автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Эмоционально-оценочные фразеологизмы в коммуникативном обучении иностранных филологов-русистов продвинутого этапа

Автореферат диссертации по теме "Эмоционально-оценочные фразеологизмы в коммуникативном обучении иностранных филологов-русистов продвинутого этапа"

f ÏÏn'ï G

v, Сатя-Пе^зрбургсянй

государственный унивзрсоте?

КОВАЛЕВ Аяенсендр Борисович

эощонмшочзцекочнне й>АЗШогига в шмушюшткон общении иностранных шмапш-вдистов продвинутого 5т/ла

Сшцнаяькосгь 13,СО.02 - коетдзка претодшадая русского язига /ses SEoeïpazffioro/

автореферат

дассэртацип на сонсяанш угзлоЗ етэпешз каццпдага пздагогшвскнх says

Сают-Поторбурз1 1992

. Работа выполнена на кафедре русского языка дин преподавателей-иностранцев Российского государственного педагогического университета ш. А.И.Герцена

Научный руководитель - доктор фшологичеоких наук,

црофесоор И.П.ЛЫСШШ.

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор В.И.МАКСИМОВ

кандидат педагогических наук Н.Е.ЯКЙМЕНКО

Ведущая организация - Московский государственный .-,

университет им. М.В.Ломоносова

Защита диссертации состоится " ^ " Лг^я-лЛ Х992 года в часов на заседании Специализированного оовета К.063о57.46 по присуждении ученой степени кандидата наук в Санкт-Петербургском государственном университете но адресу: 199034, Санкт-Петербург, наберекная'Макарова, д.6, ауд.217.

С диссертацией ыокно ознакошться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского Государственного университета

Автореферат разослан "2£" ср^р-О-и^ Х992 года.

Учений секретарь Специализированного совета, кандидат филологических наук,•

доцент Т.А.ИВАНОВА

-|>ефзрнруемая диссертация посвящена проблеме обучения отю-к странных филологов-русистов 4-5 курсов адекватному еитуапду вы--^•рапекщ) эмоционально-оценочного смысла и употреблен» средств *•"- ЩЖзеональной оценки человека (в частности - фразеологизмов) в речевом общениио

Актуальность данного исследования определяется возросши интересом современной лингвистики, психолингвистики, методики к "человеческому фактору в языке", диктующему обращение к язуче-ншо языковых единиц через анализ из речевого функционирования. Такой подход требует переосмысления старых я поиска новых путей и методов преподавания иностранного языка на основе учета реалий речевого общения.

Живая речь, непосредственное общение всегда субъективно окрашены, поскольку связаны е эмоциональным в своей основа отношением говорящего к сообщаемому и к собеседнику, с их оценкой.

Влияние эмоциональных состояний и отношений на механизмы речепоро.тдения и на зкоционально-оценочную окрашенность речи изучены слабо. Практически совсем не исследованным остается данный вопрос в области методики преподавания русского языка как иностранного <>

спехщонально-оценочнне едшппщ языка я, з частности. фразеологизмы омоцкональвой оцснкп лица (тертый калач, кровь а полокоя, воды не замутит з др.), по своим качествам ж экспрессивный возможностям занимают ванное место в системе орагкатя-ческлх средств языка.

Фразеологизмы порождены потребность» в выразительных средствах коммуникации - вербального выражения чувств и эмоциональных оценок. Умения адекватно ситуации выразить их в речи совершенно необходимы шо страшу филологу.

Без усвоения выразительных средств языка» адекватных определенной ситуации общения, разговорная речь учащихся остается "учебной", искусственной, высказывания лишены экспрессивности и эмоциональности, речевые действия не соответствуют ситуации .

Для аутентичного владения разговорной ре^ыо, приближающемуся к уровню носителей языка, необходимо овладение СИСТЕМОЙ выражения омспконалъно-оценочного смысла и употребления средств эмоциональной оценки в речевом общении.

К соналению, эти вопросы не получили убедительного разрешения в современной методической (а во многом - и в лингвистической, психолингвистической) науке.

Актуальность вышеизложенных положений определила цели и задачи дальнейшей работы.

Цель исследования - теоретическое обоснование» создание и экспериментальная проверка методики обучения адекватному ситуации выражению эмоционально-оценочного смысла в речевом общении иностранных-филологов-русистов продвинутого этапа обучения (4-5 курсы)»

Цель, выдвинутая в работе, определила задачи. которые необходимо было решить в процессе обоснования и разработки методики обучения:

1. Выделить, классифицировать и методически организовать фразеологизмы, выракающие эмоциональную оценку лица.

