автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы

Автореферат диссертации по теме "Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы"

На правах рукописи

ИО4602563 НИКОЛАЕВА Ольга Владимировна

ИЗУЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ТВОРЧЕСТВА ПИСАТЕЛЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Специальность - 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2009

004602563

Работа выполнена на кафедре методики преподавания литературы филологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научные руководители -

доктор педагогических наук, профессор

Богданова Оксана Юрьевна

доктор педагогических наук, профессор

Чертов Виктор Федорович

Официальные оппоненты -

доктор педагогических наук, профессор

Тодоров Лев Всеволодович

кандидат педагогических наук, Федорова Татьяна Викторовна

Ведущая организация - Московский гуманитарный

педагогический институт

Защита состоится 19 апреля 2010 года в _ на заседании

диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, г.Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд.204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г.Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « » Л/ОАЯР 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Ш Попова Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность данного исследования. Контекстуальное изучение литературного произведения является одним из важнейших условий постижения школьниками литературы как целостного, социально и исторически обусловленного явления. Понятие «контекст», употребляемое в самых разных отраслях знания, имеет широкое и узкое толкование. В широком смысле слова «контекст» - это среда, пространство, в котором существует объект; в узком - «фрагмент действительности, который отражается в информации»1. Воспринимая и затем интерпретируя литературное произведение, исследователь может рассматривать его существование в историческом, биографическом, культурном, социальном, литературном контекстах. Если же сузить этот фокус восприятия, становится очевидным, что литературное произведение существует, прежде всего, в контексте творчества писателя. Опираясь на узкое толкование термина «контекст», а также на соответствующие исследования философов, лингвистов, литературоведов, понятие «контекст творчества писателя» мы определяем как системное целое, состоящее из совокупности всех творений автора, относительно законченное и способное определенным образом влиять на интерпретацию художественного произведения.

Актуальность данного исследования связана также и с тем, что анализ литературного произведения в контексте творчества писателя, побуждая учащихся прослеживать взаимосвязь тем, мотивов, образов разных произведений автора, отбирать и привлекать для аргументации своих суждений только необходимый материал из других его произведений, способствует развитию мышления и - шире - личности старшеклассника.

Включение изучаемого произведения в контекст творчества писателя (в частности, в контекст цикла, трилогии, контекст какого-либо этапа творчества), с одной стороны, расширяет представления школьников о художественном мире писателя (базовом понятии в старших классах) и, с другой стороны, углубляет анализ конкретного изучаемого произведения. Обозначенная дву-плановость делает такой тип анализа произведения, как анализ в контексте творчества писателя, не только целесообразным, но и необходимым, в особенности на заключительном этапе литературного образования.

Анализ состояния преподавания литературы в современной школе также подтверждает актуальность нашего исследования. Обычно на уроках литературы учащиеся знакомятся с творчеством писателя на материале одного-двух произведений, за исключением творчеств а А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя и некоторых других авторов, чьи произведения изучаются как в средней, так и старшей школе. В соответствии с этим возникают следующие условия изучения литературного произведения в контексте твор-

1 Муравьева Н. В. Язык конфликта. - М., 2002. - С. 14.

чества писателя: с опорой на ранее изученные школьниками произведения этого автора, а также с опорой на самостоятельное чтение учащихся, если творчество писателя изучается старшеклассниками впервые. В свою очередь, опора на читательский опыт школьников позволяет актуализировать ранее усвоенные произведения в сознании учащихся, рассмотреть их на качественно новом уровне и обобщить изученный материал.

Несмотря на то, что имплицитно в программах и учебниках по литературе заложен названный нами аспект анализа литературного произведения, в методических разработках по литературе в большей степени уделяется внимание рассмотрению произведения в историческом, биографическом, культурном контекстах. Между тем проблемы изучения литературного произведения именно в контексте творчества писателя в старших классах остаются практически неразработанными в теоретико-методическом плане. Это также обусловливает актуальность данного исследования.

Теоретико-методологической основой данного диссертационного исследования являются:

- труды по философии, эстетике, культурологии, в которых освещаются разнообразные подходы к осмыслению объектов художественной культуры: работы Р. Барта, М. М- Бахтина, В. С. Библера, Ю. Б. Борева, Х.-Г. Гадамера, И. П. Ильина, М. С. Кагана, О. А. Кривцуна, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, М. Б. Храпченко и др.;

- труды по проблеме текста и контекста, в том числе в литературоведении - работы М. М. Бахтина, М. Л. Гаспарова, Г. А. Гуковского, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, Г. Н. Поспелова, Ю. Н. Тынянова, В. Б. Шкловского, Ю. М. Эйхенбаума, Е. Г. Эткинда, Р. Якобсона и др.; в лингвистике - работы В. В. Виноградова, И. Г. Гальперина, В. Г. Колшанского, Н. А. Пасхаловой, А. А. Потебни и др.;

- психолого-педагогические исследования, посвященные особенностям развития личности старшеклассника и специфике восприятия им произведений искусства: работы Л. С. Выготского, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна, О. Ю. Богдановой, Л. И. Божович, В. С. Библера, Л. Г. Жабицкой, Н. Д. Молдавской и др.;

- труды известных русских методистов-словесников: Ц. П. Балталона, Ф. И. Буслаева, В. И. Водовозова, В. В. Голубкова, В. П. Острогорского, М. А. Рыбниковой, Н. М. Соколова, В. Я. Стоюнина и др., а также современные методические работы, отражающие концепцию целостного изучения литературного произведения в школе: Г. И. Беленького, Т. Г. Браже, В. А. До-манского, С. А. Зинина, Е. Н. Колокольцева, Л. А. Крыловой, В. Г. Маранц-мана, О. Б. Марьиной, И. А. Подругиной, Н. М, Свириной, В. Ф. Чертова и др.

Цель исследования - теоретически обосновать необходимость и методологическую значимость изучения художественного произведения в контексте творчества писателя, разработать методическую модель изучения про-

изведения в контексте творчества писателя и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность уроков по изучению произведения в заданном аспекте.

Из поставленной нами цели вытекают следующие задачи:

- проанализировать значение понятия «контекст» в смежных научных дисциплинах (философия, лингвистика, литературоведение, психология);

- проследить и обобщить опыт контекстуального изучения литературных произведений в отечественной методике;

- определить современное состояние проблемы изучения произведения в контексте творчества писателя;

- систематизировать существующие приемы работы по изучению литературного произведения с учетом контекста творчества писателя;

- создать методическую модель изучения литературного произведения в контексте творчества писателя;

- экспериментально проверить эффективность предложенной системы работы по изучению литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы.

Объектом исследования является процесс изучения литературного произведения в 10-11 классах общеобразовательной школы.

Предметом исследования выступает методика изучения литературного произведения в контексте творчества писателя на уроках литературы в 10-11 классах общеобразовательной школы.

В ходе исследования нами была выдвинута гипотеза: изучение литературного произведения в контексте творчества писателя будет способствовать более глубокому, многоаспектному осмыслению произведения, осознанию места данного произведения в художественном мире писателя, расширит границы постижения художественного мира того или иного автора, создаст базу для необходимых в рамках изучаемой монографической темы обобщений, а также поможет прочитать ранее изученные произведения на качественно новом уровне, если:

1) контекстуальный анализ гармонично сочетается с анализом имманентным и на уроках литературы формируется целостный подход к изучению художественного произведения;

2) определена целесообразность привлечения контекста творчества писателя при анализе произведения: контекст творчества писателя, в который «включается» изучаемое произведение, обеспечивает реализацию интенсифицирующей и компенсирующей функции контекста;

3) будет разработана методика привлечения контекста творчества писателя по разным напраштениям: в контексте цикла (трилогии) и в контексте произведений писателя разной тематики, разных жанров, разных периодов его творчества; при этом работа по данным направлениям анализа будет осуществляться с опорой как на ранее изученные школьниками произведения, так и на самостоятельное чтение учащихся;

4) будут определены уровни, по которым осуществляются сопоставления в рамках контекстуального анализа произведения (тематика, проблематика, жанровый, геройный уровни, язык писателя и др.);

5) при организации изучения произведений в заданном аспекте используются эффективные методы и приемы, формы занятий, соответствующие задачам контекстуального изучения произведений, стимулирующие развитие исследовательской, творческой деятельности учащихся, предполагающие сопряжение классного и внеклассного чтения.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- теоретический (изучение и анализ философской, литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);

- анализ программ, учебников по литературе, методических пособий для научного обоснования концепции работы;

- эмпирический: педагогические наблюдения за деятельностью учащихся старших классов в учебном процессе на этапе констатирующего и обучающего экспериментов; анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся;

- экспериментальный: проверка результативности и эффективности разработанной методики изучения литературного произведения в контексте творчества писателя.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

- обобщен опыт контекстуального изучения литературного произведения в средней школе, что позволило выявить диалектичность изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, связанную, с одной стороны, с расширением представлений учащихся о художественном мире писателя, а с другой - с углублением прочтения «опорного» произведения;

- раскрыты компенсирующая и интенсифицирующая функции контекста творчества писателя, позволяющие как углубить постижение смысла произведения школьниками, так и расширить его за счет дополнительных смысловых приращений;

- предложена методика изучения произведения в контексте творчества писателя, в основе которой выделены два направления: контекст цикла (трилогии) и контекст других произведений писателя, различных по жанру, тематике, относящихся к разным периодам его творчества; при этом работа по данным направлениям анализа предполагает опору как на ранее изученные школьниками произведения, так и на самостоятельное чтение учащихся;

- определены специфические приемы, соответствующие задачам контекстуального изучения произведения (поиск ключевых деталей в различных произведениях писателя, выявление лейтмотивов творчества, циклообразующих связей, определение сквозных тем творчества писателя и др.), пред-

полагающие сочетание исследовательского и творческого видов деятельности учащихся, индивидуальных и коллективных форм работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в

нем:

- предложено адаптированное к условиям преподавания литературы в средней школе понятие «контекст творчества писателя»;

- уточнен круг теоретико-литературных понятий, необходимых для реализации изучения литературного произведения в заданном аспекте, среди которых: «контекст», «контекст творчества», «цикл», «лирический цикл», «циклообразующие связи», «лейтомотив», «сквозные темы», «пафос творчества», «творческая эволюция художника», «художественный мир писателя» и

др-;

- на основе положений литературоведения, эстетики, методики преподавания литературы, возрастной психологии разработана и экспериментально проверена методика изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, доказана ее эффективность и целесообразность ее использования в процессе преподавания литературы в средней школе;

- доказана эффективность приемов работы с художественным текстом, характерных для контекстуального изучения литературного произведения: прием межтекстового сопоставления, поиск ключевых деталей в различных произведениях писателя, выявление лейтмотивов творчества, циклообразующих связей, определение сквозных тем творчества писателя и др.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что в ней:

- содержатся конкретные методические рекомендации по изучению произведений в контексте творчества писателя в старших классах средней школы;

- разработаны уроки и фрагменты уроков по анализу стихотворения А. А. Ахматовой «Мужество» в контексте цикла «Ветер войны», рассказа «Ионыч» в контексте произведений А. П. Чехова конца 1880-х - 1890-х гг., а также пьесы «Гроза» в контексте творчества А. Н. Островского;

- предложены дидактические материалы к урокам по отдельным произведениям и творчеству А. Н. Островского, А. П. Чехова, А. А. Ахматовой, представленные как в виде отдельных вопросов, заданий проблемного, исследовательского, творческого характера, так и в форме лабораторной работы, плана проведения урока-семинара.

Материалы данного исследования могут быть использованы в учебном процессе общеобразовательной школы, а также на занятиях со студентами высших учебных заведений.

Обращенность данного исследования к творчеству А. Н. Островского, А. П. Чехова, А. А. Ахматовой обусловлена как особенностями поэтики их творчества, значимостью «контекста творчества» для постижения идейно-художественного своеобразия их произведений, так и личным педагогическим опытом исследователя.

Этапы исследования.

На первом этапе (2005-2006 гг.) проводилось педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса в общеобразовательных классах, изучалась литература по теории текста и контекста, по истории отечественного преподавания литературы.

На втором этапе (2006-2007 гг.) было дано теоретическое обоснование проблемы изучения литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы, проведен констатирующий эксперимент, сформулирована рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) разработана методическая модель изучения литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы и проведен обучающий эксперимент.

На четвертом этапе (2008-2009 гг.) производился анализ и обобщение полученных результатов исследования, оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследовании осуществлялось на Международной научно-практической конференции «Литературное образование в XXI веке: социокультурные и научно-методические аспекты. XVI Голубковские чтения» (Москва, 2008); V Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых» памяти С. А. Леонова (Москва, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие», X и XI Кирилло-Мефодиевские чтения (Москва, 2008, 2009); в ходе выступлений на заседаниях кафедры методики преподавания литературы МПГУ; в публикациях по теме исследования; в процессе преподавания в школах г. Москвы.

Обоснование и достоверность научных результатов, полученных в процессе работы над диссертационным исследованием, обеспечивается

1) обращением к современным исследованиям в области литературоведения, педагогики, методики преподавания литературы, психологии, применительно к избранной проблеме;

2) изучением и обобщением наблюдений над современным преподаванием литературы в школе, а также педагогическим опытом автора диссертации (2005-2006 гг. - ГОУ СОШ № 169 г. Москвы; 2006-2007 гг. ГОУ СОШ № 179; 2008-2009 гг. - Московский педагогический государственный университет);

3) результатами анализа современных научно-методических концепций, школьных программ и учебников по литературе:

4) данными констатирующего и обучающего экспериментов, результаты которых оценивались на основе анкет, анализа письменных и устных ответов учащихся;

5) использованием данных материалов в публикациях по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исходя из того, что контекст творчества писателя - системное целое, состоящее из совокупности всех творений автора, при изучении литературного произведения в данном аспекте важно установление возможных связей между исследуемым на уроках литературы произведением и другими произведениями автора. При этом контекст творчества писателя может быть представлен циклом или трилогией, которым принадлежит изучаемое («опорное») произведение, а также другими произведениями этого же автора разной тематики, разных жанров, разных периодов его творчества.

