104 с.

34. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. -268 с.

35. Дридзе Т.М. Экоантропоцентрическая парадигма в социальном познании и социальном управлении//Человек 1998. № 2. - С. 95 - 105

36. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. Учеб. Пособие для факультетов журналистики и филологических ун-тов. / Под ред. проф. А. А. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. 224 с.

37. Елухина Н. В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации// Иностр. языки в школе. 1995. - № 4. - С. 3 - 6.

38. Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции//Иностр. языки в школе. 2002.-№3.-С. 9-13

39. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.-370 с.

40. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 159 с.

41. Залевская А. А. Информационный тезаурус человека как база речемыслительной деятельности человека // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. - С. 150 - 171.

42. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М.: Изд-во Российск. гос. гуманит. ун-та, 1999. 382 с.

43. Зарайский А. А. Формирование и развитие устойчивого профессионального интереса студентов к изучению иностранного в неязыковом вузе// Интенсификация процесса обучения иностранным языкам в неязыковых вузах. Сб. научных трудов. Саратов, 1995. - С. 11-16.

44. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 130,-М., 1978. С. 3- 12.46