2. Определить роль фразеологизмов, лексических, грамматических и интонационных средств в выр&танпя эмоционально-оценочного смысла высказывания и в речевом общении в целом.

3. Рассмотреть структурные особенности эмоциональной разговорной речи, детерминанты ситуации общения и факторы прагматического контекста, определяющие' употребление соответствующих эмоционально-оценочных единиц, и на этой основе разработать учебную модель коммуникативного акта-экспрессива.

4. В соответствии с моделью отобрать и иерархически организовать материал и единицы обучения; на этой базе создать комплекс коммуникативных упражнений, способствующий формированию, совершенствованию и развитию навыков и умений выражения э-оцлонально-оценочного смысла в речевом общении и адекватному ситуации употреблению средств эмоциональной оценки.

5. Экспериментально проверить комплекс упражнений и методику обучения в целом.

Для достижения- поставленной цели и решения частных задач были использованы следующие методы исследования;

I. Метод контекстуального анализа, учитывающий семантические и ситуатлвно-детерлинативные связи и условия функционирования фразеологизмов в речевом общении.

2„ Метод семантической и прагматической интерпретации, заключающийся в экспликации смысла высказывания, его иллокутивной функции и перлоку!явного 'эффекта.

3. Проведение тестирования,, контрольных срэзов и экспериментального общения»

4. Статистическая обработка данных, качественно-колкчест-венный анализ» оценка и интерпретация полученных экспериментальных показателей.

Объектом исследования явилась речевая деятельность и речевое общение иностранных филологов-русистов 4-5 курсов- На различных этапах (тестирование» анкетирование и т.д.) с 1987 года в эксперименте приняли участие в общей сложности около 80 студентов из разных стран. В экспериментальном обучении участвовали 23 человека, из Чехословакии. Афганистана, Малпс Ангелы, Иордании, Голландии, Франции, с Кубы. Предлагаемая методика обучения не ориентирована на мононациональный или моноязкчный контингент учащихся.

Материалом исследования явились фразеологизмы эмоциональной оценки лица, составляющие фразеологический фрагмент функционально-семантического поля эмоциональной оценки человека. Выборка проводилась из русских фразеологических и толковых словарей общего я учебного типа ("Фразеологический словарь русского языка" под рэд„ А.И.Молоткова, "Словарь фразеологических синонимов русского языка" под ред. В.П.дуковав "Фразеологические обороты русского языка" Н.М.Шанского, "Школьный фразеологический словарь русского языка" В.П.Еукова и А.Внукова, "Словарь русского языка" С.И.Ожегова, "Словарь синонимов русского языка" З.Е.Александровой, "Словарь - справочник по русской фразеологии" Р.И.Яранцева); общий объем выбора составил 445 единиц, из них 340 фразеологизмов объединены в 96 синонимических рядов. В учебных целях отобраны и минимизированы 4 фразеосемантические группы (с общим количеством в 186 единиц): I) Енешность, 2) характер, 3) внутренний мир, 4) социальный статус.

Научная новизна диссертационной работы состоит в следующем: Еыделены и методически организованы фразеосемантические группы эмоциональной оценки человека; разработаны модели кон-ситуативной фоновой оценки; выделены и методически интерпретированы структурные особенности (разговорно-эмоциональный синтаксис), единицы и средства (лексические0 грамматические, интонационные) выражения эмоциональней оценки в непринужденной разговорной речи; определены детерминанты ситуация обще-

ния и факторы прагматического контекста, определяющие адекватный ситуации выбор средств и форм разговорной речи и кодифицированного литературного языка; разработана модель коммуникативного акта-экспрессвва, на основе которой организована иерархия единиц обучения и создан специальный комплекс коммуникативных упражнений.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научно обоснованной модели обучения адекватному выражению змоцнонально-оцоночного смысла и употреблению средств эмоциональной оценки в различит фор;.1ах речевого общения иностранных филологов-русистов 4-5 курсов.

Практическая ценность диссертационной работы заключается в том, что предлагаемая система обучения и созданные в ее рамках модели могут быть использованы: в дальнейших теоретических разработках обучения различным аспектам и формам речевого общения, с учетов человеческого фактора в языке; в курсе методики преподавания РКй для иностранных филологов; для создания узебннх словарей, словников» фразеологические; минимумов, учебников и учебных пособий, методические рекомендаций.