2. Анализ литературного произведения в контексте творчества писателя отличается своеобразной диалектичностью, двунаправленностью. Использование возможностей такого анализа, с одной стороны, способствует более глубокому постижению конкретного изучаемого произведения на разных уровнях (тематика, проблематика, геройный, жанровый уровни, язык писателя и др.), а с другой стороны, расширяет представления учащихся о художественном мире писателя, его творческой эволюции и т. п.

3. Методика изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, представленная в данной работе, реализуется в работе по следующим основным направлениям: изучение литературного произведения в контексте цикла (трилогии), а также в контексте других произведений этого же автора разной тематики, разных жанров, разных периодов его творчества. Анапил литературных произведений в рамках этих направлений предполагает опору как на ранее изученные школьниками произведения писателя, так и на самостоятельное чтение старшеклассников, в условиях, когда с творчеством того или иного писателя школьники знакомятся впервые в старших классах.

4. При изучении литературного произведения следует учитывать, что привлечение контекста творчества писателя, а также выбор одного из направлений такой работы должны быть целесообразными, продиктованными определенными задачами работы с конкретным литературным произведением, а также способствовать реализации компенсирующей и интенсифицирующей функций контекста: углублению смысла анализируемого текста или добавлению к нему дополнительных значений.

5. Одним из ведущих методических приемов на уроках изучения литературного произведения в контексте творчества писателя является прием межтекстового сопоставления, способствующий, в том числе, развитию ана-литико-синтетического и ассоциативного мышления старшеклассников. При этом нами также выделены специфические приемы анализа текста, связанные с контекстуальным рассмотрением произведения: поиск ключевых деталей, характерных для произведений одного автора; выявление лейтмотивов творчества, циклообразующих связей; определение сквозных тем творчества писателя и др. Опытным путем было также подтверждено, что для эффективной реализации обозначенных приемов необходимо использование исследовательских и творческих видов заданий (выписки в таблицы повторяющихся

слов, словосочетаний, имен собственных и др.; чтение фрагментов текстов на уроке; просмотр фрагментов кинофильмов, спектаклей с целью «погружения» в контекст; поиск ответов на проблемные вопросы; выполнение лабораторной работы; написание эссе и др.), сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм деятельности старшеклассников.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Объем диссертации составляет 216 страниц. Список литературы включает 305 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается актуальность исследования, обозначается цель, задачи, объект и предмет исследования, его теоретическая и практическая значимость, новизна, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту.

Первая глава носит название «Научно-методические основы контекстуального изучения литературного произведения в средней школе». В ней рассматриваются основные трактовки понятия «контекст», предложенные в ряде областей гуманитарного знания: философии, литературоведении, лингвистике, возрастной психологии, педагогике, дидактике, представлен материал о традициях контекстуального изучения литературных произведений в отечественной методике, исследуются проблемы изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, отраженные в современных программах, учебниках, методических пособиях по литературе, приводятся данные констатирующего эксперимента.

В первом параграфе «Теоретическое осмысление термина «контекст» в философии, лингвистике и литературоведении» мы обращаемся к осмыслению понятия «контекст» различными философскими школами XX века, лингвистической наукой и литературоведением. Анализ работ М. М. Бахтина, Х.-Г. Гадамера, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, М. Б. Храпченко и др. в рамках проблематики данного исследования позволяет нам сделать вывод о том, что контекст - это методологический принцип восприятия культурных явлений, лежащий в основе так называемого «контекстного» подхода к истолкованию литературных произведений. В этом же параграфе мы обосновываем понятие «контекст творчества писателя», который определяем как системное целое, состоящее из совокупности всех творений автора, относительно законченное и способное определенным образом влиять на интерпретацию художественного произведения. Контекст творчества писателя может быть представлен следующими «единствами»: цикл (трилогия), произведения одного периода,

этапа творчества, произведения автора, близкие по тематике и проблематике и др.

Второй параграф называется «Контекстуальное изучение художественного произведения в отечественной методике». В нем содержится рассмотрение особенностей анализа литературного произведения в разные периоды развития отечественной методики, начиная с работ Ф. И. Буслаева и заканчивая современными исследованиями по этой проблеме.

Анализ методического наследия XIX века показывает, что искания отечественных методистов были, главным образом, направлены на текстуальное изучение литературных произведений, при этом необходимым условием его эффективности они считали подключение к уроку литературы знаний, связанных с историко-культурным фоном произведения, с личностью писателя, с различными аспектами культуры. Наиболее отчетливо это прослеживается в трудах Ц. П. Балталона, Ф. И. Буслаева, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского и др. Контекстуальное же изучение произведений не являлось основным вопросом методических поисков, однако в этот период был накоплен богатый опыт конкретных решений, методов, приемов и форм работы, необходимых при контекстуальном рассмотрении произведения. В целом на протяжении почти всего XIX века сохранялось оптимальное соотношение между изучением текста и контекста, выражающееся в том, что приоритетным было изучение текста художественного произведения, а контекст использовался в качестве фона, выполняющего роль восполнения недостающих знаний и расширения историко-культурных представлений учащихся. Эта работа осуществлялась преимущественно через комментарий учителя.

В первые десятилетия XX века наблюдался отказ от изучения текста в системе разнообразных контекстуальных связей. В советский период, в связи с определенной социокультурной обстановкой, преобладал социологизатор-ский подход к изучению литературного произведения в школе, разрушивший традицию формирования фоновых знаний. Однако в исследованиях таких методистов, как Н. М. Соколов, М. А. Рыбникова, В. В. Голубков, наметились основы системного изучения литературы, изучения литературного произведения с использованием различных типов контекстов: исторического, биографического, литературного, культурного и др. В учебных пособиях, написанных названными выше авторами, немалое место отводится вопросам и заданиям, связанным с рассмотрением художественного текста в контексте творчества писателя.

В 70-80-е гг. XX века в связи с возникновением культурологического подхода к изучению литературы в школе были пересмотрены взаимосвязи контекста и текста художественного произведения; текст стал исследоваться во взаимодействии с различными контекстами, наибольшую популярность среди которых прибрел контекст культурный.

К концу XX века наметилась тенденция к сопряжению контекстуального и имманентного рассмотрения литературного произведения. Линию сис-

темного изучения литературы, предполагающую рассмотрение художественного произведения в совокупности разнообразных внутренних диалогических связей, продолжают методисты рубежа ХХ-ХХ1 веков: Т. Г. Браже, В. А. Доманский, С. А. Зинин, Л. А. Крылова, И. А. Подругина, Н. М. Свирина, В. Ф. Чертов и др. На современном этапе преподавания литературы художественный текст изучается в самых разнообразных соотношениях с контекстами разных видов и уровней, что способствует формированию у учащихся более объективных, многоаспектных представлений в области культуры.

В третьем параграфе «Проблемы изучения литературного произведения в контексте творчества писателя в современной учебно-методической литературе» мы обратились к рассмотрению ныне действующих программ, учебников по литературе, к различным современным учебным и методическим пособиям с целью выявления круга проблем, связанных с изучением литературного произведения непосредственно в контексте творчества писателя. В проанализированных нами программах и учебниках по литературе заложен обозначенный в данном исследовании аспект анализа литературного произведения, что прослеживается на разных уровнях: на уровне принципа построения современной программы в целом (линейный, концентрический) или на уровне построения ее отдельных курсов (тематический, историко-литературный), а также отбора текстов для классного и внеклассного чтения, их расположения в рамках того или иного курса. Однако в некоторых программах, методических пособиях, обращающих внимание на контекстуальное изучение произведения, среди системы контекстов, привлекаемых в связи с анализом собственно текстов произведений, контекст творчества писателя заявлен как один из возможных, в некоторых случаях необходимых, аспектов анализа. При этом практически отсутствуют разработки алгоритма анализа текста в названном аспекте, не проработан вопрос о том, как обучить школьника анализу произведения в контексте творчества писателя.

В ряду проблем, связанных с изучением произведения в обозначенном аспекте, мы выделили следующие: неразработанность данной проблемы в методическом отношении; отсутствие систематического привлечения контекста творчества писателя для анализа одного или нескольких его произведений в старших классах; зависимость такого изучения от читательской культуры школьников, подготовленности учащихся; поиск оптимального соотношения имманентного и контекстуального видов анализа произведения.

В четвертом параграфе «Психолого-педагогические аспекты контекстуального изучения литературного произведения в школе» анализируются работы по психологии и педагогике, посвященные проблемам систематизации знаний в обучении, изучению возрастных особенностей старшеклассников.

На основе анализа работ психологов Л. И. Божович, Л. С. Выготского, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского и др. мы выяснили, что стар-

шеклассники готовы к аналитико-ассоциативной деятельности в процессе усвоения того или иного предмета, к выполнению операций анализа, синтеза, классификации, обобщения изученного и изучаемого. В связи с переходом на качественно новую ступень познавательной деятельности старших школьников возникают благоприятные предпосылки для организации уроков по изучению литературного произведения с применением исследовательского метода, позволяющего, по словам М. Н. Скаткина, получить «полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания»2. Кроме того, изучение литературного произведения в разнообразных связях (контекстах) способствует развитию научно-теоретического мышления, в основе которого - взаимосвязь явлений, фактов какой-либо системы (в нашем случае это творчество писателя), общего и частного. В соответствии с этим одним из ведущих методических приемов, способствующих развитию аналитико-синтетического мышления старшеклассников, является прием межтекстового сопоставления, на который мы и будем опираться, формируя систему вопросов и заданий для школьников при рассмотрении произведения в контексте творчества писателя.

Проведению констатирующего эксперимента предшествовал этап педагогического наблюдения за учебным процессом в 10-11-х классах средней школы, целью которого была диагностика современного состояния литературного образования, выявление сформированное™ у школьников навыков анализа литературного произведения в данном аспекте.

Констатирующий эксперимент проводился в 10-11-х классах средних школ № 169, № 179, № 1907 г. Москвы. Используя методы анкетирования и интервьюирования учителей, мы смогли определить степень распространенности указанного вида анализа литературного произведения, выяснить характер проблем и трудностей, с которыми сопряжено изучение литературного произведения в контексте творчества писателя в реальной школьной практике.

Можно констатировать, что, широко привлекая исторический, биографический, культурный контексты для анализа произведения, словесники в меньшей степени обращаются к контексту творчества писателя, что ведет нередко к поверхностному прочтению произведения старшеклассниками, к размытым представлениям о художественном мире писателя, пафосе его творчества, нередко «рассогласовывает» изученное в основной школе и изучаемое в старших классах. Контекст творчества писателя в большинстве случаев не привлекается при анализе конкретного произведения, а «подается» изолированно от него как часть уроков повторения, обобщения изученного материала. При этом в ходе личных бесед с учителями нами была установлена заинтересованность педагогов в методическом решении проблемы изучения литературного произведения в контексте творчества писателя. Основные

2 Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. - М., 1985. - С. 86.

причины трудностей в организации таких уроков учителя находят в нехватке учебного времени, в отсутствии необходимой читательской подготовленности школьников.

Результаты анкетирования школьников отразили отсутствие у учащихся навыков сопоставительного анализа произведений одного и того же автора, с чем и связаны их затруднения объяснить особенности тех или иных произведений различием художественных задач автора, разницей во времени написания, изменением в мироощущении и мировоззрении автора. Как следствие этого, в сознании школьника выстраиваются «стены» между произведениями одного и того же автора, они оказываются отделенными друг от друга и, зачастую, не складываются в сознании учащихся в некое художественное единство - творчество писателя.

Данные констатирующего эксперимента мы учитывали, разрабатывая методику изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, в соответствии с которой проводился обучающий эксперимент.

Нами были выделены следующие аспекты планирования и проведения обучающего эксперимента:

1. Прежде всего, мы исходили из того, что творчество некоторых писателей уже изучалось на уроках литературы в основной школе; в связи с этим работа по изучению литературного произведения в контексте творчества писателя подразумевает актуализацию знаний учащихся и освоение уже известного материала на более высоком уровне.

2. На уроках по изучению литературного произведения в контексте творчества писателя необходимо сопряжение биографического и исторического контекстов.

3. Для более последовательной работы по изучению литературного произведения в заданном аспекте следует разработать соответствующий алгоритм анализа.

4. Основными приемами работы по анализу литературного произведения в контексте творчества писателя будет прием межтекстовых сопоставлений, а также приемы, соответствующие контекстуальному рассмотрению произведений, кроме того, будут использованы исследовательские и творческие виды заданий, будут органично сочетаться индивидуальные и коллективные формы деятельности школьников.

5. Уроки контекстуального изучения будут основаны на взаимодействии классного и внеклассного чтения.

Вторая глава диссертационного исследования называется «Опытно-экспериментальная работа по изучению литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы». Здесь представлена разработанная нами методическая модель изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, а также дано подробное содержание обучающего эксперимента, проведенного нами в 10-х и 11-х классах средней школы.

Логика расположения параграфов 2, 3, 4 данной главы обусловлена не принципом хронологии, а выявленными нами направлениями изучения литературного произведения в контексте творчества писателя.

В первом параграфе, который называется «Методика изучения литературного произведения в контексте творчества писателя» изложена программа обучающего эксперимента. Данная программа включает в себя выявление условий эффективности изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, обоснование специфики предлагаемой нами методики и отбор необходимого для ее реализации литературного материала.

Среди условий, обеспечивающих эффективность изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, мы выделили следующие:

1. Выявление целесообразности анализа в контексте творчества писателя. Целесообразность анализа литературного произведения в контексте творчества писателя, прежде всего, возникает тогда, когда обращение к контексту творчества писателя способствует углублению понимания изучаемого произведения, расширению представлений о художественном мире писателя, способствует наиболее полноценному восприятию литературного произведения (реализация компенсирующей функции), вносит в него качество много-аспектности (реализация интенсифицирующей функции).

