автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Эволюция анализа литературного произведения в школе

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Целикова, Елена Ивановна, 2001 год

Введение.

I. Риторический период становления теории и практики школьного анализа

1.1. XVIII век как эпоха индивидуального духовного странничества . 16 Е2. Апология классического образования. Его связь с формальным

I.3. Логические и эстетические начала в системе риторического анализа 35 Выводы.

II. Создание методических систем анализа произведений на основе историко-литературных школ

2.1. Падение риторической системы преподавания словесности и утверждение историко-литературных курсов.

2.2. Мифологический анализ и теория филологического чтения в контексте научных и методических идей Ф.И.Буслаева.

2.3. Влияние культурно-исторической школы на содержание школьного анализа. Социально-исторический анализ произведений в методических системах 60-80-х гг. XIX в.

2.4. Психологическое направление в школьном анализе.

2.5. Концепции анализа литературного произведения в конце XIX - начале XX в.".

Выводы.

III. Теория и практика анализа литературного произведения в советской школе (20-70-е гг.)

3.1. Утверждение принципа классового подхода в методике анализа 20-хгг. :;:

3.2. Марксистский анализ в школьном преподавании литературы 3050-х гг. Критика схематизма и шаблона.

3.3. Осмысление специфической природы школьного анализа в методике 60-70-х гг. Утверждение школьного типа анализа.

Выводы

IV. Исторически сложившиеся типы анализа и современная школьная практика

4.1. Риторика и современность.

4.2. Мифологический анализ на уроках литературы.

4.3. Функции психологического анализа на уроке литературы.

4.4. Влияние социологического анализа на читательскую деятельность школьников.

Выводы. ^

Введение диссертации по педагогике, на тему "Эволюция анализа литературного произведения в школе"

Актуальность исследования. Одной из главных характеристик человека как существа разумного является его стремление дать отчет самому себе о том, что он способен воспринять и понять. И в этом процессе познания обращение к прошлому - явление закономерное. История методики преподавания литературы - не исключение. К ней не раз обращалась целая плеяда исследователей (Т.В.Витторф, В.В.Голубков, А.Д. Гречишникова, Л.Г. Данни-кян, В.А.Десницкий, М.Ф.Калинина, М.Г.Качурин, A.M. Красноусов, Н.И. Кудряшев, Д.К.Мотольская, Я.А.Роткович,А.П. Скафтымов, Л.И.Салтыкова и др.). Но истолкование прошлого испытывает зависимость от того времени, с позиций которого оно рассматривается. Поэтому-то и необходимо на каждом этапе развития общества вновь и вновь обращаться к истории, анализировать и оценивать ее, искать в ней ответы на вопросы современности. Подобный интерес определяет появление в 90-е гг. историографических работ В.Н. Альбатыровой, Т.Е.Беньковской, А.В.Дановского, Н.В.Хмаро, В.М. Шамчи-ковой, В.Ф.Чертова.

Процесс возвращения культурных ценностей, характерный для нашего времени, обеспечивает актуальность обращения и к исторически сложившимся типам школьного анализа. На протяжении развития методики преподавания литературы находили педагогический резонанс и интерпретацию различные типы анализа - риторический, мифологический, социально-исторический, психологический, формальный, а в советское время - марксистско-ленинский. Последняя предреволюционная программа по литературе, известная как "игнатьевская", творчески интерпретировала подходы к произведению, характерные для каждого типа анализа. Но, начиная с 20-х гг. и вплоть до 90-х, все типы анализа, сложившиеся в XIX в. и первой четверти XX в., были изъяты из учительской практики. Несколько поколений учителей сформировалось, не имея представления о тех идеях, которые лежали в основе каждого типа анализа. Между тем, это необходимо знать, чтобы понять причину возрождения в преподавании риторики, обращения к мифологическому анализу, актуализацию формального подхода к изучению текста. Да и компетентное использование учителем в современной практике и риторического, и мифологического, и социально-исторического, и формального анализа возможно только тогда, когда он за текстом современных интерпретаций художественных произведений сможет увидеть прото-текст, текст-первоисточник новых концепций анализа.

Процесс реформирования российской школы, поиск новой эффективной стратегии образования происходит в сложных условиях кризиса, затронувшего и духовную сферу. Исследователи обращают внимание на изменения в современной духовно-культурной картине, связанные с тем, что высшие духовные ценности, заключенные в искусстве, теряют свое приоритетное значение. Это особенно губительно сказывается на самом духовном школьном предмете - литературе. Ведь феномен литературы как учебного предмета обусловлен тем, что на протяжении всей истории российского образования общество именно на преподавание литературы возлагало задачу приобщения будущих граждан к высшим человеческим ценностям. В этом аспекте большой интерес представляют исторически сложившиеся, обусловленные глубокими национальными традициями и приоритетами способы овладения школьниками всем тем духовным потенциалом, который содержит в себе литература. Это тем более важно теперь, когда негативные явления затронули центральный "нерв" преподавания литературы - анализ художественных произведений /1/. Смешение различных подходов к анализ}', с одной стороны, набор типовых элементов - с другой, неизбежно приводят к эклектике, шаблону и стереотипу, крайне опасных для полноценного восприятия духовных ценностей. Обращение к многообразию школьных аналитических методик XIX и XX вв. в этой ситуации может оказаться весьма плодотворным. Их длительная невостребованность нуждается в дополнительном объяснении.

На протяжении многих лет сущность литературы виделась в познании социума. И, как пишет об этом И.Ф.Волков, эту точку зрения разделяет большинство литературоведов, особенно среди тех, кто работает в школах и вузах /2/.

Исторические корни такого единодушия легко объяснимы. Социологический норматив закреплял и в литературоведении, и в школьном преподавании представление о том, как надо оценивать и понимать литературные произведения, литературные эпохи, историю литературы в целом. Трафаретная схема, повторяясь из урока в урок, приводила к схоластике, догматизму, шаблонные формулы, кочуя от одного произведения к другому, убивали интерес учеников к его анализу, порождали пассивность, а это заставляло и учителей избегать анализа.

В последние годы влияние идеологического догмата ослабло в литературоведческой науке. Это сказалось и на ее школьном отражении. Желанием сбросить с себя власть одного канона объясняется и мифологический "бум" /3/, и стремление сделать основой школьного анализа формальную поэтику /4/, и обращение к риторическим основам в построении курса словесности /5/. Конечно, эти работы можно только приветствовать, поскольку они стимулируют поиск и открывают новые возможности для нестандартных, инновационных подходов к преподаванию литературы, к школьному анализу текста. Но наряду с этим не следует забывать, что многое методика преподавания литературы уже "проходила": и риторический период, и мифологический анализ, и формальное направление. Но, к сожалению, накопленный в этой области богатейший опыт прошлого не был востребован.

Оговоримся сразу: историографические исследования велись постоянно. В оценке наследия прошлого можно выделить несколько периодов. Для 20-х гг. характерно практическое освоение методикой почти всех сложившихся в науке подходов к изучению литературы - социологического, психологического, формального, интуитивистского. Так, в работах тех лет М.А.Рыбниковой заметно влияние интуитивизма и формализма; в основе анализа И.П.Плотникова - концепция А.А.Потебни; С.А.Золотарев рассматривает литературу с социологических позиций; В.В.Голубкову близка схема анализа В.Ф.Переверзева; Б.Лезин пропагандирует марксистский метод. Дореволюционный опыт органично вплетается в практику работы над произведением.

В 30-е гг. происходит переосмысление роли и значения методических систем прошлого. Советская история методики в эти годы рассматривает практику преподавания в дореволюционный период с идеологических позиций, акцентируя внимание не на достижениях, а на недостатках методического опыта прошлого. Это свойственно работам 30-х гг. В.В.Голубкова, В.А.Десницкого, Д.К.Мотольской, Я.А.Ротковича, А.П.Скафтымова /6/. Методисты прошлого рассматриваются как буржуазные деятели, допускавшие "ошибки": филологический анализ Ф.И.Буслаева оценивается как тот же "застенок", что и риторика, призванный изолировать учащихся от "опасной" действительности (А.П.Скафтымов); В.Я.Стоюнин характеризуется как "буржуазный интеллигент 60-х гг.", чьи воззрения не идут дальше "идеалистической социологии" (Я.А.Роткович); формализму дается определение "утонченной "научной" системы, идеалистического, враждебного пролетариату понимания литературы" (В.А.Десницкий). В целом вся история развития методики преподавания литературы предстает как цепь ошибок и заблуждений.

В работах 40-50-х гг. дается более объективная оценка всему предшествующему развитию методики, впрочем, не совсем свободная от идеологического догмата. Высоко оценивается деятельность В.Я.Стоюнина, В.II. Во-довозова, В.П.Острогорского, педагогические взгляды В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, Д.И.Писарева, отмечается положительное влияние их работ на школьное изучение литературы. Достаточно спокойно, без политической риторики, рассматриваются приемы работы над текстом, характерные для сторонников воспитательного (Стоюнин, Водовозов, Острогорский) и объяснительного (Л.Поливанов) чтения. Появляются работы, в которых обобщается опыт советской методики преподавания 111.

Пафос исканий методистов-шестидесятников периода "оттепели" (Т.Г.Браже, М.Г.Качурин, В.Г.Маранцман, Т.В.Чирковская и др.), их интерес к "впечатлению", психологии восприятия литературы, специфической природе искусства слова побуждает обращаться к открытиям, сделанным на базе психологической школы, интуитивистских, формальных направлений в изучении художественного творчества. Появляются работы, в которых по-новому осмысливается их роль в методике преподавания литературы. Да и сама история изучения литературы в школе рассматривается как поступательное развитие и накопление теоретического и практического опыта, неразрывно связанного с современностью /8/.

Таким образом, в исследованиях целой плеяды историков методики преподавания литературы получили освещение различные аспекты деятельности выдающихся методистов XIX и XX в., осмыслены локальные периоды и историческое поступательное развитие методики преподавания литературы. В свете истории рассмотрены и многие вопросы школьного анализа. Но работы, специально посвященной эволюции анализа литературного произведения в школе, выяснению "железных цепей причинности" (А.А.Потебня) смены одного типа анализа другим, центральных категорий каждого из них, определению места исторически утвердившихся типов анализа в современном преподавании литературы, - такой работы до настоящего времени не было. Всем сказанным и объясняется актуальность данного исследования.

Цель и задачи исследования. В работе ставится цель исследовать эволюцию анализа литературного произведения в школе, рассмотреть важнейшие типы анализа в контексте истории и современности. Данная цель включает в себя решение следующих задач:

1. Рассмотреть различные типы анализа как эволюционирующие методические системы, испытывающие воздействие многих факторов.

2. Выявить наиболее значимые факторы, повлиявшие на становление, утверждение и смену типа анализа.