Названные цели и задачи определили объем и структуру диссертации, которая состоит из: I) введения, 2) трех глав« 3) заключения, 4) списка литературы, 5) црелоеэкея. Прнлого-ние включает; а) образцы языковых и речевых жестов, использовавшихся на различных этапах эксперимента с целью опрэделеле-ния стартового, промежуточного к итогового уровня владения студента?,■га навшса:ли и умениями выражения эмоционально-оценочного смысла в речевом общении; б) систему коммуникативных упражнений.

Основные положения и результаты диссертации докладывались на Герценовских чтениях (РГПУ игл. А.И.Герцена) в 1989» 1990 гг., на общесоюзных научно-практических конференциях во Львове (январь 1990 г.) и Астрахани (октябрь 1990 г.).

Во введении обосновывается выбор теш, ее актуальность и новизна, определяются цель и задачи исследования, методы анализа материала и методические подходы, практическое и теоретическое значение работы.

В первой главе "Лингвистические основы системы обучения

употреблении эмоционально-оценочных фразеологизмов™ фразеологизмы эмоциональной оценки лвда рассматривается как одно из средств выражения конкотатлвного смысла высказывания»

Вслед за В.Л.Архангельским, А.В.Кугашш з рядом друтлз: исследователей считается, что фразеологическое значение включает три аспекта: денотативный, сигнификативный и коннотатив-ный. Под денотативно-сигнификативным аспектом значения фразе-ологичзских единиц (ФЕ) понимается объем информации, вырагле-глый ФВ по отношению к обозначаемому элементу действительности, и прэдметная соотнесенность с референтом: лицом, действием, состоянием, ситуацией. Коннотативный аспект включает эмоционально-оценочный и "сощгалвно-яанровый" (К.А.Долинин) компоненты.

рассматриваются категории экспрессивности, эмоциональности, оценочности, отмечается их тесная связь и взаимообусловленность. В то ае время, говорится об их специфических особенностях з условиях проявления в речя.

Семантика §В тачествэикой оценки лица несет в себе эмо~ даояально-оценочный компонент, актуазшзнрувдийся в высказывания как речевой единице, в которой в опредэлзнЕой ентугвдн общения реализуется коммуникативный ежа.

Скцся высказывания, загашенный в секантзко язиковнх едашщ, налагается л взаимодействует с кошонзнтада ентуацяз общения, которые составляют в основной рсфэрвпшювзнэ обозначения: врзмя, кэсто, отношения медду актантами, црэдшэетзо-» вачлнз события и-др.

При таком взаимодействии в актах речевой кашунЕйшот эмоционально-оценочные единицы могут кэкятв оценочное значение на противоположное з зависимости от факторов прагматического контекста ситуации. Нарушение стилистической дистрибуция смо-циональяо-оценочного значения являете одним из основное: способов передачи "подтекстового" оценочного смысла, когда говорят об ироническом употреблении о положительной ксяпо-надьной оценкой, и наоборот,

Подобное явленна существенно оолоэняэт употребление иностранцами эмоционально-оценочных ФЕ (и не только ФЕ) э речевом общении, т.к. субъект речи долкен интенцконально сознательно и правильно использовать наложение оценочных комплексов высказывания и ситуации для достижения соответствующего

перлокутввного эффекта. Б связи с этим в диссертации разработаны модели оценки конситуации высказывания, которые были использованы в дальнейшем при создании комплекса коммуникативных упражнений.

С оценкой конситуации высказывания тесно связана интонация, которая является ведущим средством реализации эмоции в речи. Эмоциональную окраску благодаря интонации монет иметь любое высказывание; в ее создании участвуют все интонационные средства: мелодика, тембр, интенсивность, теш, растяжки гласных и др. Особое значение тлеет взаимодействие интонационных средств с лексическим наполнением и грамматической структурой высказывания, благодаря которому и создается неисчерпаемое многообразие эмоциональных оттенков речи (М.В.Гордина)о

В учебных целях в работе были выделены модальные реализации типов интонационных конструкций (ИК), могущих выражать ту или иную эмоцию и связанную с ней оценку.