2. Органичное сочетание контекстуального анализа с анализом имманентным.

3. Методика привлечения контекста творчества писателя включает в себя учет предшествующего читательского опыта старшеклассников, связанного с ранее изученными произведениями этого писателя, а также опирается на самостоятельное чтение школьников, если с творчеством писателя учащиеся знакомятся впервые только на заключительном этапе литературного образования.

4. Уроки по изучению литературного произведения в контексте творчества писателя носят проблемный, исследовательский характер.

Обучающий эксперимент имел своей целью проверку эффективности предлагаемой нами методики изучения литературного произведения в контексте творчества писателя на уроках литературы в 10-11-х классах. В его основу была положена методика, базирующаяся на данных проведенного нами анализа особенностей контекстуального изучения произведений в отечественной методике, данных констатирующего эксперимента, а также с учетом психофизиологических особенностей старшеклассников.

Данная методика содержит следующие направления анализа произведения в контексте творчества писателя:

1. Анализ литературного произведения в контексте цикла: а) с опорой на ранее изученные школьниками произведения того или иного автора (например, цикл А. С. Пушкина «Повести покойного Ивана Петровича Белкина», «Вечера на хуторе близ Диканьки» Н. В. Гоголя); б) с опорой на само-

стоятельное чтение старшеклассников, если творчество этого автора изучается впервые (например, циклы «Маленькие трагедии» А. С. Пушкина, «На поле Куликовом», «Родина» А. А. Блока, «Тайны ремесла», «Ветер войны» А. А. Ахматовой и др.). Анализ литературного произведения в контексте цикла позволит учащимся обнаружить «приращения» смысла, которые рождаются именно на стыках произведений, проследить развитие авторской мысли, увидеть многоплановый взгляд писателя, поэта на ту или иную проблему, осмыслить особенности поэтики того или иного художника.

2. Анализ литературного произведения в контексте отдельных творений писателя, представляющих разные периоды его творчества, жанры и темы: а) с опорой на ранее изученное школьниками (в рамках монографических тем «И. С. Тургенев», «Л. Н. Толстой», «А. П. Чехов» и др.); б) с опорой на самостоятельное чтение старшеклассников, если творчество этого писателя изучается впервые (например, творчество И. А. Гончарова, А. Н. Островского и др.). Анализ произведения в данном аспекте способствует глубокому осмыслению проблематики анализируемого произведения, постижению особенностей индивидуального стиля автора, обеспечивает возможность проследить творческую эволюцию писателя и особенности его художественного мира.

Следует также отметить и то, что в ходе такого контекстуального анализа литературного произведения происходит расширение литературоведческого тезауруса старшеклассников, пополнение его такими понятиями, как «контекст», «контекст творчества», «цикл»», «лирический цикл», «циклообразующие связи», «лейтмотив творчества», «пафос творчества», «творческая эволюция художника», «художественный мир писателя» и др.

Второй параграф «Изучение литературного произведения в контексте цикла (стихотворение А. А. Ахматовой «Мужество» в контексте цикла «Ветер войны» в 11 классе)» представляет реализацию одного из направлений анализа литературного произведения в контексте творчества писателя: анализ произведения в контексте цикла с опорой на самостоятельное чтение учащихся.

Цель такого изучения стихотворения состояла в том, чтобы, во-первых, помочь учащимся наглядно увидеть те его качества, которые особо отчетливо проявляются благодаря «включению» стихотворения в контекст близких ему произведений - произведений цикла и установлению ассоциативных связей с его составляющими, во-вторых, углубить интерпретацию «опорного» произведения, выявив при этом особенности поэтики автора, рассмотрев развитие некоторых сквозных мотивов творчества А. А. Ахматовой.

На уроке, посвященном анализу стихотворения А. А. Ахматовой «Мужество» в контексте цикла, мы, прежде всего, актуализировали знания учащихся о цикле как о литературно-художественном явлении. Анализ произведения в контексте цикла мы предварили рассмотрением биографического контекста, подготавливающего учащихся к более глубокому прочтению про-

изведений цикла. Далее работа на уроке выстраивалась по разработанному нами плану анализа литературного произведения в контексте цикла, в котором важное место отводится как рассмотрению идейно-художественных особенностей «опорного» стихотворения (имманентный анализ), так и определению циклообразующих связей между стихотворениями цикла, выявлению своеобразия лирической героини в каждом стихотворении цикла, установлению сквозных мотивов цикла.

Учащимся было предложено выявить лейтмотивы цикла «Ветер войны», выписывая в соответствующую таблицу как повторяющиеся, так и синонимичные слова, словосочетания. Задания проблемного характера, направленные на анализ «Мужества» в контексте других стихотворений цикла, учащиеся выполняли как индивидуально, так и в группах. На заключительном этапе такого анализа мы предложили учащимся осмыслить место стихотворения «Мужество» в композиции цикла и определить роль контекста «цикл» в постижении проблематики, художественных особенностей изучаемого стихотворения.

В качестве итогового мы адресовали школьникам задание, используя ключевые, знаковые образы, цитаты из стихотворений изученного цикла, написать эссе - творческий портрет «Анна Ахматова в годы войны», в котором старшеклассники должны были представить рассказ об особенностях патриотизма А. А. Ахматовой, о ее восприятии войны и особенностях отражения этой темы в творчестве поэта.

В третьем параграфе «Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя с опорой на ранее изученные произведения (рассказ А. П. Чехова «Ионыч» в 10 классе)» отражена работа в таком направлении нашей методики, как изучение литературного произведения в контексте других произведений этого писателя разной тематики, разных жанров, разных периодов его творчества с опорой на ранее изученные произведения автора.

Начальным этапом данной работы явилась актуализация ранее изученных произведений А. П. Чехова в сознании учащихся, чему во многом способствовала разработанная и проведенная нами викторина. Далее необходимо было определить и обосновать тот контекст, в который мы будем включать анализируемое произведение.

Рассказ «Ионыч» мы «окружили» произведениями, составляющими так называемую «маленькую трилогию» («Человек в футляре», «Крыжовник», «О любви»), рассказом «Учитель словесности». Основанием для включения в контекст именно этих произведений, служит, во-первых, принадлежность их к одному этапу творчества писателя (все они написаны в середине 90-х годов XIX века), а во-вторых, одновременность работы А. П. Чехова над некоторыми из них, в чем школьники смогли убедиться при обращении к «Записным книжкам» писателя.

В ходе анализа произведения в контексте творчества А. П. Чехова нами привлекались творческая история произведения, биографический контекст,

исторический и социальный контексты, использовались творческие, исследовательские, поисковые задания, вопросы проблемного характера. Школьникам было предложено на основе межтекстового анализа произвести сопоставления на разных уровнях художественного произведения: тематики, проблематики, художественного образа героя, языка (стиль, тип повествования), жанра. Выполняя такие исследовательские работы, школьники смогли отчетливо увидеть, что духовная деградация личности, по-разному рассмотренная в обозначенных рассказах, здесь представлена поэтапно, последовательно и отражает пристальное вглядывание автора в «развитие» внутреннего мира героя. Затем нами был сформулирован вопрос проблемного характера: «Что нового вносит рассказ «Ионыч» в серию рассказов о «футлярных» людях?»

Мы предложили также учащимся поразмышлять над тем, как реализована поставленная писателем проблема взаимоотношений человека и среды в рассказе «Учитель словесности». Выход на контекст рассказа «Учитель словесности» при изучении рассказа «Ионыч» позволил школьникам увидеть альтернативный вариант решения сквозной для творчества А. П. Чехова проблемы взаимоотношений личности и среды.

На заключительном этапе работы нам также представлялось важным еще раз подвести учащихся к пониманию того, что все созданное писателем так или иначе взаимосвязано, что творчество писателя - некая эволюционирующая система.

Задача завершающего этапа контекстуального изучения рассказа «Ионыч» состояла в том, чтобы произвести некоторые обобщения, позволяющие учащимся закрепить целостные представления о творчестве писателя, об особенностях его художественного мира. Сделать это мы предложили учащимся в форме разработанной нами лабораторной работы, где учащимся, сопоставляя ранние и более поздние произведения писателя, было необходимо проследить особенности жанра рассказа у А. П. Чехова, определить лейтмотив рассказов трилогии, охарактеризовать типичного чеховского героя, а также поразмышлять над тем, насколько применимы к рассказу «Ионыч» слова современного А. П. Чехову критика А. А. Измайлова о поздних произведениях писателя: «Всюду за фигурою рассказчика виден субъективист автор, болезненно тонко чувствующий жизненную нескладицу и не имеющий силы не высказываться... Объективное, спокойное изображение действительности уступает место тревожному философскому обсуждению зол жизни, выступает на сцену не факт, а философия факта». В качестве проблемного вопроса учащимся также было предложено задание определить, что общего между доктором Старцевым и Червяковым - героем более раннего рассказа «Смерть чиновника».

Четвертый параграф «Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя с опорой на самостоятельное чтение учащихся (драма «Гроза» в контексте творчества А. Н. Островского)» представляет методику работы по анализу «опорного» произведения в контексте других произ-

ведений этого же автора разной тематики, разных жанров, разных периодов его творчества с опорой на самостоятельное чтение учащихся.

В контекст творчества при изучении драмы «Гроза» мы включили одну из ранних комедий А. Н. Островского «Свои люди - сочтемся», пьесу пореформенного периода «Лес», фрагменты пьесы «Горячее сердце», одно из поздних его произведений - драму «Бесприданница». При этом мы опирались на наиболее распространенную в современных методических планированиях схему системы уроков по творчеству А. Н. Островского. Так, анализ драмы «Гроза» был подготовлен обзорным изучением первого крупного произведения драматурга - комедии «Свои люди - сочтемся», а также необходимым историко-бытовым комментарием к пьесам драматурга. В форме эвристической беседы было проведено обсуждение содержания пьесы и ее проблематики, идейной направленности, выяснение ее композиционных и языковых особенностей.

При изучении темы «Город Калинов и его обитатели» класс был разделен на исследовательские группы: группа учащихся, «ориентированных» на пьесу «Горячее сердце», и группа учащихся, работающих с пьесой «Лес». Исходя из того, что учащиеся уже знакомы с социально-психологическим понятием «самодурство» (на материале пьесы «Свои люди - сочтемся»), они без затруднений отмечают в Диком черты самодура, рассказывают о материальной зависимости жителей города от властных и влиятельных купцов. В ходе сопоставительной работы, направленной на сравнение облика самодура в пьесе «Свои люди - сочтемся» и в пьесе «Гроза», учащиеся отметили интерес драматурга к этому социально-психологическому явлению, а также определили, что в комедии «Свои люди - сочтемся» Островским представлен тип самодурства (на примере, образа Большова), проявляющего себя главным образом в семейно-бытовых отношениях. В более поздней пьесе «Гроза» Островский показывает нам самодурство, проявляющее себя и в семейных отношениях и выходящее за их пределы в общественную жизнь города.

Урок по драме «Бесприданница», определенной большинством программ для внеклассного чтения и прочитанной школьниками самостоятельно, мы проводили в форме семинара, потребовавшего и самостоятельного прочтения учащимися пьесы, и самостоятельного поиска ответов на проблемные вопросы, вопросы, предполагающие самостоятельное ученическое исследование, подготовку индивидуальных сообщений на темы: «Своеобразие героини пьесы «Горячее сердце», «Общее и различное в финалах «Грозы» и «Бесприданницы», «Символика имен в пьесах А. Н. Островского» и др.

На семинаре были осмыслены характерные мотивы творчества А. Н. Островского, отраженные в пьесе (в частности, мотив «горячего сердца»), а также сравнивались образы героинь Ларисы Огудаловой и Катерины, жанровые особенности произведения, специфика сюжета в сопоставлении с пьесой «Гроза» и ранее рассмотренными произведениями драматурга. Данный семинар, активизировав исследовательскую деятельность учащихся, позволил

старшеклассникам в ходе сопоставления образов Ларисы Огудаловой и Катерины открыть много новых смыслов, связанных с образом главной героини драмы «Гроза», а также проследить особенности драмы «горячего сердца» в уже иных социально-исторических условиях.

В качестве итогового обобщающего задания мы предложили учащимся составить план развернутого ответа по теме «Театр А. Н. Островского», что потребовало обращения к контексту творчества писателя, «заданного» рассмотренными нами пьесами, и обобщения особенностей творческого пути, художественного мира драматурга.

В пятом параграфе «Результаты обучающего эксперимента» содержатся итоги проведенного эксперимента, а также подтверждается эффективность разработанной нами методической концепции.

С целью проверки эффективности данной методики мы предложили учащимся 10-11-х классов школ № 169, № 179, № 1907 г. Москвы письменные проверочные работы. Общее число школьников-респондентов составило 110 человек, среди которых 51 школьник в экспериментальных классах и 59 школьников в классах, где эксперимент не проводился.

В качестве проверочной работы учащимся экспериментальных и контрольных классов было дано задание прочитать один из поздних рассказов А. П. Чехова «Невеста» и написать сочинение по этому рассказу на тему «Главное - перевернуть жизнь!». Оценивая работы школьников, мы опирались на следующие критерии: способность многоаспектно (на разных уровнях) раскрыть в сочинении обозначенную тему, а также умение отобрать уже изученный на уроках материал при анализе других рассказов А. П. Чехова и использовать его для аргументации своих суждений. При этом мы не ставили перед школьниками задачи рассмотреть этот рассказ непосредственно в контексте творчества писателя.

Сравнительный анализ работ учащихся контрольных и экспериментальных классов, полученных на этом этапе, ярко отображает не только изменения в знаниях, мышлении последних, но и демонстрирует более высокий уровень глубины постижения идейно-художественного своеобразия рассказа «Невеста» на разных уровнях и в целом творчества классика, особенностей его художественного мира.