3. Уточнить локальные исторические периоды господства того или иного типа анализа.

4. Определить специфику, содержательную направленность, способы рассмотрения литературного произведения, свойственные каждому типу анализа.

5. Охарактеризовать роль и возможности обращения к разным типам анализа в современном процессе изучения литературы.

Материалом и объектом исследования явились выдающиеся методические системы XIX и XX вв.

Предметом - теория и практика совершенствования аналитической работы школьников над произведением в процессе его изучения.

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами в диссертации на основе сравнительно-сопоставительного и историко- ретроспективного методов были рассмотрены наиболее значительные аналитические методики XIX-XX вв. до 70-х гг. включительно. Это позволило описать и осмыслить опыт функционирования разных типов анализа в учебной практике, выявить закономерности сложного процесса эволюции школьного анализа.

Гипотеза исследования. Школьный анализ литературного произведения является целостной, открытой, эволюционирующей системой, в которой функционируют различные типы анализа. Направленный на познание литературных фактов, каждый тип анализа регламентирован изоморфными ему художественными структурами и свойствами литературных произведений. Глубокая, нерасторжимая связь школьного анализа с литературоведческим обусловлена тем, что воспринимающее сознание и литературоведа, и школьника-читателя имеет одну общую основу - художественный текст. В то же время школьный анализ, не разрывая своей кровной связи с научным, литературоведческим анализом, на протяжении всего развития методики преподавания литературы всегда оставался самобытным явлением, чьи сущностные свойства обусловлены научными открытиями в области литературной науки и теми педагогическими задачами, которые всякий раз по-новому приходилось решать школе. Высший педагогический смысл школьного анализа заключается не только в том, что он дает надежные способы познания литературы, способствует интеллектуальному и нравственному развитию учащихся, но и в том, что он приобщает формирующуюся личность к тому значимому идеалу, к которому стремится духовное сознание эпохи. Поэтом) востребованность того или иного типа анализа обуславливается "наполнение" времени, его "качеством". И в этом контексте школьный анализ становится частью духовной культуры России. Со сменой эпох господствующие типы анализа не исчезают бесследно: являясь необходимым инетрч ментом духовной работы, духовного строительства личности, все типы анализа вместе с сопутствующими им идеалами становятся частью национального самосознания, мироощущения. Поэтому возникновение сходства духовной атмосферы, устремленности к целям, которые уже когда-то ставились, но были забыты, может привести к пользованию типами анализа, которые успешно служили тем же стремлениям прошлого.

Понимание учителем "железных цепей причинности", соединивших в одно целое сложный процесс эволюции школьного анализа, учет потенциальных возможностей всех типов анализа и гибкое использование их "регистров" в свете современного научного знания способно кардинально повлиять на качественное изменение всего школьного изучения искусства слова, обеспечить полное и многостороннее освоение школьниками всего богатства и разнообразия литературы, нашедшее отражение в разнообразии и богатстве способов ее познания. Представление о глубоких национальных приоритетах и ценностях, связанных с каждым типом анализа, не позволит учителю потерять главную путеводную нить, ведущую к достижению общественно важных целей преподавания литературы.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые разработана концепция эволюции анализа литературного произведения в школе. В диссертации выявлены локальные периоды доминант каждого типа анализа; исследованы сущностные свойства школьного анализа риторического периода преподавания словесности, типов анализа, созданных на основе историко-литературных школ, интуитивистского и формального направлений; на базе марксистско-ленинского анализа, историко-функционального изучения литературы; дана характеристика каждому типу анализа в зависимости от уровня развития научного знания и ценностных представлений эпохи и потому свободная от идеологической и политической ангажированности; проведено исследование возможностей и условий обращения к разным типам анализа в контексте истории и современности; предложены методические вариант использования разных типов анализа при изучении отдельных тем и произведений,

Практическая значимость. В диссертации дается теоретическое обобщение эволюции разных типов анализа, исследуется их функционирование с точки зрения истории и современности, характеризуются сущностные свойства каждого из них, что может быть использовано в процессе дальнейшего изучения специфики школьного анализа, особенно в аспекте его взаимоотношений с анализом литературоведческим. Вместе с тем материал диссертации дает возможность для создания эффективной системы школьного анализа, учитывающей "сильные" и "слабые" стороны каждого типа анализа. Выявленные в диссертации сущностные свойства и алгоритмы сложившихся в преподавании типов анализа дают учителю надежную технологию разбора произведений, проверенную практикой выдающихся методистов XIX и XX вв. Полученные автором результаты могут быть использованы в учебниках по методике преподавания литературы, специальных курсах по истории школьного анализа, учебных пособиях, посвященных проблеме анализа. Методика работы над конкретными произведениями, изложенная в диссертации, может применяться в широкой учительской практике,

На защиту выносятся следующие положения.

1. Школьный анализ литературного произведения - сложное, самобытное, эволюционирующее явление. Его содержание и ведущие принципы устанавливались и изменялись на протяжении всего рассматриваемого в диссертации периода. Однако главным принципом, пронизывающим все аналитические методики прошлого и современности, был и остается принцип научности. В соответствии с этим принципом в центр школьного изучения литературы выдвигался появившийся в науке новый тип анализа. При этом конфликтность, свойственная научному поиску, передавалась и поиску педагогическому. Это находило отражение в ситуации спора. Возникновение ситуации спора сигнализировало о неблагополучии, отставании школьной науки от требований времени. Завязка спора дает четкую временную веху, что позволяет определить и временные рамки господства определенного типа анализа:

- Логический и стилистический анализ на основе риторики - начало XIX в. - 30-е гг. XIX в.

- Сравнительно-исторический анализ на базе мифологической теории -40-60-е гг. XIX в.

- Социально-исторический анализ - 60-80-е гг. XIX в.

- Психологический анализ - 80-е гг. XIX в. - 20-е гг. XX в.

- Иррациональные концепции анализа - пограничная зона "рубежа веков".

- Формальное направление в анализе - 1915-1925 гг.

- Марксистско-ленинский анализ - 30-50-е гг. XX в.

- Осознание специфики и особой природы школьного анализа и его утверждение на основе историко-функционального изучения литературы -60-70-е гг. XX в.

2. Каждый тип анализа утверждал основные, центральные принципы и установки в подходах к произведению, эволюционирующие вместе с типом анализа. На смену принципу традиционализма, характерному для анализа на базе риторики, приходит принцип самобытности литературных явлений, утверждавшийся вместе с мифологическим анализом; вслед за ним находит реализации в социально-историческом анализе принцип связи литературы с социумом^ который сменится установкой на освоение внутреннего мира человека - психологизмом 1 осознанием специфики художественной формы и психологии творчества - центральными категориями психологического анализа. Идеологический характер марксистско-ленинского анализа найдет выражение в главенствующих принципах классовости и партийности в оценке литературных явлений; установка на диалогичиость, принцип днало-гичиости пронизывает современную теорию и практик) анализа. В этой смене принципов и установок отчетливо заметен своего рода "закон маятника": традиционализм - самобытность; общественный характер - психологизм; жесткая регламентация - свобода интерпретаций; выход за пределы текста -возвращение к ним. И в колебаниях этого "маятника" отражается извечное стремление человека к иному.

3. Для национальной традиции характерно то, что в системе литературного образования анализ почти, всегда рассматривался не только как способ "распаковки смысла" художественного произведения, но прежде всего как способ приобщения к высшим общественным ценностям. "За" типом школьного анализа всегда стоял доминирующий национальный идеал, к которому общество считало важным и нужным приобщить будущих граждан. Поэтому эволюция школьного анализа есть также и эволюция общественных идеалов.

- Риторика утверждала идеал гармоничного, устойчивого миропорядка, в центре которого непреходящие ценности. Принцип традиционализма, интереса к всеобщему, а не частному, единичному, "укоренял" этот идеал в сознании школьников.

- Его сменяет идеал положительного знания1 установка на общественную ценность научного факта, чему способствует принцип элитарности. Сравнительно-исторический анализ языка, знакомящий учащихся с самой сутью мифологического исследования, смещает риторический способ изучения словесности.

- Новый идеал - человека-гражданиии1 общественного деятеля выдвигает в центр преподавания словесности социально-исторический анализ, позволявший критиковать общественное зло, способствовавший демократизации жизни. Психологический анализ не противоречит идеалам времени, но дополняет упущения социально-исторического анализа, оставляющего без внимания специфику художественного творчества.

- Пограничная зона "рубежа веков" сознает невозможность только интеллектуального познания мира, вместе с этим рождается чувство иррациональной, мистической природы общественного зла. Иррациональные учения подрывают "самодержавие разума", и атака на позитивизм заканчивается созданием двух направлений - интуитивизмом и формализмом. Обратившись к этим двум направлениям, преподавание литературы впервые пытается уйти от ее понимания как средства, объявив познание литературы самоцелью преподавания. И в этом находит отражение реакция на эпох) , в произведениях которой ощущалось чувство утраты положительных идеалов.

- С середины 20-х гг. точка зрения и идеалы победившего пролетариата становятся основными. Воспитанию классового, коммунистического сознания служит марксистско-ленинский анализ.

- В 60-е гг. изменяется идеал личности, которую призвана воспитывать школа. Новый общественный идеал - духовно богатая личность. способная не только чувствовать и понимать прекрасное, но и строить жизнь по законам красоты. Задаче воспитания активной, созидающей личности как нельзя более соответствует историко-функциональный анализ, в свете которого читатель предстает не пассивным звеном в цепи восприятий, а является, воспользуемся выражением Х.Р.Яусса, "энергией, творящей историю".

4. Анализ литературного произведения в школе "впитывает" в себя научные открытия в области литературоведения, зависит от педагогических принципов, общественных идеалов, отражающих ценностные установки эпохи, и уже поэтому разные типы анализа, широко представленные в практике прошлых лет, не могут быть перенесены в современность в "чистом" виде. Но в то же время нельзя полагать, что все исторически возникавшие типы анализа бесповоротно ушли в небытие: в меняющихся типах анализа находит открытие и объяснение многообразие сущностей литературы. Сказанное предполагает, что все типы анализа, отражающие эту сложность и многосторонность художественного творчества могут в "снятом" виде присутствовать и в школьной практике. Обращение к разным типам анализа открывает широкие возможности для изоморфной каждой художественной системе монографической характеристики. Кроме этого варьирование разных типов анализа придает изучению литературы содержательную новизну, разрушает трафарет и шаблон, неизбежно возникающие при постоянно повторяющемся типе анализа, стимулирует возникновение и сохранение читательского интереса, способствующего активизации читательской деятельности школьников в процессе анализа литературного произведения.

Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на научных конференциях (Международной научной конференции "Интеллигенция: проблемы гуманизма, народа, власти". Улан-Удэ, 1994; Международной научно-практической конференции, посвященной памяти академика РАО И.Я.Лернера, "Теория и практика современного образования". Тула, 1997; Международной научно-практической конференции "Профессиональная подготовка преподавателей в университете". Улан-Удэ, 1998; Республиканской научно-практической конференции "Совершенствование гуманитарного образования на современном этапе в средней школе". Улан-Удэ, 1998; Республиканской конференции молодых ученых по общественным наукам. Улан-Удэ, 1985; научно-практических конференциях Бурятского педагогического института им. Д.Банзарова 1990-1994 гг.; научно-практических конференциях бурятского государственного университета 1995-1996 гг.; заседаниях кафедры литературы БГУ и кафедры профессиональной подготовки ИПО БГУ в 1996-1998 гг.).

Результаты исследования изложены в монографии, учебных пособиях, научных и методических статьях и тезисах докладов на конференциях.

Структура работы определена спецификой поставленных исследовательских задач. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Читательская деятельность является сложным, многогранным процессом, связанным со всей житейской и духовной биографией человека. Человек нуждается в совершенствовании и ищет его. Читая, он достигает вершинных переживаний, которые сопутствуют кульминационным моментам человеческой жизни, - любви, слиянию с природой, искусством, высоким напряжением творчества. Чтение приобщает к доминантам жизни, тому, что придает ей высший интерес и смысл - истине, добру и красоте. Весьма краткое индивидуальное человеческое существование, обреченность большинства людей бороться за удовлетворение низших потребностей (голода, жажды, безопасности и т.д.) закрывают возможность для многих из них в личном опыте пережить высшие "пики" жизни. Чтение дает возможность удовлетворить главные духовные потребности. В этом также заключается один из ключевых смыслов школьного анализа художественных произведений. Его эффективность зависит от того, совпало ли содержание анализа с читательскими интересами учащихся. Но у разных групп школьников он может быть различен и варьироваться от требования простой занимательности до удовлетворения общекультурных потребностей. Любые колебания интереса читателей-школьников должны приниматься во внимание и в аналитической работе над текстом. При этом выбранный тип анализа способен внести коррекцию в читательские предпочтения школьников. Так, интерес к скандальной теме "Лолиты" Набокова, свойственный современным подросткам, может смениться интересом к исследованию "солнечных подробностей", "обжигающей новизны" его произведений, того неповторимого способа, которым художник сумел выразить "ряд необычностей". - Собственно этого и добивался от "своего" читателя Набоков. Юных читателей В.Белова не привлекли ни тема, ни стиль повести "Привычное дело". Стимулировать появление интереса школьников к одной из магистральных тем русской литературы - теме крестьянства помог социологический анализ. Сыграла роль его открытая публицистичность, направленность на установление связи произведения с не столь далекими трагическими реалиями крестьянской жизни, к которой, как оказалось, причастны почти все участники школьного разбора повести Белова. Психологический анализ позволил субъективный читательский суд над героями Лескова скорректировать выявлением авторской позиции, которую подростки, как правило, не принимают во внимание.

2. Все типы анализа отражают те или иные многочисленные и разнообразные сущностные свойства литературы. Смена в школьных разборах художественных произведений "наблюдательного пункта", свойственная переходу от одного типа анализа к другому, позволяет уйти от однообразия, к которому может привести кочующий и повторяющийся из анализа в анализ стереотип, губительно действующий на читательскую активность школьников. Учет читательских интересов и коррекция их направленности типом анализа обеспечивает эффективное решение главной цели преподавания литературы -развитие школьника-читателя.

3. В зависимости от сущностных свойств типов анализа, присущих каждому из них процедурных операций, осуществляется конкретное движение анализа к познанию свойств литературных явлений:

• Логический и стилистический анализ позволяет определить содержательные, стилевые доминанты текста, осознать его "риторичность": способы "внушения", "подчинения" души читателя авторской мысли и чувству. Ключевыми приемами школьного логического анализа являются составление плана, пересказы, графическое изображение сюжета, "скелетирование", выявление композиционных частей, основных мотивов, сопоставление разных редакций, разных произведений. Стилистический анализ реализуется в наблюдении и описании функций разных сторон стиля в художественном произведении, в сравнении стиля разных писателей, оживляется "стилистическим экспериментом", игрой "Узнай чужое слово", подбором музыкальных иллюстраций, стилизацией, скандированием. Анализ топосов направлен на выявление в "пучке вариантов" единого общего текста.

• Мифологический анализ в современной школьной практике строится на другой содержательной основе, нежели анализ Ф.И.Буслаева, да и методический прием другой - в основном это мифологический комментарий. Схема функционирования мифологического анализа в школьной практике может быть следующей: объяснение понятия "мифема" создает преднастрой-ку ума, в ходе которой формируется установка на поиск в художественном тексте мифемы; ученик, находясь в широкой зоне поиска по принципу аналогии находит мифемы в произведении, комментирует ее функцию в тексте.

• Психологический анализ в школьных условиях может быть направлен на раскрытие психологии автора и психологического содержания созданного им художественного образа. Психологический анализ как разновидность биографического метода рассматривает писателя как художника, выразившего в произведении свое сокровенное "Я". Важность обращения к этому виду биографического анализа обусловлена следующим: широкий контекст, в котором создается произведение, в школьных условиях ограничен биографией автора и феноменами исторического времени, к которому он причастен. Но нередко и биография, и эпоха, в которой жил и творил художник рассматриваются вне связи с главным делом его жизни -художественным произведением. Соединение в процессе психологического анализа "биографического автора" и "образа автора" позволяет осмыслить биографические факты в тесной связи с художественным творчеством. Оправдано и почти всегда целесообразно обращение к психологическому анализу образов персонажей. Школьники-читатели часто склонны к высказываниям "по поводу" героя: не обращаясь к художественным фактам, на основе первого впечатления, порой ярко окрашенного поверхностно судят поступки героя, не вдаваясь в анализ психологических деталей. Но в художественном произведении как раз эти детали могут определить и авторское оправдание героя и его осуждение. "История души человеческой" раскрывается в портрете, речи, окружающем интерьере, пейзаже, авторских замечаниях и т.д. Расшифровка этих деталей становится центральной в процессе психологического анализа. Создание "партитуры чувств", "графиков", сопоставления, вскрывающие отношения героя и "среды", героя и его окружения, героя и социума, героя и автора, героя и читателя, подбор литературных иллюстраций из других произведений, созвучных анализируемому, фиксация слов, выражающих психологическое состояние героя, создание психологического портрета - эти и другие приемы способствуют качественному изменению характера читательской деятельности школьников и ее результатов.

Действенность социологического анализа проверена практикой плеяды учителей XIX-XX вв. "Наблюдательный пункт" социологического анализа тесно связан с такими понятиями, как тема, идея, поиском их внетекстовых элементов. Обращение к социологическому анализу расширяет горизонт историко-культурных представлений школьников, убеждает в том, что литература является реальной исторической силой. Некоторые особенности читательской деятельности школьников побуждают обращаться к нему и в современных условиях. Читатели-подростки нередко осуществляют подмену литературных образов своими собственными фантазиями, а это может быть губительно для восприятия искусства, особенно в тех случаях, когда культурная память юного читателя "молчит", не подсказывает нужных жизненных параллелей, ассоциаций. Поэтому важнейшей задачей социологического анализа в школе является сохранение исторической памяти формирующейся личности. Особенно это важно сейчас, когда сокрушительно разрушается духовно-культурная картина мира и духовные ценности уступают место приоритетам другого порядка и качества. Историко-культурный, историко-литературный комментарий - важнейшие приемы этого метода. При изучении произведений современной литературы эмоциональной силой обладают приемы, направленные на оживление в памяти социологического эквивалента темы, проблемы, идеи произведения, обращение к реальным фактам, подтверждающим их жизненность. Все это способствует более глубокому личностному восприятию поставленной писателем проблемы.

4. Каждый тип анализа направлен по преимуществу на осмысление какого-либо одного свойства литературного произведения и в силу этого не может быть единственно возможным и исчерпывающим. Во избежание шаблона, односторонности в познании литературы необходимо последовательно "подключать" школьникам к овладению разными типами анализа, свойственным каждому из них актов постижения художественных явлений. С учетом сущностных свойств типов анализа и выделенных и охарактеризованных В.Г. Мранцманом периодов читательского развития, а также принимая во внимание уже имеющийся дореволюционный опыт включения разных типов анализа в школьную практику ("игнатьевская" программа) перспективным представляется следующее движение типов анализа:

- для 5-6 классов органичен логико-стилистический анализ, элементы мифологического, психологического анализа;

- в 7-8 классах на первый план выходит психологический анализ;

- в 9-11 классах к указанным типам анализа присоединяется формальный, биографический, социологический.

В целом все типы анализа во взаимодействии позволяют реализовать современную концепцию литературоведческой основы предмета - сочетание историко-генетического и историко-функционального подходов к произведению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературного произведения в школе представляет собой эволюционирующее, гибкое, динамическое явление, испытывающее воздействие многочисленных факторов, чье влияние может носить кратковременный - с точки зрения исторической перспективы - или постоянный характер. Менялись ценностные ориентации эпох, и ослабевала роль тех идеалов, которые внедрялись в школу при помощи и на основе эволюционирующих типов анализа: идеал гармоничного устойчивого миропорядка укоренялся в сознании учащихся - будущих граждан вместе с риторическим анализом непреходящих ценностей античной классики. Сменивший его идеал положительного знания вкупе с принципом элитарности мог широко реализоваться на основе научного филологического анализа. Новый идеал - человека-гражданина, общественного деятеля делает центром преподавания литературы тип анализа, позволяющий критиковать общественное зло. Реакцией на эпоху, в произведениях которой ощущалась утрата положительных идеалов, стали интуи-тивистские и формальные концепции анализа. Идеалы победившего пролетариата выразились в постулатах марксистско-ленинского анализа с его принципами классовости и партийности в оценке художественных явлений. Трансформация идеальных установок общества в 60-е гг. ставит в центр педагогического интереса задачу воспитания активной, творческой личности, способной строить жизнь по законам красоты. В зависимости от этого видоизменяется и методика анализа: его научной основой становится историко-функциональное изучение литературы.

Таким образом, анализ, чутко реагируя на культурные, ценностные представления эпохи, мог соответствовать им или вступать с ними в противоречие. Последнее порождало кризис. Кризис находил отражение в ситуации спора, которая четко обозначала временные рамки господства того или иного типа анализа. Это позволяет выделить следующие периоды эволюции типов анализа:

1. Логический и стилистический анализ на основе риторики - начало XIX - 30-е гг. ХЗХ в.

2. Сравнительно-исторический анализ языка произведении на базе мифологической теории - 40-60-е гг. ХЗХ в.