Во втором параграф проведена функционально-семантическая и грамматическая систематизация фразеологизмов эмоциональной оценки лица, которые выделяются в особый фразеологический фрагмент функционально-семантического поля эмоциональной оценки человека. Такая систематизация определяется объективной необходимостью, ибо в процессе извлечения единицы из памяти и дальнейшего ее воспроизведения в речи "ищущая ыысль говорящего обращается превде всего к понятийным, ассоциативно-смысловым и тематическим полям, как одной из форм хранения в памяти знаний" (А.М.Змирова). Говорящий "перебирает" эквиваленты-искомой языкоеой единицы или ее лексические солидарности (Э.Косериу).

Очевидно, что процессы воспроизведения и актуализации в речи соответствующей конкретной ситуации единицы в первую, очередь связаны с проблемой выбора вариативных средств выра-яения одного и того ке содержания. Средства отбираются на всех уровнях языка. Подобная менаспектная (Е.И.Шендельс) синонимия охватывает все возможные в языке способы выражения определенного содержания и имеет большое практическое значение для методики преподавания языка как иностранного.

Во второй главе "Психолого-лингвистические и методические основы обучения выражению эмоционально-оценочного смысла в речевом общении" осуществляется обращение к проблемам речевого общения в целом, а такке к 'особенностям разговорной эмо-

циональной речи, с учетом основополагающего фактора, названного Э.Бенвенистом "человеком в языке".

В отрыве от этого фактора рассматривать затруднительно (особенно ~ в обучении), поскольку они представляют собой специфический разряд единиц языка» способных отражать различные аспекты языковой прагматики.

' й-главы рассматриваются проблемы речевого общения, его средства и единицы. Учет "фактора человека" определяет развитие и распространение прагматических концепций в языкознании, где особое место занимает деятельностная теория языка, воплотившаяся в философских исследованиях речевых актов (Дв.Р.Серль, Да,Остин, Х.Грайс), в психолингвистической теории речевой деятельности (А.А.Леонтьев» Е.Б.Левченко, Л.В,Сахарный, Ю,А.Сорокин, 2. <5 „Тарасов, А.М.Шахнарович и др.), в моделях речевого общения Л.Блумфилда, Б.Скиннера и Ч .Морриса,, в структуралистской концепции Н.Хомского, в диалогическом инте-ракциональном подходе к изучении высказывания как единицы речевого взаимодействия (И.М.Бахтин, Р,Якобсон, Л.П.Якубинский и др.).

Речевая деятельность и общение з диссертации понимаются как органичное единство, предполагающее, что любые форш общения есть, специфические формы совместной деятельности людей.

Однако, такое единство общения и деятельности не предполагает однозначности понимания связи этих явлений: общение рассматривается как вид деятельности, а точнее ~ как "взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры" (Б,Ф.1о= мов). С психологической точки зрения речевое общение и речевая деятельность - процессуально единый комплекс, который можно назвать речевым взаимодействием.

Диалогичность - основная- форма речевого взаимодействия, определяющая и единицу общения, которая в работе назвала ag™ том речевого взаимодействия. Последний включает речевые акты коммуникантов и образуемый ими дискурс (текст) -

Речевой акт - актуализация высказывания в речи. Речевой акт реализуется в высказывании как действие. направленное на адресата, совершаемое в соответствии с принципами и правилами речевого поведения, принятыми в данном социуме, и соответствующее прагматической ситуации (К,А.Долинин).

Фразеологизмы эмоциональной оценки лица, как и другие

экспрессивные, прагматические единицы языка, опосредуют своим содержанием действие, совершаемое высказыванием. Они являются маркерами определенной ситуации общения. Таким образом, приходится говорить об особом типе речевых актов (а точнее - актов речевого взаимодействия), в которых может выраглться эмоционально-оценочный смысл.

На то, что оценочные речевые акты, как и другие, имеют особые прагматические характеристики, указывала в своей работе Е.М.Вольф (1985), однако, она отмечает, что виды таких речевых актов почти не исследованы. Очевидно, что структура и семантика эмоционально-оценочных речевых актов (экстгоессивов - в терминологии Е.М.Вольф) определяются прагматической ситуацией, в которой они реализуются. Основной для них является ситуация речевого непринужденного общения, взаимодействия в его диалогической форме.

Иностранному студенту-филологу для совершенствования коннотативной стороны речи необходимо овладение всеми средствами выражения эмоциональной оценки. При этом они доланы быть представлены в комплексе, т.е. с учетом всех компонентов и параметров акта-экспрессива. Сказанное приводит к мысли о необходимости моделирования коммуникативного акта-экспрессива (акта речевого взаимодействия, выражающего эмоционально-оценочный смысл) как учебной единицы.