Так, рассуждая о теме рассказа «Невеста», учащиеся экспериментальных классов отметили, что в этом произведении рассматривается сквозная для творчества писателя тема взаимоотношений человека и среды. Говоря о героине рассказа, десятиклассники провели сопоставления между Надей и Ионычем, героем одноименного рассказа А. П. Чехова, отметив, что они оказались в душной атмосфере пошлой, обывательской жизни. При этом в работах некоторых учащихся было подмечено общее в изображении семьи Тур-киных в «Ионыче» и в том впечатлении, которое производит на читателя все окружение Нади, в том числе и ее жених, Андрей Андреич, играющий после ужина на скрипке, нигде не служащий и не имеющий определенного дела.

Однако, в отличие от доктора Старцева, Надя нашла в себе силы вырваться из «болота» мещанства, пошла по пути поиска и осознания подлинного смысла жизни. Таким образом, учащиеся вышли на постижение проблематики и основной идеи рассказа «Невеста», заключающейся в изображении иного варианта исхода взаимоотношений человека и того окружения, в котором он оказался: человек способен перевернуть сложившийся вокруг него порядок вещей, если примет решение не идти на компромиссы с обывательщиной и приложит для этого определенные усилия.

Однако следует отметить и то, что лишь немногие учащиеся (12,5%) экспериментальных классов увидели, что в рассказе представлены два мира -мир «неподвижной», замкнутой на самой себе жизни, и мир «широкой, просторной» жизни», где каждый человек знает, для чего он живет. Здесь словно бы повторяется излюбленная чеховская мысль, явственно прозвучавшая в рассказе «Крыжовник», мысль об открытости человека этой жизни, об интересе к ней, мысль о вреде слишком спокойной, безмятежной, сосредоточенной лишь на собственном счастье жизни.

Большинство учащихся экспериментальных классов обратили внимание на проявление мотива «футлярности», ярко представленного в рассказах «маленькой трилогии», но подспудно присутствующего в большинстве произведений зрелой прозы А. П. Чехова. Школьники также обратили внимание на детали, подчеркивающие эту «футлярную», мещанскую жизнь, назвав среди них такие: нагая дама с вазой, кран с водой на верхнем этаже, «фотографический портрет» отца Андрея и др. Не прятаться в этот «футляр», не принимать этой жизни, но изменить ее, быть может, перевернув, решает героиня рассказа.

Примечательно, что в некоторых работах учащиеся вышли на постижение общности решений обозначенной проблемы в рассказах «Невеста» и «Учитель словесности», где Никитин, осознавая пошлость окружающей его атмосферы, решает бежать. Учащиеся отметили, что «Невеста» в этом смысле является своего рода продолжением рассказа «Учитель словесности», так как Надя не просто решает бежать, но и осуществляет это решение.

Становится очевидным, что учащиеся экспериментальных классов в ходе обучающего эксперимента научились анализировать литературное произведение, включая его в контекст изученного ими ранее, отбирая для анализа только необходимый материал, а также с помощью контекстного подхода к изучению произведения смогли постичь особенности художественного мира писателя, что, в свою очередь, помогает им воспринимать каждое произведение как его составную часть. Ответы школьников стали более аргументированными, нешаблонными, приобрели исследовательский характер.

Наиболее выразительными эти результаты представляются в сравнении с результатами анализа работ учащихся в классах, где эксперимент не проводился.

Таблица №1

Уровни «выхода» на контекст Уровни Эксперимент. Контрол.

творчества писателя ответов школьников классы классы

низкий 46% 51,5%

Тема средний 34% 39,5%

высокий 20% 9%

низкий 54% 64%

Проблематика средний 27% 30%

высокий 19% 6%

низкий 19% 25%

Герой средний 51% 61%

высокий 30% 14%

низкий 38% 44%

Язык средний 41% 22%

высокий 21 % -

низкий 34% 36%

Жанр средний 40% 12%

высокий 26% -

Учащимся 11-го класса мы предложили проанализировать стихотворение А. А. Ахматовой «Родная земля». Анализ их письменных работ обнаружил, что 72% учащихся экспериментальных классов в своих ответах, рассуждая об идейно-художественных особенностях стихотворения, обращаются к близким по тематике и изученным на уроках литературы стихотворениям А. А. Ахматовой, в частности, к стихотворениям «Мне голос был. Он звал утешно...», «Не с теми я, кто бросил землю...», «Мужество». Старшеклассники нашли в анализируемом стихотворении отголоски этих произведений на уровне мотивов: верность родине («Не делаем ее в душе своей // Предметом купли и продажи...»), объективное восприятие ее («Не кажется обетованным раем...»), отсутствие пафосности, показной помпезности в отношении к родной стране («В заветных ладанках не носим на груди...», «Наш горький сон она не бередит...») и в то же время очень личное, искреннее восприятие родной земли («грязь на калошах», «хруст на зубах»). Школьники отметили присутствие в этом стихотворении, как и в других стихотворениях данной тематики, церковнославянизмов, устаревших слов («ладанки», «рай», «обетованный», «прах»), что на языковом уровне отражает трепетное, возвышенное отношение поэта к своей Родине. Так, учащиеся делают обобщения, связанные с особенностями изображения темы родины не только в

этом стихотворении, но и в творчестве поэта вообще, оперируя, в том числе, и знаниями, полученными на других уроках по ее творчеству.

Сопоставление результатов данной проверочной работы позволило сделать вывод об эффективности методической системы работы, так как в ходе контекстуального анализа произведений школьники научились выявлять специфические черты, характерные для художественного мира названных авторов, определять лейтмотивы их творчества, сквозные для авторов темы и проблемы, выявлять ключевые образы и детали, анализировать художественное произведение на разных уровнях: тематическом, идейном, герой-ном, жанровом, языковом. Кроме того, выстраивая свои письменные высказывания, учащиеся 10 и 11 классов стали использовать такие термины и терминологические сочетания, как «контекст», «контекст творчества», «цикл», «лирический цикл», «циклообразующие связи», «лейтмотив творчества», «сквозные темы», «пафос творчества», «творческая эволюция художника», «художественный мир писателя» и др., что выявляет также расширение их литературоведческого тезауруса. Все это свидетельствует о повышении уровня читательской компетенции старшеклассников, о возрастании их способности к глубокому осмыслению литературного произведения и творчества писателя в целом.

В заключении содержатся основные обобщения и выводы данной диссертации, обозначены перспективы в разработке методики контекстуального изучения литературного произведения в школе.

Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя включает в себя работу по двум возможным направлениям с опорой на ранее изученные школьниками произведения, а также с опорой на их самостоятельное чтение. Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя имеет вариативный характер и определяется художественной спецификой самого произведения, а также целями и учебными задачами каждого урока, особенностями читательского опыта учащихся.

Несмотря на увеличение (в определенной степени) объема изучаемого материала, анализ текста в заданном аспекте способствует повышению интереса учащихся не только к изучаемому произведению, но и к личности писателя в целом, побуждает школьников преодолеть стереотипность в восприятии уже прочитанных им произведений.

Проведенное нами исследование открывает также некоторые перспективы, связанные с рассмотрением того, как реализуется предложенная методика применительно к творчеству различных писателей и поэтов, с использованием данной методической системы на уроках литературы в старших классах гуманитарного профиля, с созданием элективного курса, посвященного анализу произведения в обозначенном аспекте.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях автора:

1. Николаева О. В. Особенности школьного изучения литературного. произведения в контексте творчества писателя // Преподаватель XXI век. - 2009. - № 2. - С. 99-103. ОД п. л.

2. Николаева О. В. Рассказ «Ионыч» в контексте прозы А. П. Чехова середины 1890-х годов на уроках литературы в 10 классе // Литературное образование в XXI веке: социокультурные и научно-методические аспекты. XVI Голубковские чтения: Материалы международной научно-практической конференции / Отв. ред. В. Ф. Чертов. -М., 2008. - С. 81-84. 0,2 п. л.

3. Николаева О. В. Анализ стихотворения А. С. Пушкина «Была пора: наш праздник молодой...» в контексте лирики «лицейского цикла» // Проблемы славянской культуры и цивилизации: Материалы X международной научно-методической конференции / Отв. ред. А. М. Антипова. - Уссурийск, 2008.-С. 402-404. 0,2 п. л.

4. Николаева О. В. Анализ стихотворения А. Блока «Ночь, улица, фонарь, аптека...» в контексте цикла «Пляски смерти» на уроках литературы в средней школе // Филологическое образование в школе и вузе: Материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» IX Кирилло-Мефодиевских чтений / Сост. А. Д. Дейкина, И. А. Подругина, Н. И. Махновская, В. Д. Янченко. -М.; Ярославль, 2008. - С. 50-54.0,1 п. л.

5. Николаева О. В. Анализ текста в контексте творчества писателя как средство постижения его художественного мира // Филологическое образование в школе и вузе: Материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» X Кирилло-Мефодиевских чтений / Под ред. Л. В. Фарисенковой - М., 2009. -С. 80-83. 0,2 п. л.

6. Николаева О. В. Изучение романа «Герой нашего времени» в контексте творчества М. Ю. Лермонтова в 9 кассе средней школы // Объединенный научный журнал. - 2009. - № 14. - С. 34-36. 0,1 п. л.

Подп. к печ. 05.03.2010 Объем 1,5 п.л. Заказ №39 Тир 100 экз. Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Николаева, Ольга Владимировна, 2009 год

Введение.

Глава I. Научно-методические основы контекстуального изучения литературного произведения в средней школе.

1.1. Теоретическое осмысление термина «контекст» в философии, лингвистике и литературоведении.

1.2. Контекстуальное изучение художественного произведения в отечественной методике.

1.3. Проблемы изучения литературного произведения в контексте творчества писателя в современной учебно-методической литературе.

1.4. Психолого-педагогические аспекты контекстуального изучения литературного произведения в школе (констатирующий эксперимент).

Выводы по 1 главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по анализу литературного произведения в старших классах средней школы.

2.1. Методика изучения литературного произведения в контексте творчества писателя.

2.2. Обучающий эксперимент. Изучение литературного произведения в контексте цикла (стихотворение A.A. Ахматовой «Мужество» в контексте цикла «Ветер войны»).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы"

Актуальность исследования. В соответствии с концепцией нового образовательного стандарта целью литературного образования является формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературного произведения в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова [250, с. 2]. Реализация этой цели сопряжена, прежде всего, с необходимостью целостного подхода к рассмотрению феноменов художественной культуры, который выработался в результате разнообразных научных изысканий XX века в области гуманитарных наук. Так, творчество писателя стало рассматриваться как системное и вместе с тем динамическое единство, а смысл текста определяться не только через анализ составляющих его элементов, но и через его диалогическую связь с другими произведениями автора.

Актуализация идеи о межпредметных и внутрипредметных связях литературы, появление новых педагогических концепций, предполагающих многоаспектный подход к рассмотрению текста, а также направленных на организацию разнообразных интегрированных уроков литературы - яркое свидетельство того, что в современной методике преподавания литературы художественное произведение изучается в разных контекстах. Нельзя не сказать о том, что понятие «контекст», употребляемое в самых разных отраслях знания, имеет широкое и узкое толкование. В широком смысле слова «контекст» - это среда, пространство, в котором существует объект; в узком — это «фрагмент действительности, который отражается в информации» [282, с. 14]. Воспринимая и затем интерпретируя литературное произведение, можно рассматривать его существование в историческом, биографическом, культурном, 5 социальном, литературном контекстах. Если же сузить этот фокус восприятия, то нельзя не учесть и того, что литературное произведение существует, прежде всего, в контексте творчества писателя. Опираясь на узкое толкование термина «контекст», а также на соответствующие исследования философов, лингвистов, литературоведов, понятие «контекст творчества писателя» мы определяем как системное целое, состоящее из совокупности всех творений автора, относительно законченное и способное определенным образом влиять на интерпретацию художественного произведения. Безусловно, одно творение не может вместить в себя всей сложности и разносторонности художественного познания и воссоздания писателем жизни, потому важно рассматривать его не изолированно, а в контексте всей литературной деятельности этого автора или определенного этапа его творчества. Слова известного литературоведа-пушкиниста В.А. Грехнева подчеркивают целесообразность такого контекстуального анализа и с литературоведческой точки зрения: «Как бы ни был разносторонен дар художника, а все-таки у него есть своя любимая дума, которую он может развернуть только в совокупности творений, так что каждое из них оказывается лишь звеном этой становящейся мысли о мире, чаще всего, незавершенной, как незавершима сама жизнь» [66, с. 185].

Реальная школьная практика показывает, что усилия учителей и учащихся направлены, главным образом, на анализ содержания изучаемого нового произведения, зачастую, без включения его в общую систему знаний о писателе и уже ранее изученных школьниками произведений. При распространенном обращении к историческому, культурному контекстам отчетливо просматривается отсутствие внимания к контексту творчества писателя, что не позволяет учащимся глубоко проникнуть в авторскую концепцию произведения и осмыслить особенности творческой эволюции художника. Проблема изучения литературного произведения в контексте творчества писателя и до настоящих дней остается мало разработанной в методическом отношении.

Между тем, большинство современных школьных программ по литературе предполагает рассмотрение текста художественного произведения в его соотношении с контекстом, в том числе, в контексте других произведений одного и того же писателя, а также в контексте произведений других писателей, отечественных и зарубежных. Это проявляется как на уровне принципа построения программ в целом (линейный, концентрический), так и на уровне принципа построения отдельных курсов (тематический, историко-литературный), а также на уровне подбора произведений (для изучения в классе, для внеклассного, самостоятельного чтения) и их расположения в школьном курсе литературы. Таким образом, в программах и учебниках по литературе имплицитно заложен названный нами аспект анализа литературного произведения. Но, несмотря на это, контекст творчества писателя может и «не проявиться» при изучении литературного произведения, если не будут целенаправленно установлены и осмыслены определенные связи изучаемого произведения с другими произведениями автора, не расставлены необходимые акценты.