3. Социально-исторический анализ на основе культурно-исторической школы - 60-80-е гг. XIX в.

4. Психологический анализ - 80-е гг. XIX в. - 20-е гг. ХХв.

5. Иррациональные концепции анализа - пограничная зона "рубежа веков".

6. "Формальное" направление в школьном анализе - 1915-1925 гг. XX в.

7. Марксистско-ленинский анализ - 30-50-е гг. XX в.

8. Осознание специфики и особой природы школьного анализа и его утверждение - 60-70-е гг. XX в.

Таким образом, постоянными факторами являются общественные идеалы и достижения передовой научной мысли в области теории анализа, отражавшей изменения в творческих установках разных художественных эпох. В силу этого содержательная наполненность этих факторов носила изменчивый характер и время от времени трансформировалась, что находило отражение в смене типа анализа. Каждая яркая методическая система прошлого имела в своей основе тот или иной тип литературоведческого анализа. Эти методические системы были настолько тесно связаны с научным анализом, что "падение" определенного типа анализа влекло за собой перестройку, а иногда и коренную ломку всей системы в целом. Это и понятно: школа должна была знакомить учащихся с исторически новым научным знанием.

В динамичном процессе эволюции анализа "наблюдательный пункт" переходил от риторических "правил" к историческому движению языка, от него к идее, идеалу, отразившемуся в произведении, их жизненному эквиваленту, "живому знанию", к психологии автора и литературных героев, к "конструктивному приему", к выяснению социально-экономической обусловленности художественного творчества, к пониманию литературы как выражению этапов освободительного движения, к читательским рецепциям.

В течение всего исследуемого периода накапливались наблюдения над спецификой школьного анализа, характером его взаимоотношений с анализом литературоведческим. В 60-е гг. XX в. остро встает вопрос об особой природе школьного анализа. В.Г. Маранцманом обобщается громадный опыт аналитической работы над произведением в предшествующие эпохи и формулируются закономерности школьного анализа, принимающего во внимание возрастную направленность читательских интересов и возможностей школьников, психологические особенности восприятия ими художественных произведений, задачи эмоционального, интеллектуального развития, эстетического и нравственного воспитания личности ученика. Теоретически осмысливаются и практически утверждаются ведущие принципы школьного анализа, важнейшими из которых являются учет возрастных особенностей учащихся, педагогическая целесообразность, вариативность и избирательность, особая мера научности. Рассматриваются "школьные" и "литературоведческие" приемы анализа, оценивается их роль в решении педагогических задач. Таким образом, можно полагать, что в методике преподавания литературы в этот период утверждается новый тип анализа - школьный, или, как его еще называют, психолого-педагогический, педагогический, который не совпадает с научным ни по своим принципам и задачам, ни по методам и приемам. К осознанию этого факта методика преподавания литературы пришла и через опыт "духовного странничества" XVIII в., и через научный и педагогический поиск XIX и XX вв.

В то же время остается важнейшим принцип связи школьного анализа с литературоведческим. Но задача литературоведческого анализа в контексте школьного иная, чем в научном исследовании, и заключается в том, чтобы сделать более рельефными для учащихся результаты чтения и от "парадоксов читательского восприятия" (В.Г.Маранцман) подняться - на уровне возраста и с учетом зоны ближайшего развития - до глубокой, осмысленной, "грамотной" оценки произведения школьниками-читателями. Решение этой задачи -соединение анализа и читательского восприятия в процессе изучения литературы - одна из сложнейших, которую пришлось разрешать методике преподавания литературы. Ведь чтение "для себя" и аналитическое чтение на уроке существенно различаются. Подросток в чтении "для себя" проявляет специфические качества. Он доверчив и открыт "голосу из книги", активен в проявлении своих читательских эмоций, в стремлении примерить "на себя" мысли, поступки, чувства героев "бумажной реальности". Это его умение "пережить "как другой", перечувствовать "как другой" является выражением особого читательского таланта: идентификация, отождествление себя с персонажами - условие и способ подросткового постижения искусства. Но следует заметить, что такое читательское качество является социально ценным, поскольку, добавим авторитетное свидетельство Х.Р.Яусса, именно так литература становится "исторической силой" и именно тогда, когда читатель, благодаря этому свойству, имплицитно воспринимает ожидания, нормы и воззрения других людей и включает их в свой собственный опыт. Закономерностями этого тайного интимного процесса являются добровольность, отсутствие регламентированности, "бесцельность". В этом психологическом состоянии посредник (комментатор, учитель) не только не нужен, но даже не желателен, враждебен.

На уроке процесс общения с книгой приобретает иной характер: вместо "бесцельности" - строгая целенаправленность, на смену читательской свободе является регламентированность, прихотливость полетов читательской фантазии уступает место вопросам и заданиям; разрушается интимность общения с книгой: уже не только "душа с душою говорит", исчезает то особое очарование, сопутствующее чтению "для себя", "просто чтению". Осознание губительного разрыва между чтением "для себя" и аналитическим чтением на уроках литературы побудило методическую науку найти выход из создавшегося противоречия. Разработанные в методике сугубо читательские приемы интерпретации - выразительное чтение, устное словесное рисование, составление киносценариев, инсценирование, драматизация, различного рода "экскурсии", сопоставление произведения с другими видами искусств - эти и другие приемы художественно-творческого постижения литературного произведения позволяют реализовать читательские эмоции и интуицию, сохранить целостность читательского впечатления. В то же время эти интерпретации не бесконтрольны - их нормирует сам текст произведения, его "состав", "конструкция", обуславливающие границы истолкования. Поэтому "читательские" приемы реализуются в школьном анализе в сочетании с литературоведческими, требующими интеллектуального, "рассудочного" познания художественного творчества. В целом концепция школьного анализа, разработанная в 60-70-е гг., определила его главную установку: "героем" школьного анализа является не ученик-литературовед, а ученик-читатель, грамотный, эрудированный, способный творчески переосмысливать человеческую культуру и вступать в диалог "на равных" с ее великими представителями - писателями прошлого и современности.

Судьбу исторически сложившихся типов анализа в настоящем времени определяет следующее. Каждая художественная эпоха актуализирует определенный характер восприятия, что находит выражение в своеобразии "чувственного" и "рационального" познания художественных произведений. Но со сменой художественных эпох свойственный ей тип анализа не исчезает бесследно, поскольку в читательском сознании живут?»сосуществуя, взаимодействуя, "переговариваясь", произведения, принадлежащие и далекому прошлому, и новейшему времени. Какой-либо один тип анализа не способен отразить всю многоликую содержательность литературного творчества, поэтому многие из исторически сложившихся способов осмысления литературных явлений в "снятом" виде присутствуют в современной практике анализа. Но методический интерес к различным типам анализа объясняется еще и другим обстоятельством. Во-первых, школьники, только обращаясь к разным типам анализа, могут представить все богатство, многозначность такого сверхсложного явления, каким является литература. Во-вторых, один и тот же тип анализа, повторяющийся из урока в урок, от произведения к произведению "наблюдательный пункт" может превратить процесс анализа в шаблонное, рутинное занятие, что неизбежно скажется на качестве исследовательской реакции школьников и негативно повлияет на их читательскую деятельность в целом. Принцип вариативности анализа существенно расширяется, если учитель умело и тонко, педагогически целесообразно меняет "наблюдательные пункты" в анализе произведений. Теоретически осмыслены и многолетней школьной практикой прошлого проверены многообразные подходы к произведению, связанные с возможностями разных типов анализа. Обращение к ним должно строиться с учетом одного из главных показателей читательской деятельности школьников - их читательских интересов. -Именно интерес окрашивает эмоциями процесс чтения, придавая ему лично-стно значимый характер. Поэтому-то так важно сохранить его и в процессе анализа литературного произведения. Заметим, что в детстве, отрочестве, юности редко встречается равнодушие к книге, но читательские интересы этих групп читателей-школьников часто имеют неустойчивый характер и склонны варьироваться от интереса к сюжету и теме произведения до требований эстетического плана. Каждый тип анализа - в одних случаях опираясь на читательский интерес ребят, в других - видоизменяя его, в третьих - стимулируя возникновение - позволяет сделать процесс изучения литературы более эффективным.

В то же время некоторые вопросы, связанные с рассматриваемой проблемой, нуждаются в дальнейшем исследовании. Специальные монографические работы могут быть посвящены выяснению влияния каждого типа анализа на все параметры читательской деятельности школьников, исследованию зависимости выбора типа анализа от художественных установок авторов изучаемых в школе произведений, изучению возможности обучения учащихся "алгоритмам" каждого типа анализа. В связи с последним встает вопрос о необходимости включения в школьную программу теории литературных исследований. Так, еще Ф.И.Буслаев считал возможным знакомить учащихся с историей развития науки о литературе; В.В.Сиповский повторял в своих учебниках разъяснения, связанные со способом изысканий мифологической, культурно-исторической школ, школы заимствований, предлагая давать школьникам такие вопросы, которые и в науке представляют "громадный вопросительный знак". О.Ю.Богданова одним из критериев развития школьников-читателей считает положительное отношение школьников к выбору способа анализа. Опыт в этой области есть: одна из лучших дореволюционных программ - "игнатьевская" школьный анализ произведений строила на восхождении школьников от одних типов анализа к другим. Необходимо также историографическое исследование судьбы школьного анализа, его трансформации в системах выдающихся методистов последней трети XX в. Комплексное решение всех этих проблем будет способствовать дальнейшему развитию теории и практики школьного анализа литературных произведений.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Целикова, Елена Ивановна, Санкт-Петербург

1. Аркин И. Цель поэзии поэзия // Учительская газета. - 1995,- №8; Кал-ганова Т.А. Как проанализировать урок литературы // Литература в школе. - 1966.- №1; Тюпа В.И. Инновационный стандарт литературного образования // Дискурс. - 1996.- №2.

2. Волков И.Ф. Теория литературы. М., 1995.- С. 36.

3. Стрельцова Л.В., Тамарченко Н.Д. Литературное образование в гуманитарной школе /Опыт теоретического обоснования программы обучения/ //Литература в гуманитарных школах и классах.: Сб. науч. тр. М. - 1992.

4. Тюпа В.И. Инновационный стандарт литературного образования //Дискурс. 1996.-№2.

5. Иллерицкий В.В. С.М.Соловьев. М., 1980.

6. Соловьев С.М. Соч. В 18 кн. М., 1991,- Кн. VII.- Т.13-14.- С.175.

7. Там же. Kh.VII. - Т. 15 - 16. - С.73 - 74.4. Там же. С. 445.5. Там же. С.76.6. Там же. С.517.

8. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. - С.211.

9. Ключевский В.О. Воспоминания о Н.И.Новикове и его времени // Ключевский В.О. Литературные портреты. М., 1991. - С.54.