Однако, для моделирования акта-экспрессива необходимо выяснить: какие экстралингвистические и мотивационкыэ факторы леаат в основе коммуникативной -ситуации, порождающей эти акты; каковы психологические закономерности порождения "разговорной" эмоциональной речи как формы естественного речевого взаимодействия носителей языка; каковы психологические свойства и обусловленные или структурные особенности разговорной речи.

Эти вопросы находят разрешение во втором параграфе главы. В диссертации принят подход, согласно которому к ситуативным параметрам (детерминантам) разговорной речи (РР), т.е. параметрам, определяющим выбор той или иной языковой системы (РР или кодифицированный литературный язык), относятся: неподготовленность (спонтанность) речевого акта, непринужденность. непосредственное участив коммуникантов в речевом акте. Непосредственное участие предполагает облигаторное эмо-

циональное сопровождение речи. Это связано с тем, что непосредственное, регулируемое механизмами взаимопонимания общение не монет строиться иначе, как при постоянном проявлении пристрастности собеседников. РР детерминирована эмоционально-оценочными отношениями»

Далее в работе анализируются психофизиологические механизмы порождения разговорной речи и обусловленные иг,га структурные особенности разговорно-эмоционального синтаксиса, которые связаны в первую очередь с таим параметром РР, как неподготовленность (спонтанность). Овладение этими специфическими особенностями РР монет помочь приблизить речь иностранца к более или менее приемлемому (с точки зрения носителя языка) уровню владения средствами непринужденного общения. При этом в обучении ничуть не умаляется роль средств кодифицированного литературного языка, использующихся со средства?® РР нерасч-лененно, в органичном единстве, с указанием, конечно, специфических особенностей тех и других.

Анализ процессов речевого общения и выделение его составляющих частей позволили провести моделирование единицы общения - акта речевого взаимодействия.

Предлагаемая модель содержит три части: "ситуация" (детерминанты ситуации общения л факторы прагматического контекста), "структура" (структурные особенности разговорно-эмоционального синтаксиса» коммуникативные типы высказываний, функциональные речевые типы, синтаксические функции)„ "средства" (лексические, грамматические я интонационные).

Методическая интерпретация модели и ее реализация в соответствии с целями и задачами обучения рассматриваются в третьем параграфе главы, который называется "Методические ос-нови учебного общения".

Понятие "владение речевой деятельностью, речевым общением" (и учебным - в частности) передается через понятия соответствующих навыков и умений. В диссертации принят подход, согласно которому навык соотносится с речевым действием, а умение - с речевой деятельностью (Е.И.Пассов). Определяются навыки ш умения» необходимые для выражения эмоционально-оценочного смысла в речевом общении, и делается вывод: для формирования, совершенствования и развития соответствующих навыков .а умений в речевом процессе студентам должны быть пред-

ставяены единицы соответствующих частей модели акта-экспрес-сива ("ситуация", "структура", "средства") на основе учебной ситуации. Последняя репрезентируется в учебном процессе с помощью детальной экспликации детерминантов предполагаемой реальной ситуации общения и факторов прагматического контекста во всех типах заданий комплекса упражнений.

В третьей главе "Экспериментальное обучение выражению эмоциональной опенки липа в речевом общении" на основе общих и частных принципов методика иноязычного общения анализируются и описывается основы экспериментального обучения, системы теетов и упражнений.

В первом параграфе отмечается, что в обучении филологов-иностранцев используется ряд учебников, методических рекомендаций и пособий (Н.А.Лобанова, Й.П.Слесарева, Н.Д.Фомина, М.А.Бакина, В.М.Матвеева, М.А.Шаяматова, М.Горбачева, Р.И.Яранцев и др.), анализ которых позволяет сделать вывод, что практически ни в одном из них задания по фразеологии не имеют достаточной коммуникативной ориентированности. Большинство упражнений направлены на приобретение знаний о тех шш иных аспектах функционирования §Е в речи, а не на закрепление динамических стереотипов, активизации §Е в речи, т.е. отсутствует планомерная работа по формированию, совершенствованию навыков и развитию умений употребления ФЕ в речевом общении. Таким образом, совершенствование коннотативной стороны речи (и эмоционально-оценочной - как ее составлшзщей) обучаемых имеет существенный пробел и нуждается в дополнительной работе с помощью системно организованного обучения.