Говоря о современных учебных программах по литературе, нельзя не отметить и того, что в большинстве из них в качестве базового понятия при изучении литературы в старших классах обозначается такое понятие, как «художественный мир писателя». Данное понятие, сложившееся на основе системного подхода к литературе, помимо присущего автору мироощущению, его «формулы жизни», «вбирает в себя доминантные для художника мотивы и образы, проблематику, типологию героев, своеобразие поэтики» [254, с. 150]. Становится очевидным, что освоение на уроках литературы такого сложного и многозначного понятия, как «художественный мир писателя» предполагает обращение сразу к нескольким произведениям писателя, прочтение ранее изученных текстов уже на качественно ином уровне, выявление круга тем, мотивов, характерных для творчества писателя в целом, определение писательской концепции, определение индивидуального авторского стиля. Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах будет способствовать не только систематизации, но также и углублению сведений о самом писателе, о своеобразии его творчества, которые были накоплены школьниками на уроках литературы в основной школе. В связи с этим мы можем выявить такое свойство анализа произведения в обозначенном аспекте, как диалектичность («амбивалентность»). Включение изучаемого произведения в контекст творчества писателя (в частности, в контекст цикла, трилогии, контекст какого-либо этапа творчества писателя), с одной стороны, расширяет представления школьников о «художественном мире писателя», и, с другой стороны, углубляет анализ конкретного изучаемого произведения. Обозначенная двуплановость делает такой тип анализа произведения, как анализ в контексте творчества писателя, не только целесообразным, но и необходимым, в особенности на заключительном этапе литературного образования.

Своеобразную двунаправленность можно проследить и на уровне функций, которые выполняет контекст, привлеченный для постижения текста. Исходя из исследований,лингвистов И.Р. Гальперина [56], Г.В. Колшан-ского [22], И.А. Пасхаловой [151], Н.Э. Энквиста [294] и др., посвященных проблеме контекста, мы можем говорить о компенсирующей и интенсифицирующей функциях контекста, связанных с углублением смысла произведения и порождением все новых значений соответственно. Отсюда следует, что рассмотрение литературного произведения в контексте творчества писателя становится необходимым именно тогда, когда возникают предпосылки для реализации названных функций контекста, то есть когда анализ произведения в контексте творчества писателя способствует уточнению смысла анализируемого текста или же приращению к нему новых значений.

Кроме того, осуществление «диалога» изучаемого произведения с другими произведениями писателя (в том числе и с ранее прочитанными), посредством межтекстовых сопоставлений на основе внутрипредметных связей, позволяет сохранить целостность курса литературы в средней школе. Такая реализация принципа-преемственности в обучении, безусловно, положительно влияет на литературное развитие учащихся. Следует также отметить здесь, что обозначенный нами контекстуальный подход к анализу литературного произведения способствует не только развитию умений, связанных с усвоением и закреплением знаний, но также формирует у школьников способность к пересмотру и перестройке прочно усвоенного материала.

Как мы уже сказали выше, изучение литературного произведения в контексте творчества писателя наиболее актуально в старших классах средней школы. Во многом, это обусловлено психовозрастными особенностями мышления старших школьников, наличием у них определенного читательского опыта. Однако особенно важным является то, что в старших классах -на завершающем этапе литературного образования - представляется необходимым сформировать у учащихся целостные представления о творчестве тех или иных писателей, привести, их к пониманию закономерностей творческого пути автора, обобщить изученный ранее материал. Реализации этих целей будет способствовать анализ произведения в обозначенном аспекте.

Актуальность нашего исследования обусловлена также и объективными условиями преподавания литературы в современной школе: обычно на уроках литературы учащиеся знакомятся с творчеством писателя на материале одного - двух произведений, за исключением А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова и Н. В. Гоголя, а также некоторых других писателей, чье творчество изучается довольно широко на разных этапах литературного образования школьников. В соответствии с этим возникают следующие условия изучения литературного произведения в контексте творчества писателя: с опорой на ранее изученные школьниками произведения этого автора, а также с опорой на самостоятельное чтение-учащихся, если творчество писателя изучается старшеклассниками впервые. Опора на ранее изученное предполагает, прежде всего, выявление уровня читательской подготовки школьников и, как следствие, актуализацию уже известного в их сознании. Опора на самостоятельную деятельность учащихся связана с разработкой различных индивидуальных и коллективных заданий, сопряжением уроков классного и внеклассного чтения.

Таким образом, реализация научного подхода в преподавании литературы в старших классах средней общеобразовательной школы, предполагающего целостное изучение художественного произведения, а также отсутствие специально разработанной методики изучения произведения в контексте творчества писателя определяют актуальность данного исследования.

Становится очевидной необходимость теоретического осмысления проблем контекстуального изучения произведений литературы, разработки методической модели изучения произведения в контексте творчества писателя.

Теоретико-методологической основой данного диссертационного исследования являются:

- труды по философии, эстетике, культурологии, в которых освещаются разнообразные подходы к осмыслению объектов художественной культуры. Среди них работы Р. Барта, М.'М.Бахтина, B.C. Библера, Ю.В. Борева, Х.-Г. Гадамера, И.П. Ильина, М.С. Кагана, О.И. Кривцуна, Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, М.Б. Храпченко и др.

- труды по проблеме текста и контекста (в литературоведении — М.М. Бахтина, М.Л. Гаспарова, Г.А. Туковского, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, E.H. Поспелова, Ю.Н. Тынянова, В.Б. Шкловского, Ю.М. Эйхенбаума, Е.Г. Эт-кинда, Р. Якобсона и др.; в лингвистике - В.В. Виноградова, И.Г. Гальперина, В.Г. Колшанского, H.A. Пасхаловой, A.A. Потебни и др.

- психолого-педагогичёские исследования, посвященные особенностям . развития личности старшеклассника и специфике восприятия им произведений искусства, в частности, работы Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, Д.И. Фельдштейна, О.Ю. Богдановой, Л.И. Божови-ча, В.Ф. Библера, Л.Г. Жабицкой, Н.Д. Молдавской, Л.И. Петриевой и др.;

- труды известных русских методистов-словесников: Ц.П. Балталона, Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.В. Голубкова, В.П. Острогорского, М.А. Рыбниковой, Н.М. Соколова, В.Я. Стоюнина и др.

- современные методические работы, отражающие концепцию целостного изучения литературного' произведения в школе: Г.И. Беленького, Т.Г. Браже, В.А. Доманского, С.А.Зинина, Е.М.Колокольцева, Л.А. Крыловой, В.Г. Маранцмана, О.Б. Марьиной, И.А. Подругиной, Н.М. Свириной, В.Ф. Чертова и др.

Цель исследования -^теоретически обосновать необходимость и методологическую значимость'йзучения художественного произведения в контексте творчества писателя, разработать методическую модель изучения произведения в контексте творчества писателя и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность,1 модели уроков по изучению произведения в заданном аспекте.

Из поставленной нами цели вытекают следующие задачи:

- проанализировать значение понятия «контекст» в смежных научных дисциплинах (философия, лингвистика, литературоведение, психология);

- проследить и обобщить опыт контекстуального изучения литературных произведений в отечественной методике;

- определить современное состояние проблемы изучения произведения в контексте творчества писателя;

- систематизировать существующие приемы работы по изучению литературного произведения с учетом контекста творчества писателя;

- создать соответствующую научно-методическую модель;

- экспериментально проверить эффективность предложенной системы рабо ты по изучению литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы.

Объектом исследования является процесс изучения курса литературы в старших классах средней школы.

Предметом исследования выступает методика изучения литературного произведения в контексте^гёЬрчества писателя.

В ходе исследования нами была выдвинута гипотеза - изучение литературного произведения в контексте творчества писателя будет способствовать более глубокому, многоаспектному осмыслению произведения, осознанию места данного произведения в художественном мире писателя, расширит границы постижения художественного мира того или иного автора, создаст базу для необходимых в рамках изучаемой монографической темы обобщений, а также поможет прочитать ранее изученные произведения на качественно новом уровне, если:

1) контекстуальный анШшз гармонично сочетается с анализом имманентным и на уроках литературы формируется целостный подход к изучению художественного произведения;

2) будет определена целесообразность контекстуального анализа произведения: контекст творчества писателя, в который «включается» изучаемое произведение, обеспечивает реализацию интенсифицирующей и компенсирующей функции контекста;

3) будет разработана методика привлечения контекста творчества писателя по разным направлениям: в контексте цикла (трилогии) и в контексте произведений писателя разной тематики, разных жанров, разных периодов его творчества. При этом работа по данным направлениям анализа будет осуществляться с опорой как на ранее изученные школьниками произведения, так и с опорой на самостоятельное чтение учащихся, если творчество писателя изучается старшекЖбсниками впервые;

4) будут выявлены уровни, по которым осуществляются сопоставления в рамках контекстуального анализа произведения ( тематика, проблематика, жанровый, геройный уровни, язык писателя и др.);

5) при организации изучения произведений в заданном аспекте будут использоваться эффективные методы, приемы и формы занятий, эффективные методы, приемы и формы занятий, соответствующие контекстному изучению произведений и стимулирующие развитие исследовательской, творческой деятельности учащихся, предполагающие сопряжение классного и внеклассного чтения учащихся.'

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- теоретический (изучение и анализ философской, литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);

- анализ программ, учебников по литературе, методических пособий для научного обоснования концепции работы;

- эмпирический: педагогические наблюдения за деятельностью учащихся старших классов в учебном процессе на этапе констатирующего и обучающего экспериментов; анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся;

- экспериментальный: проверка результативности и эффективности разработанной методики изучения литературного произведения в контексте творчества писателя.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

- в обобщении опыта контекстуального изучения литературного произведения в школе, позволившее выявить диалектичность изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, способствующего, с одной стороны, углублению прочтения «опорного» произведения, с другой -расширению представлений учащихся о художественном мире писателя;

- в раскрытии компенсирующей и интенсифицирующей функции контекста творчества писателя, позволяющей как углубить постижение смысла произведения школьниками, так и расширить его за счет дополнительных смысловых приращений;

- в построении соответствующей методической модели, в основе которой выделены два направления: контекст цикла (трилогии) и контекст других произведений писателя, различных по жанру, тематике, относящихся к разным периодам его творчества; при этом, работа по данным направлениям анализа предполагает опору как на ранее изученные школьниками произведения, так и на самостоятельное чтение учащихся;

- в определении приемов, соответствующих контекстному изучению произведения (поиск ключевых деталей в различных произведениях писателя, выявление лейтмотивов творчества, циклообразующих связей, определение сквозных тем творчества писателя и др.), осуществление которых предполагает сочетание исследовательского и творческого видов деятельности учащихся, индивидуальных коллективных форм работы школьников;

- в экспериментальном подтверждении необходимости изучения художественного произведения с учетом контекста творчества писателя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- предложено адаптированное к условиям преподавания в школе понятие «контекст творчества писателя»;

- разработаны принципы взаимодействия текста художественного произведения и контекста творчества писателя с опорой на предшествующий опыт школьника-читателя и на самостоятельное чтение учащихся;

- на основе положений литературоведения, эстетики, методики преподавания литературы, возрастной психологии разработана и экспериментально проверена методика изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, доказана ее эффективность и целесообразность ее использования в процессе преподавания литературы в средней школе. Среди приемов, характерных для контекстного анализа литературного произведения выделены следующие: поиск'ключевых деталей в различных произведениях писателя, выявление лейтмотивов творчества, циклообразующих связей, определение сквозных тем творчества писателя и др. Для реализации данных приемов предложено как использование исследовательских и творческих видов заданий, так и сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности старшеклассников;

- уточнен круг теоретико-литературных понятий, необходимых для реализации изучения литературного произведения в заданном аспекте, среди них: «контекст», «контекст творчества писателя», «цикл», «лирический цикл», «циклообразующие связи», «лейтомотив творчества», «сквозные темы», «пафос творчества», «творческая эволюция художника», «художественный мир писателя» и др.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что в ней:

- содержатся конкретные методические рекомендации по изучению произведений в контексте творчества писателя в старших классах средней школы;

- разработаны уроки, фрагменты уроков по анализу стихотворения А.

А. Ахматовой «Мужество» в.контексте цикла «Ветер войны», рассказа «Ионыч» в контексте некоторых произведений А. П. Чехова конца 80- х - 90- х гг., а также пьесы «Гроза» в контексте творчества А. Н. Островского;

- предложены дидактические материалы к урокам по творчеству А. Н. Островского, А. П.Чехова, А. А. Ахматовой, представленные как в форме отдельных вопросов, заданий ^проблемного, исследовательского, творческого характера, так и в форме лабораторной работы, карточек с заданиями, плана урока-семинара.

Материалы данного исследования могут быть использованы в учебном процессе общеобразовательной школы, а также на занятиях со студентами высших учебных заведений. • ■"

Предложенная нами методика может быть реализована на материале различных литературных произведений, вне зависимости от их жанрово-родовой специфики. В ходе обучающего эксперимента данная методика раскрывается на материале творчества А. А. Ахматовой, А. П. Чехова, А. Н. Островского. Обращенность данного исследования к творчеству этих художников слова обусловлена как особенностями поэтики их творчества, значимостью «контекста творчества» для постижения идейно-художественного своеобразия их произведений, а также личным педагогическим опытом исследователя.

Этапы исследования.

На первом этапе (2006-2007 гг.) проводилось педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса в общеобразовательных классах, изучалась литература по теории текста,и!'контекста, по истории отечественного преподавания литературы, определялись теоретические основы и формировалась гипотеза исследования.

На втором этапе (2007-2008 гг.) было дано теоретическое обоснование проблемы изучения литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы, проведены констатирующий и обучающий эксперименты, сформулирована гипотеза, цели и задачи иссле

1. ''V" дования, разработана методическая модель изучения литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) проходила статистическая обработка и сравнение результатов; завершение опытно-экспериментального исследования. Также обобщались результаты всего исследования в целом, намечались перспективы дальнейшей работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на международной конференции «Голубковские чтения» (Москва, 2008); V Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых» памяти С. А. Леонова (Москва, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции," взаимодействие», X и XI Кирилло-Мефодиевские чтения (Москва 2008, 2009); в ходе выступлений на заседаниях кафедры методики преподавания литературы Mill У; в публикациях по теме исследования; в процессе преподавания в школах г. Москвы.