10. Лотман Ю.М. "Езда в остров любви" Тредиаковского и функция переводной литературы в русской культуре первой половины XVIII века: Избр. ст: В 3-х т. Таллинн, 1992. - Т.2.- С.27.

11. Ключевский В.О. Там же. С.58.11. Там же. С.55.

12. Блок А. Болотов и Новиков. Собр. соч. Л., 1934. - Т. 11. - С.31.

13. Болотов А.Т. Жизнь и приключения Андрея Болотова, описанные самим им для своих потомков. М., 1986. - С.35.14. Там же.-С.98.15. Там же.-С. 272.16. Там же.-С. 278 -279.17. Там же. С. 279.18. Там же.-С. 280.19. Там же.20. Там же.-С. 280- 281.

14. Ключевский В.О. Исторические портреты. М., 1991. - С. 387-388.

15. Карамзин Н.М. Письма русского путешественника. М., 1983. - С. 97.

16. Аннушкин В.И. История русской риторики. М., 1998.- С.5.

17. Аверинцев С.С. Риторика и истоки европейской литературной традиции. М., 1996.-С. 9.25. Там же.

18. Аннушкин В.И. М.В.Ломоносов и риторика петровского времени // Вестн. Моск. ун-та. 1996. Сер. 9. Филология. - №5. - С. 101.

19. Лотман Ю.М. Риторика. Там же. Т. I. - С. 167.

20. Чехов Н.В. Детская литература. М., 1909.

21. Зеньковский В.В. История русской философии: В 2-х т. Ростов-н/Д., 1999.-Т.1.-С. 92.30. Там же.

22. Материалы для истории и статистики наших гимназий. СПб., 1864.-С.232. Там же.

23. Шевырев С.П. Донесение экстраординарного профессора Московского университета Шевырева г. Министру народного просвещения из Мин-хена, от 10/22 февраля // Журнал Министерства народного просвещения. 1840. - Ч. XXVI, отд. IV. - С. 4-5.

24. Ячневский Г. На уроках Гомера // Гимназия. 1887. - Вып. 2.

25. Аксаков К.С. Воспоминания студентства 1832-1835 годов // Русское общество 30-х годов XIX века. М., 1989. - С. 314.

26. Носов А.А. К истории классического образования в России // Античное наследие в культуре России. М., 1996. - С. 228.

27. Анненков Ю. Александр Блок // Воспоминания о серебряном веке. М., 1993. - С. 178.

28. Овсянико-Куликовский Д.Н. Литературно-критические работы: В 2-х т. -М., 1989. Т. 2. - С. 314.

29. Грингмут В. Наш классицизм. М., 1890. - С. 5.

30. Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. М., 1891. - С.65.

31. Аверинцев С.С. Античная риторика и судьба античного рационализма // Античная поэтика. Риторическая теория и литературная практика. -М., 1991.42. Капнист П. Там же. -С.51.

32. Пирогов Н.И. О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий // Собрание литературно- педагогических статей Н.И. Пиро-гова, вышедших в управление его Киевским учебным округом (1858 -1861). Киев, 1861. - С. 59.

33. Пирогов Н.И. Мысли и замечания о проекте устава училищ, состоящих в ведомстве народного просвещения. Там же. - С.116.

34. Штадельман Ф. Воспитание и обучение у древних греков и римлян // Гимназия. 1897. - Вып. I.

35. Аверинцев С.С. Античная риторика и судьба античного рационализма // Античная поэтика. Риторическая теория и литературная практика.-М., 1991.-С. 17.

36. Остолопов Н.Ф. Словарь древней и новой поэзии. СПб., 1821. - Ч. I.

37. Шкловский В.Б. Художественная проза. Размышления и разборы. М.,49. Там же.-С.11.

38. Сухомлинов М.И. Исследования и статьи по русской литературе и просвещению. СПб., 1889,- Т. 1. - С. 107.

39. Болотов А.Т. Там же. - С.323.

40. Зеленецкий К.П. Введение в словесность // Журнал Министерства народного просвещения. 1838. - 4.18.

41. Мерзляков А.Ф. Краткая риторика или правила, относящиеся ко всем родам сочинений. М., 1828.

42. Якоб Л.Г. Курс философский для гимназий Российской Империи, сочиненный Лудвигом Гейнрихом Якобом, коллежским советником и кавалером, издан от Главного правления училищ. Часть шестая, содержащая умозрения словесных наук. СПб., 1813.

43. Камков А.А. О ходе преподавания русской словесности во 2 Казанской гимназии в первое двадцатипятилетие ее существования, с 1835 по 1860 // Журнал Министерства народного просвещения, часть неофициальная. Май, 1861.- Ч. СХ.56. Там же.

44. Поливанов Л.И. Русская хрестоматия для третьего и четвертого классов средних учебных заведений. М., 1875.- С. 12.

45. Кант И. Критика чистого разума. Минск, 1998.- С. 161.

46. Шеллинг В.Ф. Сочинения. М., 1998,- С.631 - 632.60. Там же.

47. Зеньковский В.В. Там же. - С. 148.

48. Зеленецкий К.П. Общая риторика. Одесса, 1849.- С.93.

49. Кошанский Н.Ф. Общая реторика. СПб., 1829. - С. 10.65. Там же.66. Там же.-С.10-11.

50. Зеленецкий К.П. Там же. - С. 90.68. Там же. С. 89.69. Там же.

51. Водовозов В.И. Тезисы по русскому языку // Журнал Министерства народного просвещения. 1864. - Ч. CIX.

52. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного язйка // Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М., 1992.- С. 165.72. Там же.-С. 171 172.

53. Кошанский Н.Ф. Частная реторика. СПб., 1832. - С. 73.74. Там же.-С. 102.75. Там же.76. Там же. С. 125.

54. Античные теории языка и стиля. СПб., 1996. - С. 111-112.

55. Кошанский Н.Ф. Частная реторика. СПб., 1832. - С.З.79. Там же.80. Там же. С. IV.

56. Карамзин Н.М. Там же. - С.98.82. Там же. С. 97-98.

57. Кошанский Н.Ф. Общая реторика. СПб., 1829. - С.З.84. Там же.

58. Кошанский Н.Ф. Частная реторика. СПб., 1832. - С. 151.86. Якоб Л.Г. Там же.

59. Собрание образцовых русских сочинений и переводов в прозе. Изданное обществом любителей Отечественной словесности. СПб., 1822.

60. Погодин М.П. Школьные воспоминания. 1814 - 1820 гг. Из моих записок // Вестник Европы. - 1868. - 8.- Т.4.- С. 624 - 625.

61. Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства Министерства народного просвещения. 1874. - С. 306.

62. Филонов А. О темах по русскому языку для письменных ученических сочинений в средних учебных заведениях. СПб., 1908.

63. Отто Н. Материалы для истории учебных заведений Министерства народного просвещения. СПб., 1866.- С. 174.

64. Переводы в стихах и оригинальные стихотворения В.И.Водовозова.-СПб., 1888.93. Там же.

65. Шелгунов Н.В. Государственный классицизм. Соч. В 2-х т. СПб., 1891. - Т.1. - С. 350.

66. Белинский В.Г. Педагогические сочинения. СПб., 1912. - С. 128.

67. Литературный энциклопедический словарь. М., 1987. - С. 327.

68. Фойгт К.К. Мысли об истинном значении и содержании риторики // Журнал Министерства народного просвещения. 1856, март. - С.241.1. Глава II

69. Давыдов И.И. Чтение о словесности. Курс I. М.,1837; Курс 2. - М.1838.

70. Журнал Министерства народного просвещения. 1838. - 4.17. - С. 183184.

71. Гоголь Н.В. Мертвые души. Собр. соч.: В 4-х т. М., 1968. - Т.З. - С. 98.

72. Журнал Министерства народного просвещения. 1837,- №4. - C.VIII.

73. Водовозов В.И. Древние языки в гимназии // Журнал Министерства народного просвещения. 1861.-Ч. CXI, №8.- С. 105.6. Там же . С.114.7. Там же.-С. 117.

74. Пятковский А. Наши классики в характеристике г. Галахова // Отечественные записки. 1870. - №8. - С. 153.9. Там же.

75. Скопин В.П. Руководства по русской словесности // Учитель. 1865. Т. У. - С.39.

76. Погодин М.П. Школьные воспоминания. 1814-1820 гг. Из моих записок // Вестник Европы. 1868. - №8. - Т.4. - С.616.

77. Филонов А. Русские учебники по словесности, изданные в последнее время // Журнал Министерства народного просвещения. 1861. - №2.-С. 106-107.

78. Алферов А. О переменах в классической школе с сохранением ее основ. М., 1899.-С. 12.

79. Грингмут В. Наш классицизм. М., 1890. - С. 4-5.15. Там же. СЛ.

80. Скопин В.П. Там же. - С.41.

81. Гюго В. Предисловие к "Кромвелю". Избр. произв.: В 2-х т. M.;JI., 1952,- Т.2. - С.477- 521.

82. Греч Н.И. Опыт краткой истории русской литературы. СПб., 1822.

83. История русского литературоведения / П.А.Николаев и др. М., 1980.

84. Галахов А.Д. История русской словесности: Учеб. для средне-учебных заведений. СПб., 1872,- С.2.

85. История русского литературоведения /П.А.Николаев и др. М., 1980.-С.47.22. Там же. С.85.

86. Маркович В.М. Вопрос о литературных направлениях и построении курса истории русской литературы XIX века //Известия РАН. Отд. лит. языка. 1993.- №3.

87. Писарев Д.И. Школа и жизнь. Соч. Д.И.Писарева. СПб., 1866. - 4.5. -С. 88.

88. Кирпичников А. О разборе образцов иностранной литературы в наших гимназиях. Циркуляр по Московскому учебному округу. - 1868,- №4.

89. О преподавании русского языка преподавателя Онуфриева // Педагогический сборник. 1867.- №1Х.- С.305.

90. Живаго И. О занятиях по русскому языку с одним из отделений Александровского военного училища, за 1863-1865 уч. г. // Педагогический сборник. 1865,- Кн. XIII. - С.1100.28. Там же.

91. Значение Шекспира по толкованию Гервинуса // Отечественные записки. 1864. - Т. 153. - №3. - С. 179.

92. Съезд учителей русского языка и словесности в гимназиях Московского учебного округа // Циркуляр по Московскому учебному округу. -1868. №8. Приложение. - С.4.31. Там же.32. Там же. С.40.

93. Поливанов Л. Программа и способ преподавания русского языка и словесности в IV-VII классах гимназии // Циркуляр по Московскому учебному округу. 1868. - №32. - С. 8. »

94. Некрасов Н.П. О программах по русскому языку и словесности // Педагогический сборник. 1867,- Кн. IX.