Во втором параграфе обосновываются и описываются отбор и организация учебного материала, проведенные на основе модели коммуникативного акта-эксцрессива. Материал отбирается комплексно, т. е. учитываются и покрываются по возможности все аспекты акта речевого взаимодействия, а не только его продукта. При такой подходе становится очевидной необходимость иерархически соподчиненного отбора материала, т.е. вначале отбираются единицы речевого общения высшего порядка, а затем внутри них единицы более низкого порядка, являющиеся частями единиц высшего уровня.

В нашем случае единица высшего порядка - акт речевого взаимодействия с эмоционально-оценочным содержанием (коммуни-

кативный акт-экспрессив). Коммуникативный акт представляет собой органичное единство ситуации общения, в которой акт реализуется и которая одновременно его и порождает, и речевого продукта (высказываний диалогических единств);

Очевидно, что отобрать дая обучения ситуации, порождающие акт-экспрессив, невозможно, поскольку число их неограничено. Следует, видало, отбирать не сами ситуации, а их признаки, детерминанты, факторы прагматического,контекста, определяющие характер и содержание коммуникативного акта, а также выбор соответствующих средств и единиц РР и кодифицированного литературного языка.

Эти признаки, детерминанты и факторы отобраны и представлены в части "СИТУАШЯ" модели коммуникативного акта-экспрес-сива. К ним относятся: пес&еренция (обозначение участников коммуникации и отношений мекду шага, наличествующих объектов, состояний, событий, действий, времени, места); детерминанты (неподготовленность, непринужденность (неофициальные отношения), непосредственный характер речевого акта); с&акторн прагматического контекста (коммуникативный тип высказывания, его структура, предшествующие и последующие речевые действия, лингвистический контекст, цресуппозицлонная информация и оценка ситуации) . Единицы части "СТГШЩЯ" модели эксплицируются в широком контексте заданий к упражнениям комплекса, особенно на этапах совершенствования навыков и развития умений.

Единицы отбора более низкого порядка - речевой продукт, высказывания диалогических единств.

Отобранные грамматические структуры коммуникативных типов высказывания н функциональных речевых типов (часть "СТРУКТУРА" модели) характерны для синтаксиса разговорной эмоциональной речи: фразеояогизпрованные конструкции, клиша "вот это (ну ты и) + существительное, глагол + §Е - Вот это мастер! Золотые руки п др.; где там (куда там, какой таг,0 + ФЕ (резкое отрицание, несогласие е оценкой) - Где там ума палата! Два на два не уыноиит; расчлененность в синтагматике (раздельное оформление информативных центров), именительный темы, парцелляты (структуры добавления), бессоюзные подчинительные конструкции, эллипсисы и т.д.

Грамматические структуры наполняются соответствующими единицами (часть "СРЕДСТВА" модели): фразеологизмами эмоцко-

калькой оценки лица и соотносимыми е ниш лексическими синонимами. Фразеосемантическое поле эмоциональной оценки лица включает четыре группы: внешний облик, характер, внутренний мир, социальный статус, которые в свою очередь делятся на подгруппы- В подгруппах объединяется синонимические ряда фразеологизмов эмоциональной оценки лица и отдельные ФЕ (не входящие в синонимические ряды).

. Отобраны такке типы ПК, могущие выражать эмоциональную оценку (модальные реализации).

Отобранный и надлезапщм образом организованный материал служит основой для создания системы тестов и специального комплекса упражнении, т.е. для проведения эксперимента.

В третьем параграфе детально описываются и анализируются ход и результаты эксперимента, который понимается как специально организованное и особым образом контролируемое обучение.

Для определения уровня (стартового к последующих) сформированное и развития навыков и умений выражения эмоциональной оценки в речевом общении студентов в диссертации апробируется система лингводидактнческкх языковых и речевых тестов. Они используются как оптимальное средство контроля знаний, навыков, умений и, что чрезвычайно важно, как средство определения (путем выведения коэффициента корреляции) ваяндности (пригодности) дфугих тестов, количественных показателей ели оценок компетентных судей (рейтеров).

Тестирование проводилось в ходе констатирующего, пред-экспериментального, итогового н отсроченного срезов с целью определения уровня владения студентами эмоционально-оценочной стороной речи на разных этапах проведения эксперимента. Навыки и умения эмоционально-оценочной стороны речи характеризуются определенными показателями, которые выделены в объекты тестирования. Последующие количественные изменения этих показателей в ходе срезоз позволяют делать выводы о качественных изменениях уровня обучаемых и, тем самым, - об-успешности или неуспешном® сигтеггы упражнений к всего экспериментального обучения.