Обоснование и достоверность научных результатов, полученных в процессе работы над диссертационным исследованием, обеспечивается

1) обращением к современным исследованиям в области литературоведения, педагогики, методики преподавания литературы, психологии, применительно к избранной проблеме;

2) изучением и обобщением наблюдений над современным преподаванием литературы в школе, а также педагогическим опытом автора (2005-2006 гг. - ГОУ СОШ № 169 г.Москвы; 2006-2007 гг. ГОУ СОШ № 179, ГОУ СОШ № 1907; 2008-2009 гг. - Московский педагогический государственный университет);

3) результатами анализа современных научно-методических концепций, школьных программ и учебников по литературе:

4) данными констатирующего и обучающего экспериментов, результаты которых оценивались на основе анкет, анализа письменных и устных ответов учащихся;

5) использованием данных материалов в публикациях по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исходя из того, что контекст творчества писателя — системное целое, состоящее из совокупности всех творений автора, при изучении литературного произведения в данном аспекте важно установление диалогических связей между исследуемым на "уроках литературы произведением и другими произведениями автора. При этом контекст творчества писателя может быть представлен циклом или трилогией, которым принадлежит изучаемое («опорное») произведение, а также другими произведениями этого же автора разной тематики, разных жанров, разных периодов его творчества.

2. Анализ литературного произведения в контексте творчества писателя отличается своеобразной диалектичностью, двунаправленностью. Использование возможностей такого анализа, с одной стороны, способствует более глубокому постижению конкретного изучаемого произведения на разных уровнях (тематика, проблематика, геройный, жанровый уровни, язык писателя и др.), а с другой стороны1, расширяет представления учащихся о художественном мире писателя, о его творческой эволюции и т.п.

3. Методическая модель изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, представленная в данной работе, обеспечивает реализацию внутрипредметных связей при изучении курса литературы в старших классах средней школы. Мы выделяем следующие направления изучения литературного произведения в контексте творчества писателя: изучение литературного произведения в контексте цикла (трилогии), а также в контексте других произведений этого же автора разной тематики, разных жанров, разных периодов его творчества. Анализ литературных произведений в рамках этих направлений предполагает опору как на ранее изученные школьниками произведения писателя, так и на самостоятельное чтение старшеклассников, в условиях, когда с творчеством того или иного писателя школьники знакомятся впервые в старших классах.

4. При изучении литературного произведения следует учитывать, что привлечение контекста творчества писателя, а также выбор одного из направлений такой работы должны быть целесообразными, продиктованными определенными задачами работы с конкретным литературным произведением, а также способствовать реализации компенсирующей и интенсифицирующей функций контекста: углублению смысла анализируемого текста или добавлению к нему дополнительных значений.

5. Одним из ведущих методических приемов на уроках изучения литературного произведения в контексте творчества писателя является прием межтекстового сопоставления, способствующий, в том числе, развитию ана-литико-синтетического и ассоциативного мышления старшеклассников. При этом нами также выделены специфические приемы анализа текста, связанные с контекстным рассмотрением произведения, такие как: поиск ключевых деталей, характерных для произведений одного автора, выявление лейтмотивов творчества, циклообразующих связей, определение сквозных тем творчества писателя и др. Также опытным путем было подтверждено, что для эффективной реализации обозначенных приемов необходимо использование исследовательских и творческих видов заданий (выписки в таблицы повторяющихся слов, словосочетаний, имен собственных и др., чтение фрагментов текстов на уроке, поиск ответов на проблемные вопросы, выполнение лабораторной работы, написание эссе), сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности старшеклассников: выполнение заданий на карточках, участие в уроке-семинаре, работа в группах.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Объем диссертации составляет 216 страниц, список литературы включает 305 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе:

1. Как показал проведенный нами обучающий эксперимент изучение литературного произведения в контексте творчества писателя — необходимый аспект анализа произведения в школе, способствующий более глубокому, многоаспектному осмыслению произведения, а также формированию целостных представлений о творчестве писателя, осознанию места данного произведения в художественном мире писателя.

2. Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя наиболее эффективно при применении межтекстового сопоставительного анализа, а также при использовании соответствующих контекстному рассмотрению произведения приемов, в сочетании с исследовательским и творческим видами деятельности, коллективной и индивидуальной формами работы.

3. Актуализация прочитанных ранее произведений писателя является важной составляющей работы по анализу произведения в заданном аспекте, способствующей прочтению уже знакомых школьникам произведений на качественно новом уровне.

4. Изучение произведения в контексте творчества писателя во взаимодействии с контекстом историческим, биографическим, социокультурным создает панорамное восприятие творчества писателя и литературного процесса в целом.

5. Привлечение контекста творчества писателя при анализе каждого конкретного произведения дблжно быть мотивированным особенностями творческого пути автора, содержанием и проблематикой произведения, специфическими задачами работы с каждым произведением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного нами диссертационного исследования была теоретически обоснована, разработана и экспериментально подтверждена методика изучения литературного произведения в контексте творчества писателя. Рассмотрение понятия «контекст» в смежных с методикой преподавания литературы научных дисциплинах (философия, лингвистика, литературоведение, психология) позволило нам сделать вывод о том, что контекстный подход лежит в основе методологии различных наук, в особенности наук гуманитарно-эстетического цикла. На основании проведенного анализа осмысления понятия «контекст» нами было выработано рабочее определение контекста творчества писателя, на которое'-мы опирались в нашей работе. Под контекстом творчества писателя мы понимаем системное целое, состоящее из совокупно» сти всех творений автора, относительно законченное и способное определенным образом влиять на интерпретацию художественного произведения, контекст (в том числе и контекст творчества писателя как его частное проявление) — это методологический принцип восприятия культурных явлений, лежащий в основе так называемого «контекстного» подхода к истолкованию литературных произведений

Так как способность уча!цихся видеть особенности конкретного произведения в контексте творчества писателя — важнейший показатель читательской компетенции, изучение литературного произведения в контексте творчества писателя направлено на то, чтобы в результате у школьника сложились системные представления о творчестве писателя как о некой целостности. Таким образом, ряд произведений: отдельного писателя, изучаемых в разных классах, начиная с 5 и заканчивая 11 классом в сумме своей должны составить такое единство, которое и сможет сформировать в итоге «объективно верное представление о творчестве писателя» [95, с. 43] . Становится очевидным, что анализ произведенной обозначенном аспекте во многом обеспечивает курса литературы в школе.'"В ходе нашего исследования мы выявили своеобразную двунаправленность анализа произведения в контексте творчества писателя: он дает школьникам возможность не только более глубоко понять смысл изучаемого произведения, осознать место данного произведения в художественном мире писателя, но и, расширяя границы постижения художественного мира писателя, сформировать целостное представление о творческом пути писателя. Кроме того, рассмотрение литературного произведения в контексте творчества писателя создает основу для необходимых в рамках изу чаемой монографической темы обобщений. Наконец, уроки изучения литературного произведения в контексте творчества писателя являются уроками развития литературной зоркости учащихся, обучают их искусству вдумчивого чтения текста, побуждают прочитывать уже знакомые тексты на качественно новом уровне.

V .* г

Систематизировав существующие приемы работы по изучению литературного произведения с учетом контекста творчества писателя, мы создали научно-методическую модель изучения литературного произведения в контексте творчества писателя. Выстраивая методическую модель изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, мы выделили некоторые направления анализа произведения в заданном аспекте. Первое направление такого контекстного анализа - это анализ произведения в контексте какого-либо художественного-единства, например, цикла или трилогии, которым оно принадлежит, что позволяет учащимся увидеть развитие какой-либо темы, взгляда писателя на ту или иную проблему (в пределах цикла), углубить постижение школьниками проблематику анализируемого произведения. Второе направление анализа литературного произведения в контексте творчества писателя, - это анализ произведения в контексте других произведений этого же автора разной тематики, разных жанров, разных периодов его творчества. При этом обращение к выделенным нами направлениям мы считаем необходимым производить в двух ракурсах: с опорой на ранее изученные школьниками произведения, а также с опорой на самостоятельное чтение учащихся, если произведения -писателя изучаются школьниками впервые.

Анализ произведения в контексте цикла или других произведений писателя с опорой на ранее изученное школьниками сопряжен с изучением читательского опыта учащихся, обобщением их знаний о писателе и способствует более глубокому обоснованному истолкованию художественного произведения, постижению особенностей индивидуального стиля автора, обеспечивает возможность проследить творческую эволюцию писателя и особенности его художественного мира.

Анализ произведения в контексте творчества писателя с опорой на самостоятельное чтение связан с разработкой индивидуальных, групповых заданий, проведением уроков, основанных на взаимодействии классного и внеклассного чтения и также обеспечивает формирование более целостного представления о художественном мире, о пафосе творчества писателя, об особенностях его творческой Манеры.

Наиболее эффективными методами и приемами изучения литературного произведения в контексте творчества писателя являются следующие: метод эвристической беседы, исследовательский метод, использование приема межтекстовых сопоставлений, выражающийся, в заданиях проблемно-сопоставительного характера, которые предусматривают сравнение произведений одного и того же автора (на уровне тематики, проблематики, жанровых и языковых особенностей, специфики героя и др.), а также в специфических для контекстного изучения йрйемах: поиск ключевых деталей, характерных для произведений одного автора, выявление лейтмотивов творчества, циклообразующих связей, определение сквозных тем творчества писателя и др.

В ходе нашего исследования мы пришли к выводу о том, что характер работы по изучению литературного произведения в контексте творчества писателя должен иметь вариативный характер и определяться художественной спецификой самого произведения, а также целями и учебными задачами каждого урока, особенностями читательского опыта учащихся.

Проведенный нами обучающий эксперимент показал, что, несмотря на увеличение (в определенной''степени) объема изучаемого материала, анализ текста в заданном аспекте способствует повышению интереса учащихся не только к изучаемому произведению, но и к личности писателя в целом, побуждает школьников преодолеть стереотипность в восприятии уже прочитанных им произведений. В связи с этим учителю следует выстраивать свою работу по изучению произведения в контексте творчества писателя так, чтобы способствовать осмыслению учащимися его проблематики и художественных особенностей на более глубоком уровне постижения. Кроме того, при проведении обучающего эксперимента мы пришли также к выводу о том, что изучение произведения в обозначенном аспекте на уроках литературы в школе способствует выработке у учителя творческого подхода к освещению материала.

Представленная в данном диссертационном исследовании методика изучения литературного произведения в контексте творчества писателя сопряжена с целым рядом методических проблем: проблема актуализации ранее полученных знаний учащихся, проблема реализации внутрипредметных связей, организация исследовательской деятельности учащихся, расширение теоретико-литературной базы старшеклассников.

Разработанная нами методика, является частной реализацией контекстуального анализа литературных произведений в старшей школе и не претендует на единственно возможный вариант работы по изучению произведения в контексте творчества писателя.

Проведенное нами исследование открывает также некоторые перспективы, связанные с рассмотрением того, как реализуется предложенная методическая модель применительно к творчеству различных писателей и поэтов, с использованием данной методической модели на уроках литературы в старших классах гуманитарного профиля, с созданием элективного курса, посвященного анализу произведения в (Обозначенном аспекте.

193

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Николаева, Ольга Владимировна, Москва

1. Айзерман Л. С. Зачем я сегодня иду на урок литературы? — М.: Захаров, 2007. - 365 с.

2. Айзерман Л. С. Литература в старших классах. Уроки и проблемы. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

3. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия: Учебник. 3-е изд., пе-рераб. и доп. - М.: ТК Велби, Проспект, 2003. - 608 с.

4. Амелин Г. Г. Лекции по философии литературы. М.: Языки славянской культуры, 2005. — 417 с.Р

5. Анализ литературного произведения / Под ред. Л. И. Емельянова, А. Н. Иезуитова. Л., 1976. - 183 с.

6. Анализ отдельного художественного произведения: Сб. статей / Отв. ред. А. И. Хватов. Л., 1'976. - 172 с.

7. Анализ художественного произведения: Художественное произведение в контексте творчества писателя: Книга для учителя / Под ред. М. Л. Семановой. -М.: Просвещение, 1987. 181 с.

8. Аналитика художественного: Введение в литературоведческий анализ. М.: Лабиринт, РГТУ, 2001. - 192 с.

9. Антипова А. М. Взаимосвязь теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы: Монография. — М.: Флинта, Наука, 2004. 272 с.

10. Аркин И. И. Знания или способности: К разработке стандарта литературного образования // Литература в школе 1995. — № 3. - С. 56 - 64.

11. Ахматова А. А. Собр. соч. В 6 т. Т. 4. М.: Эллис-Лак, 2001.282 с.

12. Балталон Ц. П. Пособие для литературных бесед и письменных работ. Изд. 5-е. - М., 1914. - 202 с.

13. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика / Пер. с фр. М.: Прогресс, Универс, 1994. — 615 с.

14. Басовская Е. Н. Русская литература: первая половина XIX века: Учебник для 9 класса основной школы. М.: ЦГО, 2001. - 320 с.

15. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. - 504 с.

16. Бахтин М. М. Проблема текста: Опыт философского анализа // Вопросы литературы. 1976. - № 10. - С. 147-152.

17. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-424 с.

18. Бек Т. Книга стихов как единство // 1 сентября. Литература. — 2003.-№2. С. 14-18.

19. Белинский В. Г. Сочинения А. С. Пушкина: Статья 5 // А. С. Пушкин в русской критике. Сборник статей. М.: Государственное издательство художественной литературы, 1950. — 686 с.

20. Белый А. Стихотворения и поэмы. М.; Л.: ООО «Издательство ACT», 1966.-348 с.

21. Беньковская Т. Е. Научные школы и направления в методике преподавания литературы XX в.: Автореферат дис. докт. пед. наук. СПб, 2007. -20 с.