95. См.: "Современник" /1844.-Т. XXXV, сентябрь/; "Москвитянин" /1844.-4.V. №10; "Библиотека для чтения" /1844. - T.LXV. - 4.2, отд.IV/; "Отечественные записки" /1846. - XLVI, июнь, отд-V/.

96. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка //Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М., 1992. - С.67.37. Там же.-С. 196.38. Там же. С. 89.

97. Ключевский В.О. Литературные портреты. М., 1991. - С.208.

98. Отзыв проф. Ф.И.Буслаева о программе русского языка и словесности, составленной учителями гимназии Московского учебного округа на съезде 1866 г. в Москве.- Там же. С.474.41. Там же.-С.472.42. Там же. С. 479.

99. Буслаев Ф.И. Общий план и программа обучения языкам и литературе в женских средне-учебных заведениях. Там же.44. Там же. С. 456.

100. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1955. - С. 38.

101. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Там же. - С.32.

102. Овсянико-Куликовский Д.Н. Воспоминания /Овсянико-Куликовский Д.Н. Литературно-критические работы: В 2-х т. М., 1989. - С. 317.48. Там же. С.318.

103. Спенсер Г. Опыты научные, политические и философские. Минск, 1998. - С.604-605.50. Там же. С.606.

104. Тэн И. История английской литературы. Введение /Зарубежная эстетика и теория литературы XIX и XX вв./. М., 1987. - С.72.52. Там же. С.73.53. Там же. -С.78.

105. Пыпин А.Н. Преподавание словесности в гимназии // Журнал Министерства народного просвещения. 1962.- №6.

106. История русского литературоведения /П.А.Николаев и др. М., 1980.-С.155.

107. Стоюнин В.Я. Из истории воспитания в России. Пед. соч. СПб., 1911. - С.188 - 189.

108. Сиповский В.В. Владимир Яковлевич Стоюнин // Стоюнин В.Я. Пед. соч. СПб., 1911. - С. XXXVI - XXXVII.

109. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. СПб., 1864. -С.24.59. Там же. С. 32.60. Там же.-С. 41.61. Там же.-С. 108- 109.62. Там же.-С. 111.63. Там же. С. 236.64. Там же. С. 335.65. Там же. С. 333.

110. Белинский В.Г. Письмо к Гоголю // Белинский В.Г. Избр. произв. -Минск, 1954. С. 359.

111. Недзвецкий В.А. Русская литературная критика XVIII-XIX веков. М., 1994.

112. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. СПб., 1864.-С.247.

113. Стоюнин В.Я. Мысли о наших гимназиях. Пед. соч. СПб., 1911. -С.216.

114. Стоюнин В.Я. Педагогические задачи Пирогова. Пед.соч. СПб., 1911.-С.398.

115. Стоюнин В.Я. Руководство для теоретического изучения литературы по лучшим образцам, русским и иностранным. СПб., 1869.- С. 28.72. Там же. С. 125.73. Там же. С. 69.74. Там же. С. 75.

116. Стоюнин В.Я. Руководство для исторического изучения замечательнейших произведений русской литературы. СПб., 1869.- С. 197.

117. Юркевич Общие основания методики // Педагогический сборник. -1865.-Кн. XIII.-С.1088.77. Там же.

118. Стоюнин В.Я. Руководство для теоретического изучения литературы по лучшим образцам, русским и иностранным. СПб., 1869.- С. 81.

119. Педагогический сборник. 1867. - Кн. IX. - С. 305.

120. Скопин В.П. Руководства по русской словесности // Учитель. 1865. -Т. V. - С. 39.81. Там же.-С. 41.82. Там же.83. Там же.-С.45 -46.84. Там же.

121. Водовозов В.И. Существует ли теория словесности и при каких условиях возможно ее существование? Избр. пед. соч. - М., 1953.- С. 50.

122. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах. СПб., 1872. - C.V.

123. Водовозов В.И. Санкт-Петербургские педагогические собрания. Избр. пед. соч. -М., 1953. С. 186.

124. Водовозов В.И. Тезисы по русскому языку. Избр. пед. соч. М., 1953.-С.116.

125. Водовозов В.И. О воспитательном значении русской литературы. Избр. пед. соч.-М., 1953.-С.281.

126. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах. СПб., 1885-1872.91. Там же.-С. 182.

127. Белинский В.Г. Сочинения Александра Пушкина. Ст. пятая // Белинский В.Г. Избр. произв. Минск, 1954. - С.20.

128. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах. СПб., 1972. - С. 16.

129. Отечественные записки. 1868. - Т. 176.- №1.

130. Ревизия Санкт-Петербургских гимназий первой, второй, Ларинской и седьмой, произведенная в 1865 г. СПб., 1865.

131. Филонов А. Современное преподавание словесности. СПб., 1870. -С.47.97. Там же.98. Там же. С.60.

132. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах. СПб., 1872. -С.161.

133. Эккардт Л. Руководство к чтению поэтических сочинений. СПб., 1875,- С.4.

134. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах. СПб., 1872.

135. Эккардт Л. Там же. - С. 15.

136. Систематический обзор русской народно-учебной литературы. СПб., 1895.-С. 170- 171.

137. Острогорский В.П. Нужно ли народному учителю литературное образование? // Систематический обзор русской народно-учебной литературы. СПб., 1895. - С. 86. «105. Там же. С. 99.106. Там же.-С. 98.

138. Острогорский В.П. Русские писатели как воспитательно- образовательный материал для занятий с детьми и для чтения народу. М., 1891. -С.2.108. Там же. С.207-210.

139. Поливанов Л.И. Русская хрестоматия для третьего и четвертого классов средне-учебных заведений. М., 1875. - С. 10.

140. Корнилов А.А. Курс истории России XIX века. М., 1993. - С. 344345.

141. Ш.Гарин-Михайловский Н.Г. Детство Темы. Гимназисты. М.,1981. -С.170.112. Там же. С. 176.

142. ПЗ.Яусс Х.Р. История литературы как провокация литературоведения // Новое литературоведение. 1995. - №12. - С. 61.

143. Соловьев Е.А. (Андреевич). Опыт философии русской литературы. -СПб, 1909.-С.4.

144. Писарев Д.И. Прогулки по садам российской словесности //Литературная критика в 3-х т. Л., 1981. - Т. 2. - С. 265.

145. Аннинский Л.А. Три еретика. М, 1988. - С.253.

146. Гарин-Михайловский Н.Г. Там же. С.378- 379.118. Там же.-С.427.

147. Писарев Д.И. Разрушение эстетики. Там же. С.347.

148. Короленко В. Г. История моего современника. Собр. соч.: В 5 т. Т 4.- С. 249.121. Там же.

149. Хализев В.Е. Теория литературы. М., 1999. - С. 37.

150. Григорович А.С. Руководство к составлению сочинений. СПб., 1908.- С.103.

151. Балталон Ц.П. Воспитательное чтение. М., 1914.125. Там же. С.29.126. Там же. С.270.127. Там же. С.24.128. Там же.

152. Овсянико-Куликовский Д.Н. Там же. Т.1. - С.68.130. Там же.-С. 90.131. Там же.

153. История всемирной литературы: В 9 т. М., 1991,- Т.7. - С. 14.

154. Дорошкевич А.С. Опыт методического построения урока словесности.- Петроград-Киев, 1917. С. 14-15.134. Там же. С. 13.135. Там же. С.19.

155. Шаблиовский П.В. Философский метод преподавания литературы в школе // Родной язык в школе. 1915-1918. - №1. - С. 3.137. Там же.

156. Данилов В.В. Литература как предмет преподавания. М., 1917. -С. 14.139. Там же. С.64.140. Там же. С.89.141. Там же.-С. 55.

157. Данилов В.В. Опыт применения анкетного метода при чтении "Бежи-на луга" Тургенева//Родной язык в школе. 1923. - Кн. 3. - С.91-92.

158. Данилов В.В. Литература как предмет преподавания. Там же. С. 55.144. Там же. С. 129.145. Там же. С.113.

159. Беньковская Т.Е. Развитие методики преподавания литературы с 1900 по 1949 гг. (историко-библиографический аспект): Дис. канд. пед. наук.-СПб., 1994. С. 51-52.

160. Калинина М.Ф. "Психологическая школа" в истории методики преподавания литературы: Автореф. дис. канд. филол. наук. Л., 1976.148. Данилов В.В. Там же.

161. Плотников И.П. Методическая трилогия. Ч. 1. Психологическая школа в языкознании и методика русского языка. Курск, 1921. - С. 12-13.150. Там же. С.15.151. Там же. С.269.152. Там же.153. Там же. С. 41-42.54. Там же.-С. 58.

162. Шопенгауэр А. Собр. соч.: В 5 т. М., 1992. - Т. 1. - С. 236.56. Там же. С.237.

163. Ницше Ф. Соч.: В 2-х т. СПб., 1998. - Т. 1. - С. 22-23.

164. Вересаев В.В. Живая жизнь: О Достоевском и JI. Толстом: Аполлон и Дионис (о Ницше). М., 1991. - С. 195.

165. Розанов В.В. Мысли о литературе. М., 1989. - С. 319.

166. Соловьев B.C. Соч.: В 2-х т. М„ 1990. - Т. 2.- С. 628.

167. Гулыга А. Владимир Сергеевич Соловьев // Литературная газета. -1989. -13 янв.

168. Соловьев B.C. Литературная критика. М.,1990. - С. 338.

169. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. - С. 16.64. Там же. С. 365.65. Там ж. С. 366.

170. Розанов В.В. Мысли о литературе. Там же. С. 83.67. Там же. С. 190.

171. Гершензон М.О. Переписка из двух углов (Совм. с В.Ивановым) (Русские философы) конец XIX середина XX века. - М., 1993. - Вып I. -С.182.

172. Лансом Г. Метод в истории литературы. М., 1911. - С. 54.

173. Гершензон П.О. Послесловие // Лансом Г. Метод в истории литературы. М„ 19U.-C.63.71. Лансом Г. Там же. -С. 18.

174. Гершензон М.О. Послесловие // Лансом Г. Метод в истории литературы.-М., 1911. -С.59.

175. Ходасевич В.Ф. Колеблемый треножник. Избр. М., 1994. - С.341.74. Там же.

176. Гершензон М.О. Видение поэта. М., 1919.

177. Айхенвальд Ю.И. Силуэты русских писателей. М., 1994. - С. 17.77. Там же. С. 19.78. Там же.79. Там же. С.20.80. Там же.-С.25.81. Там же. С.29.82. Там же. С.27.

178. Степун Ф.А. Памяти Ю.И.Айхенвальда / Айхенвальд В.И. Силуэты русских писателей. М., 1994. - С. 15.

179. Бергсон А. Собр. соч.: В 4-х т. М.,1992. - Т.1. - С.202.