Между нредэкспериментальным и итоговым срезами осуществлялось опытное (экспериментальное) обучение на основе разработанной и откорректированной з соответствии с данными повс-ко'во-обучающего эксперимента системы упрагаений.

Система упражнений, построенная с учетом модели коммуникативного акта-экспрессива, вклшает три этапа» На первом этапе (формирование навыков) обучения семантизируемая и активизируемая ФЕ сразу же вклэтангся в речь. На этом этапэ л заданиях актуализируются в большей мере содержательные единицы частей "СТРУКТУРА" и "СРЩСТВА" модели коммуникативного акта-экспрессива. Таким образом репрезентируются естественные условия функционирования единицы в высказывании, характерные структурные особенности разговорно-эмоционального синтаксиса и грамматический контекст.

Интонационные средства (типы КК и др.) эксплщкруются в каждом задании, поскольку интонация является ведунда средством выражения эмоционально-оценочного смысла в речевом общении.

Задания этапа формирования навшсов употребления эмоционально-оценочных единиц в речевом общении (I этап) учитывают синтагматическую и парадигматическую стороны речепроизводства: адекватный контексту синонимический и ассоциативно-тематический выбор и сочетаемость (лексическая и грамматическая) соответствующей единицы; грамматическое моделирование (часть "СТРУКТУРА" модели) и правильное интонационное оформление (часть "СРЕДСТВА") высказывания, содержащего эмоциональную оценку; адекватная реакция на высказыванио-стпмул, обучение логической, взалтлосвязакности речевых действий как утлешга комбинирования различных функциональных речевых типов» Сущест™ венную роль на этом этапе играют также детерминанты ситуации общения и факторы прагматического контекста„ однако они на являются определяющими, как, например, на втором и третье!.? этапах.

Совершенствование навыков (второй этап) проходит на основе разговорного текста в комплексе переходных условно-речевых упражнений» где предполагается активизация материала, усвоенного на первом этапе и включенного в разговорный текст, Текст служит содержательной и мотивацпонной базой для высказываний студентов, использующих и-комбинирующих его материал» Материал текста служит идеальной базой для экспликации детерминантов определенных ситуаций общения и факторов прагматического контекста, что является основой для моделирования соответствующих учебных ситуаций.

Третий этап (речевые упражнения) - свободное употребление усвоенных речевых единиц в новых и постоянно меняпщгхся ситуациях общения, с учетом компонентов всех трех частей модели: "СИТУАЦГЛ". "СТРУКТУРА", "СРЕДСТВА".

Проведенный эксперимент по использовании предложенной методики показал ее эффективность.

Произошло существенное и значимое увеличение уровня (коэффициента) эмоционально-оценочной окрашенности высказываний, вариативности языковых средств, адекватности ситуативного употребления средств эмоциональной оценки, логической взаимообязанности речевых действий, теша речи. Общий прирост по всем показателям составил 15-16$ в экспериментальных грушах против 2% в контрольной, что свидетельствует о значительной оптимизации конннотатзвной стороны речи студентов, развитии навжов и умений выражения эмоционально-оценочного смысла в речевом общении.

В заключении подводятся итоги исследования, обобщаются результаты, даются актуальные с точки зрения автора методические рекомендации по обучению иностранных студентов-филологов выражению эмоционально-оценочного смысла и употреблению средств эмоциональной оценки лица в речевом общении.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Эмоционально-оценочные фразеологизмы как средство совершенствования коммуникативной компетенции иностранных студентов продвинутого этапа обучения // Формирование коммуникативной компетенции на русском языке у иностранных учащихся: Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции (Львов, 25-27 января 1990 г.) - Львов:. "Свит", 1990. - С.22.

2. К проблеме обучения иностранных студентов адекватному выбору эмоционально-оценочных ФЕ в высказывании // Оптимизация учебного процесса и применение комплекса средств обучения: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции (Астрахань, 7-9 октября 1990 г.) - Астрахань, 1990. -С.31-33.

3. Определение стартового уровня готовности иностранных студентов-филологов к общению в сфере профессиональной деятельности. Деп. в НИИ ЕШ, $ 1595-89, 1989. - 12 с.