22. Бердников Г. П. А. П. Чехов Идейные и творческие искания. -М.: Художественная литература, 1984. 512 с.

23. Бернштейн И. А. Скрытые циклы в лирике Ахматовой // Известия АН СССР Серия литературы и языка. Т. 48. 1989. - № 5. - С. 404 - 417.V

24. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцатый век. - М.: Политиздат, 1991.-413 с.

25. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

26. Блонский П. П. Развитие мышления школьника. — М.: Учпедгиз, 1935.-214 с. :

27. Богданова О. Ю. Бунин в школе: Книга для учителя. М.: Дрофа, 2003.-304 с.

28. Богданова О. Ю. Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения на уроках литературы // Поэтика художественного текста на уроках литературы / Отв. ред. О. Ю. Богданова. М.: Mill У им. В. И. Ленина, 1997. - С. 43 - 46.

29. Богданова О. Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу. М.: МГПИ, 1979. - 74 с.

30. Богин Г. И. Филологическая герменевтика. — Калинин: ЬСГУ, 1982. —86 с.

31. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.; Воронеж: Институт практической психологии: НПО «МОДЕК», 1995. - С. 157 - 162. -

32. Борев Ю. Б. Эстетика. 4-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1988.490 с.

33. Бочаров С. Г. О художественных мирах. М.: Советская Россия, 1985.-296 с.

34. Браже Т. Г. Проблемы изучения русской литературы в 9 классе вечерней школы. Л.: Просвещение, 1986. - 175 с.

35. Браже Т. Г. Целостное изучение эпического произведения в школе: Изд. второе, перераб. — СПб.: Фирма «Глагол», 2000. 272 с.

36. Брунер Дж. Культура образования. М.: Просвещение, 2006.224 с.

37. Брунер Дж. Психология познания: пер. с англ. с сокращениями. -М.: Прогресс, 1977. 413 с.

38. Брушлинский А. Б. Мышление и прогнозирование. — М.: Мысль, 1979. С.87-89.

39. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. Л.: Учпедгиз, 1941. - 248 с.

40. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

41. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.336 с.

42. Виноградов В. В. О поэзии Анны Ахматовой (Стилистические наброски) // Виноградов В. В. Поэтика русской литературы. Избранные труды. М.: Наука, 1976. - 512 с.

43. Влащенко В. И. Проблема литературной преемственности на уроках внеклассного чтения в-старших классах. — Л.: ЛИУУ, 1988. — 18 с.

44. В мире литературы. 5-11 кл.: программа по литературе для общеобразовательных учреждений / Под ред. А.Г. Кутузова. — М.: Дрофа, 2005. — 79 с.

45. В мире литературы: Учебник для 11 класса общеобразовательных учреждений / Под ред. А.Г. Кутузова. М.: Дрофа, 2005. - 368 с

46. Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. - 480 с.

47. Волков И. Ф. Теория литературы: Учеб. пособие для студентов и преподавателей М.: Просвещение и др., 1995. - 256 с.

48. Володин Э. Ф. «Парус» Лермонтова: текст и контекст в анализе художественного произведения // Литература в школе. 1998. - № 2. - С.16-20.

49. Восприятие учаЩймися литературных произведений и методика школьного анализа: Пособие Для учителя / Под ред. А. М. Докусова. М.: Просвещение, 1974. - 192 с.

50. Выгон Н. С. Художественный мир прозы Ф. Искандера: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М^, 1992. - 19 с.

51. Выготский Л. С/Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2007. 350 с.

52. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 470 с.

53. Выготский Л. С. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983.-368 с. "

54. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. — М.: Искусство, 1991.-367 с.

55. Галушко Т. Г. Контекст, текст и интертекст в свете некоторых идей постструктурализма // Вестник АмГУ. 2002. - № 10. - с.24 - 28.

56. Гальперин И. Р. К проблеме зависимости предложения от контекста // Вопросы языкознания. 1977. - №1. - С. 37 - 41.

57. Гаспаров М. Л. Литературные лейтмотивы: Очерки русской литературы XX в. М.: Наука, 1994. - 428 с.

58. Герменевтика: история и современность: Критические очерки / Под ред. Б. Н. Бессонова. М.: Мысль, 1985. - 303 с.

59. Гинзбург Л. Я. О лирике. М.: Интрада, 1997. - 415 с.

60. Гиршман М. М. Литературное произведение: Теория художественной целостности. М.: Языки славянской культуры, 2002. — 528 с.

61. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. М.: Учпедгиз, 1962. - 495 с.

62. Горбунов А. Н.(Шекспировские контексты. М.: МедиаМир, 2006.-364 с.

63. Гороховская Л. Н. Изучение творчества А. А. Блока в аспекте внутрипредметных связей на уроках литературы в 11 классе: Дис. . канд. пед. наук. М., 2008. - 237 с.

64. Грачева И. В. Соотношение текста и контекста в литературно-художественном образовании школьников как историко-педагогическая проблема: Автореферат дис. канд. пед. наук. СПб, 2004. - 18 с.

65. Грекова Е. В. Принципы анализа художественного произведения / Рос. академия образования;-'Открытый лицей «Всерос. заоч. многопредм. шк.» при МГУ им М. В. Ломоносова. М.: Открыт, лицей, 1998. - 21 с.

66. Грехнев В. А. Словесный образ и литературное произведение. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1997. 198 с.

67. Громов Л. П. Реализм А. П. Чехова второй половины 80-х гг. -Ростов-на-Дону: Ростовское книжное издательство, 1958. — 216 с.5

68. Громов Л. П. Чехов в школе: Ростов-на-Дону, 1968 114 с.

69. Гуйс И. Н. Контекст как фактор читательской интерпретации // Литературное образование школьников: Материалы Международной научно-практической конференции 25-27,сентября 2002 СПб.: Союз, 2002. - 150 с.

70. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе: методологические очерки по методике. -М.; Л.: Просвещение, 1966. — 266 с.

71. Гуляков Е. Н. Новые педагогические технологии: развитие художественного мышления и речи на уроках литературы: метод, пособие. — М.: Дрофа, 2006. 173 с.

72. Гуревич С. А. Организация чтения учащихся старших классов: Из опыта работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 206 с.

73. Гурвич И. А. Проза Чехова. М.: Художественная литература, 1970.-182 с.

74. Гюббенет И. В. Основы филологической интерпретации литературно-художественного текста. — М.: МГУ, 1991. 204 с.

75. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика: 1972.-424 с.

76. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 29-39.

77. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.

78. Дановский А. В. Об изучении романной трилогии И.А. Гончарова в X классе Сб. ст. // Поэтика художественного текста на уроках литературы / Отв. ред. О.Ю. Богданова М., 1997. - С. 57 - 72

79. Дарвин М. Н. Проблема цикла в изучении лирики: учеб. пособие. Кемерово: Изд-во Кемер. гос! ун-та, 1983. - 104 с.

80. Дарвиш О. Б. Возрастная психология. М.: Владос-Пресс, 2005. С.78-84.

81. Деррида Ж. Структура, знак и игра в дискурсе гуманитарных наук // Вестник МГУ. Серия 9: Филология. 1995. - № 5. - С. 48 - 55.

82. Доманский В. А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе: Учебное пособие. — М.: Флинта. Наука, 2002. 368 с.

83. Елеонский С. Ф. Изучение творческой истории художественных произведений. Пособие для учителей. М.: УчПедГИз, 1962. - 304 с.

84. Есаулов И. А. Спектр адекватности в истолковании литературного произведения. М.: РГГУ, 1997. - 102 с.

85. Есин А. Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: Учебное пособие для студентов и преподавателей филологических факультетов, учителей-словесников. М.: Флинта: Наука, 1998. — 248 с.

86. Жижина А. Д. Преподавание литературы с опорой на контекст -систему непрерывного литературного образования Текст. : моногр. / А.Д. Жижина. М. : ИОСО РАО, 2002 - .4.1/ Рос. акад. образования, Ин-т общ. сред, образования, 2002. - 134 с.

87. Жирмунский В. М. Творчество Анны Ахматовой. Л.: Наука, 1973.- 184 с.

88. Жук А. А. Русская проза второй половины XIX века. М.: Просвещение, 1981.

89. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175с.

90. Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. — М.: Учпедгиз, 1960. 145 с. ,

91. Зинин С. А. Виды художественных взаимодействий и их актуализация в школьном изучении литературы // Актуальные проблемы образования: Наука и просвещение / Под общ. ред. Л.И.Петриевой. — Ульяновск: Ул-ГУ, 2001.-С. 45-49.

92. Зинин С. А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. М.: Русское слово, 2004. — 240 с.

93. Зинин С. А. Методика проблемно-сопоставительного анализа и ее роль в совершенствовании изучения курса литературы в 11 классе: Диссертация канд. пед. наук. М.: 1993. - 181 с.

94. Зинина Е. А. Основы поэтики: теория и практика анализа художественного текста. 10-11 классы. 10-11 классы. Учебное пособие. — М.: Дрофа, 2007. 304 с.

95. Зинченко В. Г., Зусман В. Г., Кирнозе 3. И. Методы изучения литературы: Системный подход: Учебное пособие. — М.: Флинта. Наука, 2007. — 200 с.

96. Ивин А. А., Никифоров A. JI. Словарь по логике М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

97. Изучение творчества писателя в старших классах: Сб. науч. тр. / Под ред. Е. В. Квятковского, Н. А. Кушаева. М.: Просвещение, 1981. - 157 с.

98. Изучение художественной литературы в школе / Под ред. Н. В. Колокольцева. -М.: Изд-во АПН, 1959. 180 с.

99. Ильин И. П. Постмодернизм // Современное зарубежное литературоведение (Страны Западной Европы и США): Концепции. Школы. Термины: Энциклопедический справочник. М.: Интрада, 1996. - 317 с.

100. Интертекстуальные связи в художественном тексте: межвузовский сборник научных трудов. / отв. ред. И.В. Арнольд / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб.: Образование, 1993. - 147 с.

101. Ионин Г. Н. Некоторые проблемы преподавания литературы в школе // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 64-67.

102. Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т. Г. Браже. М.: Просвещение, 1971. - 238 с.

103. История русской поэзии. 1730-1980. Компендиум. Изд. 4-е, испр. и доп. М.: Едиториал УРСС, 2004. 344 с.

104. Каган М. С. Начала эстетики. М.: Искусство, 1964. - 210 с.

105. Каган М. С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.416 с.

106. Каганович С. Л. Обучение анализу поэтического текста: Методическое пособие для учителей-Словесников. М.: Русское слово, 2007. — 192 с.

107. Каллер Дж. Теория литературы : краткое введение. — М.: Астрель, 2006.-187 с.

108. Кан-Калик В. А., Хазан В. Е. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

109. Карсалова Е. В. Методические основы руководства читательской деятельностью школьников на уроках литературы в средних и старших классах: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1991. - 44 с.

110. Касавин И.Т. ДисКурс-анализ и его применение в психологии // Вопросы психологии. 200?;'- № 6. -С. 97 - 119.

111. Касавин И. Т. Текст. Дискурс. Контекст. Введение в социальную эпистемологию языка. М.: Канон +, 2008. - 542 с.

112. Катаев В. Б. Проза Чехова: Проблемы интерпретации. — М.: МГУ, 1973.-327 с.

113. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. В. В. Краевского, М. Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

114. Качурин М. Г. Библия и русская литература: Хрестоматия СПб.: Каравелла, 1995. - 579 с.

115. Качурин М. Г. Изучение языка писателей. Пушкин, Лермонтов, Гоголь. М.: Учпедгиз, 1961. - 304 с.

116. Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. -175 с.

117. Качурин М. Г., Мотольская Д. К. Изучение русской литературы в 9 классе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 272 с.

118. Киселев А. К. Сопоставление как прием активизации эмоционального восприятия и интеллектуальной деятельности старшеклассников в литературном образовании: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.• *

119. Кле М.Психология подростка: психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991. - 176 с. ; •

120. Клименко И. Г. Методика использования комментария при изучении русской литературы в старших классах: Дис. канд. пед.наук. — М., 1991.-181 с.

121. Кожевникова К. Об аспектах связности текста в целом // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - С. 49 - 67.

122. Колшанский Г. В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980.149 с.

123. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.255 с.

124. Контекст, 1972: Литературно-теоретические исследования. М.: Наука, 1973.-376 с.

125. Контекст, 1973: Литературно-теоретические исследования. — М.: Наука, 1974.-356 с.

126. Контекст, 1977: Литературно- теоретические исследования. М.: Наука, 1978.-382 с.

127. Контекст, 1981: Литературно-теоретические исследования. — М.: Наука, 1982.-378 с.

128. Контекст, 1987: Литературно-теоретические исследования. М.: Наука, 1988.-371 с.

129. Кормилов С. И. Поэтическое творчество Анны Ахматовой: Учеб. издание: В помощь преподавателям, старшеклассникам и абитуриентам. М.: МГУ, 1998. - 128 с. - (Перечитывая классику).

130. Корсакова М. Н. Об итоговых уроках литературы //Литература в школе. 1989. - № 1. - С. 63 - 66.

131. Корст Н. О. Анализ драматического произведения // Преподавание литературы в старших классах: Сб. статей. М.: Просвещение, 1983. -С.172 - 176. > ■

132. Красновский Э. А. Руководство учебной деятельностью школьников на уроках литературы // Совершенствование преподавания литературы в школе / Под ред. Г. И. Беленького. М., 1986. - С. 108 - 122.

133. Кривцун О. А. Эстетика. М.: Аспект Пресс, 1998. - 434 с.

134. Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог, роман // Вестник МГУ. Филология. 1995. - № 1. - С. 97 - 124.

135. Крутецкий В. А. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965.-316 с.

136. Крылова JL А. Культурологический аспект преподавания литературы в школе: Дис. докт. пед.наук. М., 2001. - 387 с.

137. Крылова М. Н. Методика изучения творчества И.А.Бунина в современной общеобразовательной школе, 5-9 классы: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.-160 с.