180. Ильин Г. Современное образование в зеркале трех революций // Alma mater, 1997. №1. - С. 13.

181. Рассел В. История западной философии. Новосибирск, 1997. -С.733.

182. Шкловский В.Б. Жили-были. М., 1966. - С. 138.

183. Эйхенбаум Б.М. Вокруг вопроса о "формалистах" // Хрестоматия по теоретическому литературоведению. Тарту, 1976. - С. 19.

184. Томашевский Б.В. Формальный метод (Вместо некролога). Там же. -С.ЗЗ.

185. Эйхенбаум Б.М. О принципах изучения литературы в средней школе // Русская школа. 1915. - Т.З.

186. ЭрлихВ. Русский формализм. История и теория. -М., 1996.

187. Фишер В. Учебник по истории русской литературы. М, 1916. - Ч.1.; 1918. - 4.2.

188. Белецкий А.И. О преподавании древнерусской литературы // Наука и школа, 1916-1917. - №1. - С.15.

189. Португалов М. Заметки о преподавании русской литературы (по поводу нового учебника г. Вл. Фишера "Русская литература") // Наука и школа. 1916-1917. - №1. - С. 39.

190. Шубкин Н.Ф. Повседневная жизнь старой русской гимназии (Из дневника словесника Н.Ф.Шубкина за 1911-1915 гг.). СПб., 1998. -С.42.196. Там же.197. Там же. С.357.

191. Белецкий А.И. Там же. С.12.199. Там же.

192. Барсов А. Группировка литературных образцов, изучаемых в гимназиях (с Ломоносова) //Филологические записки. 1900. - Вып. 6.

193. Алферов А.Д. Родной язык в средней школе (Опыт методики). М., 1912.

194. Материалы по реформе средней школы // Журнал Министерства народного просвещения. 1915. - Ч. 60. - С. 30.203. Там же.-С.11-12.204. Там же. С.43.1. Глава III

195. Учебно-воспитательная библиотека: Обзор русской педагогической литературы. Т. I: Литература 1875 г. - М., 1876. - С. 74.

196. Что читать народу. Критический указатель книг для народного и детского чтения /Сост. Т. I. Алчевская Х.Д. и др. СПб., 1884.

197. Забугин Ф. Школьное дело // Вестник просвещения. 1922. - 9.- С.163.

198. Изучение литературы в школе. Сб. методических статей и примерных уроков / Под ред. А.М.Лебедева. М. - Пг., 1923.5. Там же.6. Там же. -С. 19.

199. Золотарев С. Статика и графика в изучении и преподавании литературы // Родной язык в школе. 1919-1922. - Кн. 1/2.

200. Спасская К. Графики в применении к изучению литературных произведений //Родной язык в школе. 1919-1922,- Кн. 1/2.

201. Голубков В.В. Доклад на заседании Постоянной комиссии преподавателей русского языка и литературы г. Москвы 29 сентября 1922 г. // Родной язык в школе. 1919 - 1922. - Кн. 1/2.

202. Михайлов Ф. К вопросу о графиках при изучении художественных произведений (социологическая схема "Мужиков" Чехова) // Родной язык в школе. 1925. - №7.

203. Кагаров Е.Е. Заметки о преподавании русской литературы в средней школе // Наука и школа. 1916. - №3.

204. Гусев С. Внеклассные занятия по литературе с воспитанниками учебной семинарии // Родной язык в школе. 1915. - №1. - С. 24.

205. С.Г. Как я сделался учителем русского языка // Родной язык в школе. -1915.-№3,-С. 141.

206. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. М., 1996.- Т. 1.- С.441.

207. Дорошкевич А.К. Опыт методического построения урока словесности. -Петроград-Киев, 1917. С. 9-10.18. Там же.-С. 43 -44.

208. Григорьев М. О литературном образовании // Родной язык в школе,-1919 1922.-Кн. 1/2.-С. 63.20. Там же.21. Там же.-С.68.22. Там же. С. 70.

209. Григорьев М. Психоанализ Фрейда в применении к изучению художественного творчества //Родной язык в школе. 1924,- №6.-С. 48.

210. Рыбникова М.А. Работа словесника в школе. М.;Л., 1922. - С.6.

211. Смирнов A.M. Методы школьного чтения //Родной язык в школе. -1924,-№6.

212. Плотников И. Методическая трилогия. 1-я часть. Психологическая школа в языкознании и методика русского языка. Курск, 1921. - С. 100-101.

213. Гарский М. Отклик на статью М.О.Гершензона "Видение поэта" // Родной язык в школе. 1919-1922. - Кн. 1/2. - С. 162-163.

214. Случевская Е.В. Литературно-образовательные экскурсии // Родной язык и литература в трудовой школе. 1928.- №3.

215. Стратен В. Творческое чтение // Родной язык в школе. 1924. - №5. -С. 105.

216. Булаховский Л.А. Несколько слов о юморе в школе // Родной язык вшколе. 1924. - №6. - С. 129-130.

217. Буш А. Преподавание литературы в школах фабрично-заводского ученичества // Родной язык в школе. 1924.- №6.

218. Золотарев С. История, нация и класс в методологии литературы // Родной язык в школе. №6. - С. 54.

219. В процессе работы над новыми программами по литературе // Родной язык в школе. 1926. - Кн. 11-12.

220. Сакулин П.Н. Социологический метод в литературоведении. М., 1925.-С.48.

221. В процессе работы над новыми программами по литературе // Родной язык в школе. Кн. 11-12. - С. 101.

222. Резолюция Губернской конференции-практикума словесников в Н.-Новгороде // Русский язык в советской школе. 1928. - №1. - С. 145.

223. Рыбникова М.А. Голос словесника //Теория и практика словесника. Литература и язык в школе II ступени в связи с программами ГУСа. -М., 1925. -С.57.

224. Марксистская хрестоматия по литературе / Сост. Голубков В.В., Горностаев Н.П., Лукьяновский Б.Е., Сахаров В.И. М., 1926. - С.З.

225. Данилов В.В. "Отцы и дети" как социально-экономический момент // Родной язык в школе. 1925. - №8.

226. Данилов В.В. "Недоросль" в свете классового самосознания дворянства во второй половине XVIII в. // Родной язык в школе. 1924. - №6.

227. Сообщение о докладе В.А.Краснова на тему: "Анкета при изучении литературы", прочитанном на заседании Ленинградского общества изучения и преподавания языка и словесности // Родной язык в школе. 1927.- №4. С.251.

228. Келтуяла В.А. Основы историко-материалистического подхода к изучению литературного произведения // Родной язык в школе. 1924.-№6.- С.8.

229. Лезин Б. Схема марксистского метода изучения художественного творчества // Родной язык в школе. 1927. - №1. - С.22.

230. Добрынин М.С. К вопросу о задачах социологического метода // Русский язык в советской школе. 1930. - №2. - С. 10.

231. Сакулин П.Н. Методологические задачи историка литературы // Печать и революция. Кн. I. М., 1925. - С. 99-100.46. Добрынин М.С. Там же.

232. Эйхенбаум Б. Вокруг вопроса о формалистах (Обзор и ответ) //Печать и революция. М., 1924. - Кн. 5. - С. 9.

233. Луначарский А.В. Формализм в науке об искусстве //Печать и революция. М„ 1924. - Кн. 5. - С.26-27.

234. Фохт У. Методология литературоведения //Русский язык в советской школе. 1929. - №2. - С.7.

235. Десницкий В.В. Предисловие // Соколов Н.М. Изучение литературногопроизведения в школе. М.;Л., 1928. - С. 9.

236. Соколов Н.М. Изучение литературного произведения в школе. М.;Л., 1928. - С. 72.52. Там же. С. 113.

237. Соколов Н.М. Художественная картина на уроках родного языка и на гуманитарных беседах. СПб., 1914. - С.5.

238. Белевецкий С.Л. Дискуссия о В.Ф.Переверзеве // РуСский язык в советской школе. 1930. - №2. - С. 178.

239. Резолюция о литературной концепции В.Ф.Переверзева // Русский язык в советской школе. 1930.- №2.

240. Головенченко В.Ф. Наши задачи // Литература и язык в политехнической школе. 1932.- №1. С.З.

241. См.: Еголин А. За ленинскую партийность в литературе // Литература и язык в политехнической школе. 1932. - №1; Ломтев Т. К вопросу о большевистской партийности в языке Ленина // Литература и язык в политехнической школе. - 1932. - №1.

242. См.: Сорокин В. Методика проработки литературного произведения в школе (Принципы и техника работы) // Литература и язык в политехнической школе. 1932.- №2; Вощакин А. О сочинениях в школе // Литература и язык в политехнической школе. - 1932. - №1.

243. Резолюция секции литературы, искусства и языка Коммунистической академии // Русский язык в советской школе. 1930. - №3.

244. Векслер И. Литература в средней школе // Русский язык в советской школе. 1930. - №3. - С.31.

245. Десницкий В.В. Методика преподавания литературы как наука // Уч. зап. Ленингр. гос. пед. ин-та им. А.И.Герцена. Л., 1936. - Т. 3. - Вып. I. -С. 14.

246. Роткович Я. А. Методическое наследие Стоюнина // Литература в школе. 1936.-№3.-С. 56 - 57.

247. Роткович Я.А. О методической системе М.А.Рыбниковой // Литература и язык в политехнической школе. 1932. -№1. - С. 36.64. Там же. С. 35.

248. Абрамович Г.Л. О новой программе по литературе для рабфаковцев // Литература и язык в политехнической школе. 1932. - №2.

249. Сорокин В.И. Методика проработки литературного произведения в школе ( Принципы и техника работы) // Литература и язык в политехнической школе. 1932,- №2.

250. Липаев А.А. Методика лекции по литературе в школе // Литература в школе. 1936.- №1.

251. Гречишников В.К. Принципы и пути анализа литературного произведения // Литература в школе. 1936.- №5.69. Там же.

252. Поповкин А.И. О нашем совещании // Русский язык и литература в советской школе. 1935. -№3.- С. 11.

253. Гречишников В.К. Там же. С.22.

254. Поспелов Г.Н. Методологическое развитие советского литературоведения // Советское литературоведение за пятьдесят лет. М., 1967. - С. 52.73. Абрамович Г.Л. Там же.

255. Совещание преподавателей русского языка и литературы //Литература и язык в политехнической школе. 1932. - №2.

256. Рождественский Б.В. Особенности курса истории русской литературы в старших классах средней школы //Литература в школе. 1949. - №2. - С. 47.

257. Голубков В.В. Изучение литературы в старших классах средней школы // Русский язык и литература в советской школе. 1935. - №1.- С.68.77. Там же.

258. Красноусов A.M. Очерки по истории советской методики преподавания литературы. М., 1959. - С. 171.

259. Троицкий Л.С. К вопросу об анализе литературного произведения в средней школе. Л., 1935. - С. 3.

260. Зерчанинов А.А., Райхин Д.Я. Русская литература: Учеб. для сред. шк. Изд. 24. М., 1966. - С. 256.

261. Голубков В.В. Изучение литературы в старших классах средней школы // Русский язык и литература в советской школе. 1935. - №1.

262. Троицкий Л.С. Там же. - С.6-7.83. Там же. С. 16.84. Там же. С.21.85. Там же. С. 25.

263. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1956. - С.349.

264. Программа средней школы на 1956/57 учебный год. Русский язык и литературное чтение. V VII классы. - М., 1956. - С. 14.

265. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. М.;Л., 1968. - С. 105, 160.

266. Лахотский К.П., Фролова В.Ф. Пушкин в школе.- Л., 1956. С.299-300.

267. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методолог. очерки о методике. М.;Л., 1966.

268. Гуковский Г.А. Там же. - С.47.92. Там же. С.50.93. Там же. С.34.

269. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методолог. очерки о методике. Тула, 2000. - С.68.

270. Громов Н. Методическое наследство Г.А.Гуковского //Чуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М.;Л., 1966.- С.11.

271. Сорокин В.И. Анализ литературного произведения в школе. М.,1950.97. Там же. С.92.

272. Липаев А.А. Методика литературного чтения. М., 1950.

273. Шильникова М.А. О некоторых серьезных недостатках преподавания литературы в школе // Литература в школе. 1956.- №1.

274. Кудряшев Н.И. О состоянии и задачах методики литературы //Литература в школе. 1956. - №3.

275. Шильникова М.А. Там же. С. 35.102. Кудряшев Н.И. Там же.

276. Габо B.C. О методике литературы // Литература в школе. 1957. -С.67.104. Шильникова М.А. Там же.

277. Браже Т.Г. Методика работы над текстом большого эпического произведения в старших классах средней школы (на примере романа Л.Н.Толстого "Война и мир") //Уч. зап. Ленингр. гос. пед. ин-та им.А.И. Герцена. Л., 1959. - Т. 203.

278. Бушмин А.С. Методологические вопросы литературоведческих исследований. Л., 1969; Бушмин А.С. Об аналитическом рассмотрении художественного произведение // Анализ литературного произведения.-Л., 1976.

279. Бушмин А.С. Об аналитическом рассмотрении художественного произведения. Л., 1976. - С. 8.

280. Долинина Н. Каждый урок должен быть творческим // Учительская газета. 14 ноября 1956 г.

281. Мейлах Б.С. Изменить звенья всей цепи. //Литература в школе.-1965. -№4. -С.31.

282. Николаева Н. Отчет о Всероссийской конференции // Литература в школе. 1965. - №4.

283. Кудряшев Н.И. О задачах современной методики литературы //Литература в школе. 1965.- №4. - С. 17.

284. Бушмин А.С. Методологические вопросы литературоведческих исследований. Л., 1969.-С.27.

285. Браже Т.Г., Чирковская Т.В. В защиту анализа //Литература в школе. -1965. №6.

286. Берков Я.Н. Введение в технику литературоведческого исследования.-Л., 1955.-С. 18.

287. Браже Т.Р, Чирковская Т.В. Там же. С. 10.

288. Качурин М.Г. Вопросы анализа художественного текста на уроках литературы в 8-9 классах: Дис. .канд. пед. наук. Л., 1968.

289. Глинтерщик В.В. Киносценарий как форма изучения литературного произведения и его роль в развитии образного видения учащихся // Уч. зап. Ленингр. гос. пед. ин-та им. А.И.Герцена. Л, 1966. - Т.337,-Вып. 3. - С.76-77.

290. Бушмин А.С. Методологические вопросы литературоведческих исследований. Л, 1969. - С. 110.

291. Гуревич С. Что значит знать литературу //Вопросы литературы. -1961. №8.

292. Тимофеев Л.И. // Вопросы литературы. 1961. - №2.

293. Маранцман В.Г, Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М, 1977. - С. 119.

294. Браже Т.Г. О вариативности анализа //Искусство анализа художественного произведения. М, 1977.

295. Борев Ю. Метод и система эстетики // Вопросы литературы. 1961. -№2.-С. 104.

296. Бременер М. Присутствие духа П Бременер М. Чур, не игра!: Повести и рассказы. М, 1971. - С. 158.129. Там же. С.261.

297. Тублин B.C. Золотые яблоки Гесперид. Л, 1976. - С.50.-V131. Там же. С.87.

298. Толстой JI.H. Детство. Отрочество. Юность. Собр. соч.: В 10 Т. -М.,1978.-Т. 1. С.168.

299. Маранцман В.Г. Восприятие и анализ комедии А.С.Грибоедова "Горе от ума" в 8 классе. Л., 1971. - С.28.

300. Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка. СПб., 1997. - С.197.

301. Тимофеев Л.И. К вопросу о функциональном изучении литературы // Русский язык в советской школе. 1930. - №2.

302. Храпченко М.Б. Время и жизнь литературных произведений // Вопросы литературы. 1968. - №10; Храпченко М.Б. Пути историко-литературных исследований. Собр. соч. - М., 1982. - Т.4.

303. Храпченко М.Б. Пути историко-литературных исследований: Собр. соч.-М., 1982.-Т. 4.-С. 388.139. Там же. С.389.

304. Яусс Х.Р. История литературы как провокация литературоведения // Новое литературное обозрение. 1995. - №12. - С. 56.

305. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения в соотношении с читательским восприятием школьников: Дис. д-ра пед. наук. Л.,1979. С.13.142. Там же.-С.52.143. Там же. -С. 47.

306. И.Л. и др. Программа по зарубежной художественной литературе. СПб., 1999.1. Глава IV

307. Вейдле В. Критические заметки об истолковании стихотворений, по преимуществу касающиеся трудов Р.О.Якобсона, Ю.М.Лотмана и К.Ф.Тарановского // Вопросы литературы. 1991. - Вып. I. - С. 294.

308. Симонов В.П. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М., 1975.- С. 86.

309. Богданова О.Ю. Интерпретация текста романа "Белая гвардия" // Литература в школе. 1998. - №2. - С. 125.5. Там же.

310. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведени и читательское восприятие школьников. Л., 1974. - С.105.

311. Виноградов В.В. О художественной прозе. М.;Л.- С. 76.

312. Платон. Диалоги. Ростов-н/Д., 1998,- С. 256-257.

313. Манн Т. Новеллы. М., 1973. - С.231.10. Платон. Там же. С. 289.

314. Набоков В.В. Собр. соч.: В 4-х т. М., 1990. - Т.З. - С. 192.

315. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. М., 1998. - С. 3.

316. Смелкова З.С. Азбука общения. Самара, 1994.

317. Аверинцев С.С. Риторика и истоки европейской литературной традиции. М., 1996. - С. 12.

318. Античные теории языка и стиля. СПб., 1996. - С.47.

319. Набоков В.В. Приглашение на казнь. Там же. Т.4.- С.77-78.

320. Набоков В.В. Другие берега. Там же. С. 146-147.

321. Лотман Ю.М. Риторика / Избр. ст.: В 3-х т. Таллинн, 1992. - Т.1. -С.174.19. Там же. С.177.

322. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю.Богдановой и В.Г.Маранцмана. В 2-х ч. М., 1994. - Ч. I.

323. Гумилев Н.С. Письма о русской поэзии. М., 1990.- С. 63-64.

324. Филонов А. Учебник по теории словесности. СПб., 1878. - С.З.

325. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1955. - С.161.

326. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю.Богдановой и

327. В.Г.Маранцмана. В 2-х ч. М., 1994. - Ч. I. - С. 155.

328. Хализев В.Ю. Теория литературы. М., 1999.

329. Лотман Ю.М. Текст в тексте. Там же. Т. 1. - С. 152.

330. Топоров В.Н. "Бедная Лиза" Карамзина. Опыт прочтения. М., 1995.

331. Гаспаров М.Л. Античная риторика как система / Античная поэтика. Риторическая теория и литературная практика. -М., 1991. С. 56.

332. Григорьев М. Психоанализ Фрейда в применении к изучению художественного творчества // Родной язык в школе. 1924,- Кн. 6.30. См.: Введение, прим. 5.

333. Полтавец Е.Ю. "Мертвые души" Н.В.Гоголя: опыт комментированного чтения // Литература в школе. 1998. - №2.32. Там же. С.98.

334. Толстой Л.Н. Война и мир.: Роман (с сокр.).- М., 1996; (Школа классики) /Автор пред., ком. и учеб.-метод, матер. Е.Ю.Полтавец. С.675.

335. Достоевский Ф.М. Преступление и наказание. М., 1996. - С.581. (Школа классики).

336. Толстой Л.Н. Война и мир. Там же. С.676.

337. Современное зарубежное литературоведение. М., 1998.37. Там же. С.248.

338. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии / Хрестоматия по психологии худ. творчества. М., 1996.- С. 89.

339. Юнг К.Г. Об отношении аналитической психологии к поэтико- художественному творчеству/ Хрестоматия по психологии худ. творчества. -М., 1996.-С.35.

340. Овсянико-Куликовский Д.Н. Наблюдательный и экспериментальный методы в искусстве (К теории и к психологии худ. творчества).- Лит,-критические раб.: В 2-х т. М., 1989.- Т. I,- С. 144.41. Там же.-С. 143.42. Там же. С. 94.

341. Айхенвальд Ю.И. Силуэты русских писателей. М., 1994. - С.23.

342. Уайльд О. Письма // Вопросы литературы. 1995. - Вып. 1. - С. 229.

343. Маранцман В.Г. Изучение литературы в 9 классе. М., 1992.

344. Маранцман В.Г. Изучение биографии писателя в школе / Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я.Рез. М., 1977. - С.178.

345. Лотман Ю.М. Литературная биография в историко-культурном контексте. Там же. С. 369.48. Айхенвальд Ю.И. Там же.

346. Голубков В.В. Там же. С. 254.

347. Форстер Э.М. Аспекты романа: Избранное. Л., 1977. - С. 364.

348. Айхенвальд Ю.И. Там же. С. 100.52. Там же.

349. Тургенев И.О. Собр. соч.: В 6 т. М., 1968. - Т. 4. - С. 472.

350. Аннинский Л.А. Три еретика. М., 1988.

351. Овсянико-Куликовский Д.Н. Личное (Опыт психоанализа). Там же. -Т. 2. С. 309.

352. Лесков Н.С. Леди Макбет Мценского уезда / Собр. соч.: В 6 т. М., 1993. - Т. 5. - С. 148.

353. Овсянико-Куликовский Д.Н. Введение в ненаписанную книгу по психологии умственного творчества (научно-философского и художественного). Там же. Т. 1. - С. 65.