138. Кубрякова Е. С. Текст проблемы понимания и интерпретации // Семантика целого текста. - М: Наука, 1987. - С. 93-94.

139. Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. — 190 с.

140. Кудряшев Н. И. Об эффективности занятий по литературе ( К вопросу о методах обучения) // Литература в школе. 1970. - № 4. - С. 26-29.

141. Курдюмова Т. Ф. В чем главное направление поиска?: Об активизации самостоятельной работы учащихся на уроках лит. //Лит. в шк. 1987. — № 2. -С. 29-34.

142. Курдюмова Т. Ф. Историзм школьного курса литературы. М.: Просвещение, 1974. - 175 с.

143. Курдюмова Т. Ф.-Принципы изучения литературы в средней школе и пути их реализации // Проблемы преподавания литературы в средней школе. М.: Просвещение, 1985. С. 7 - 18.

144. Лакшин В. Я. Александр Николаевич Островский. М.: Гелеос, 2004. - 768 с.

145. Лакшин В. Я. Театр Островского. М.: Советская Россия, 1985.144 с.

146. Ланин Б. А., Устинова Л. Ю. Литература: Программа: 5-11 классы общеобразоват. учреждений. — М.: Вентана-Граф, 2006. — 96 с.

147. Левидов А. М. Автор образ - читатель. - Л.: Издательство Ленинградского университета, 1977. — 352 с.

148. Лейдерман Н. Л., Тагильцев А. В. «Поэзия Анны Ахматовой: очерки»: Учебно-методическое пособие. Екатеринбург: Ин-т филологических исследований и образовательных стратегий «Словесник», 2005. — 119 с.

149. Леонов С. А. Литература классицизма в школьном изучении. -М.: Флинта: Наука, 1997. 158 с.

150. Леонов С. А. Речевая деятельность учащихся 9-11 классов в процесс изучения литературы: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1994. - 32 с.

151. Леонтьев А. А.Основы психолингвистики М.: Смысл, 1997. 287с.

152. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В. Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 683 с.

153. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. -М.: Мир, 1974-552 с.

154. Линков В. Я. Художественный мир прозы А. П. Чехова. М.: МГУ, 1982.- 128 с.

155. Литература. 10 класс: метод, рекомендации / Под ред. В. Г. Ма-ранцмана. М.: Просвещение, 2007. - 334 с.

156. Литература. 10 класс: Метод, советы: Пособие для учителя / Ю.В. Лебедев, М.Б. Кузнецова. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 158 с.

157. Литературная энциклопедия терминов и понятий / Под ред. А. Н. Николюкина. М.:НПК «Интелвак», 2001. - 1274 с.

158. Ломов Б. Ф. Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М. : Наука, 1980. - 279 с. > ^

159. Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. — М.: Издательство Московского университета, 1982. — 480 с.

160. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. - 525 с.

161. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. -Л.: Просвещение, 1972.-271 с.

162. Лотман Л. М. Драматургия Островского // История русской драматургии: Вторая половина XIX начало XX в. До 1917. - Л.: Наука, 1987. -С. 188-243.

163. Лотман Ю. М. О содержании и структуре понятия «художественная литература» // Лотман Ю.М. О русской литературе. СПб.: Искусство, 1997.-С. 774-788.

164. Лотман Ю. М. Семиосфера: Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров: статьи, исследования; заметки. СПб: Искусство, 2001. — 704 с.

165. Лотман Ю. М. Структура художественного текста // Лотман Ю.М. Об искусстве СПб.: Искусство, 1970. - С. 234 - 252.

166. Луков Вал. А., Луков Вл. А. Тезаурусы: Субъектная организация гуманитарного знания. — М.: Изд-во Нац. ин-та бизнеса, 2008. — 784 с.

167. Ляпина Л. Циклизация в русской литературе XIX века. СПб: НИИ химии СПбГУ, 1999. - 281 с.

168. Маймин Е. А. Опыты литературного анализа: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1972. 178 с.

169. Максимов Д. Е. Поэзия Лермонтова. М.; Л.: Наука, 1964. — 266с.

170. Маныкина А. А. Изучение романа с учетом жанровой специфики в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

171. Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения в соотношении с читательским восприятием школьников: Автореф. дис. докт. пед. наук.-М., 1980.-47 с.1. V-7P

172. Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: ЛГПИ, 1974. - 176 с.

173. Маранцман В. Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения к анализу. М.: Просвещение, 1986. - 124 с.

174. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. — М.: Просвещение, 1977. 206 с.

175. Марьина О. Б. Методика внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе : Автореф. дис. . канд. пед. наук : М., 2003. 16 с.

176. Медведев В. П. Пьесы Островского в школьном изучении. М. Просвещение, 1971. 144 с.

177. Мейлах Б. С. Вопросы литературы и эстетики. Сборник статей. -Л.: Советский писатель, 1958. 532 с.

178. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. В 2 ч. - М.: Просвещение, Владос, 1994.

179. Мещерякова Н. Я. Изучение стиля писателя в средней школе. -М.: Просвещение, 1965.-210 с.

180. Миловидов В. А. Текст, контекст, интертекст : Введение в проблематику сравнительного литературоведения / В.А. Миловидов ; М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1998. - 83 с.

181. Минц 3. Г. Блок нерусский символизм. Избр. труды: В 3 кн. Кн.1: Поэтика Ал. Блока. СПб.: Искусство. 1999. - 480 с.

182. Михайлов А. В. Обратный перевод: Русская и западноевропейская культура: Проблемы взаимосвязей. М.: Языки русской культуры, 2000. - 862 с.

183. Муравьева Н.В. Язык конфликта. М.: Изд-во МЭИ, 2002. - 264с.

184. Мовнар И. В. Активизация читательского опыта старшеклассников на уроках по творчеству H. М. Рубцова в 11 классе : Дис. . канд. пед. наук.: М., 2004 172 с.

185. Недзвецкий В. А. Прочтите эту прелесть. («Обыкновенная история») // Литература в школе. 1998. - №3. - С. 30 - 43.

186. Никанова Н. В. Изучение художественного мира Ф.М. Достоевского в 10 классах гуманитарного профиля : Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.: 2008.-19 с.

187. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972. - 206 с.

188. Николина Н. А. Филологический анализ текста: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 268 с.

189. Обернихина Г. А. Литература и искусство Древней Руси на уроках литературы в школе. 8-11 "классы. М.: Владос, 2001. — 320 с.

190. Общая психология /Словарь под редакцией А.В.Петровского. -М.: Пер Сэ, 2005. 250 с.

191. О преподавании литературы в старших классах одиннадцатилетней школы / Под ред. Кудряшева Н.И. М.: Просвещение, 1962. - 151 с.

192. Островский А. Н. Избранные сочинения в 2 т. М.: Мир книги, 2003. - 344 с.

193. Павловский А. И. А.Ахматова. Жизнь и творчество: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 192 с.

194. Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения. — М.: Academia, 2006. 176 с.

195. Паперный 3. С. «Записные книжки Чехова» Москва: Советский писатель, 1976 - 389 с.

196. Петриева Л. И. Специфика изучения произведений русской классической литературы в старших классах гуманитарного профиля: Дис. докт.пед.наук. М., 2000. - 402 с.

197. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

198. Подругина И. А. Системность как методологический принцип типологии анализа эпических произведений в старших классах // Проблемы теории и практики современного литературного образования. Вып. 2. М.: МПГУ, 1998.-С. 3-8.

199. Подругина И. А. Типология школьного анализа эпических произведений в старших классах: Дисс. докт. пед. наук. — М.: 2000. 417 с.

200. Поспелов Г. Н. Теория литературы. М.: Высшая школа, 1978.351 с.

201. Поспелов Г. Н. Целостно-системное понимание литературного произведения // Вопросы литературы. 1982. - №3. - С. 26 - 41.

202. Постмодернизм: Энциклопедия. / Сост. Можейко М.А. — М.: Интерпрессервис, Книжный дом, 2001. 1040 с.

203. Потебня А. А. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 2007. - 268 с.

204. Потебня А. А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. - 302 с.

205. Программы общеобразовательных учреждений: Литература 10-11 классы / Под ред. Г. И. Беленького, Ю. И. Лыссого М.: Мнемозина, 2001. -78 с.

206. Программы общеобразовательных учреждений: Литература 5-11 классы / Под ред. А. И. КняжицкОго М.: Просвещение, 2000. - 93 с.

207. Программы общеобразовательных учреждений: Литература 5-11 классы / Под ред. В. Я. Коровиной. М.: Просвещение, 2005. - 221 с.

208. Программы общеобразовательных учреждений: Литература 5-11 классы / Под ред. Т. Ф. Курдюйовой. М.: Дрофа, 2005. - 93 с.

209. Программа для школ и классов с углубленным изучением литературы. 5-11 классы / Под ред. М. Б. Ладыгина. М.: Дрофа, 2006. - 138 с.

210. Программы общеобразовательных учреждений: Литература 5-9 классы / Под ред. В. Г. Маранцмана. — М.: Просвещение, 2005. 221 с.т, j• Ll М

211. Программы общеобразовательных учреждений: Литература 10-11 классы / Под ред. В. Г. Маранцмана. М.: Просвещение, 2005. - 176 с.

212. Программа по литературе для 5-11 классов общеобразовательной школы / Авт.-сост. Г. С. Мёркин, С. А. Зинин, В. А. Чалмаев. М.: ООО ТИД «Русское слово» - PC, 2006. - 200 с.

213. Программы общеобразовательных учреждений: Литература 5-11 классы / Под ред. В. Ф. Чертова. М.: Просвещение, 2007. - 125 с.

214. Пути анализа литературного произведения: Пособие для учителя / под ред. Б. Ф. Егорова. М.: Просвещение, 1981. — 224 с.

215. Ревякин А. И. Искусство драматургии А. Н. Островского. — М.: Просвещение, 1974. 333 с.

216. Рез 3. Я. Изученйё лирических произведений в школе. — Л.: Просвещение, 1968. 176 с.

217. Рез 3. Я. М. Ю. Лермонтов в школе. М.: Учпедгиз, 1963. - 224 с.

218. Рез 3. Я. Слово и образ в поэзии М. Ю. Лермонтова // Анализ художественного произведениям школе: сборник научных рбот / Отв. ред. М. Г. Качурин. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1972. - С. 27 - 36.

219. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.

220. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. Том II (М-Я) / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.-560 с.

221. Роткович Я. А. История преподавания литературы в советской школе. -М.: Учпедгиз, 1976. -238 с.

222. Рубинштейн С. Я!Ю мышлении и путях его исследования. — М., АН СССР, 1958. 347с.

223. Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998.-712 с.- г

224. Русская литература XX века. 11 кл. Поурочные разработки. Метод. Рекомендации для учителя / Под ред. В.В. Агеносова. М.: Дрофа, 2002. - 480 с.

225. Русская литература XX века. 11 класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений: В 2 ч. Ч. 1 2 / Под ред. В.В. Агеносова. - М.: Дрофа, 2005. - 509 с.

226. Русская литература XIX века. 10 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. Ч. 1 2 / Под ред. А.Н. Архангельского. - М.: Дрофа, 2003.-384 с.

227. Русская литература XIX века. 10 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. Ч. 1 2 / Под ред. В. И. Коровина. — М.: Просвещение, 2009. - 384 с.

228. Русская литература XIX века. 10 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений: В 2 ч: Ч. 1 2 / Под ред. В.П. Журавлева. - М.: Просвещение: Московский учебник, 1997.

229. Рыбникова М. А. Изучение литературы в школе II ступени. Методическое пособие для преподавателя. М. — Л., 1928. - 204 с.

230. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. -М.: Просвещение, 1985. 288 с. '

231. Рыбникова М. А. Русская литература в вопросах, темах и заданиях. М.: Мир, 1927. - 148 с.

232. Самарин Ю. В. Очерки психологии ума. М.: Просвещение, 1962. - 504 с.

233. Сапогов В. А. О некоторых структурных особенностях лирического цикла А. Блока / В.А. Сапогов// Язык и стиль художественного произведения. М.: Наука, 1966. - С. 145 - 168.

234. Сарычев В. А. Лирический цикл «На поле Куликовом» как событие творческой биографии А. Блока // Литература в школе. 2006. - № 6. — С. 2-7.

235. Сахаров В.И., Зинин С.А. Литература XIX века. 10 класс: Учебник для общеобразоват. учреждений: В 2 ч. Ч. 2. 2-е изд. - М.: ООО ТИД «Русское слово - PC, 2005. - 288 с.

236. Семанова М. Л. Чехов в школе. — М.: Учпедгиз, 1954. 281 с.

237. Светловская Н. Н. Основы науки о читателе. М.: Магистр, 1993.- 180 С.

238. Свирина Н. М. Культурный контекст на уроке литературы. -СПб.: Фирма «Глагол», 1999. 152 с.

239. Свирина Н. М. Литературное образование как способ вхождения школьников в художественную культуру: Дис. докт. пед. наук. СПБ, 1999. -525 с.

240. Скафтымов А. П. К вопросу о соотношении теоретического и исторического рассмотрения в истории литературы // Введение в литературоведение. Хрестоматия. М.: Высшая школа, 1988. С. 173 - 178.

241. Словарь к пьесам А. Н.Островского / Под ред. Ашукина Н.С. -М.: Веста, 1993.-246 с.

242. Словарь символов / Под ред. Дж. Трессидера. М.: Фаир-Пресс, 2001.-448 с.

243. Слово — образ — смысл: Филологический анализ художественного текста: Методическое пособие к элективному курсу / Под ред. В. Ф. Чертова. М.: Дрофа, 2007. - 192 с.

244. Слово образ - смысл: Филологический анализ художественного текста: Учебное пособие к элективному курсу / Под ред. В. Ф. Чертова. — М.: Дрофа, 2007. - 448 с.

245. Смелкова 3. С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта, Наука, 1999. - 232 с.

246. Соболев Н. А. Методика сравнительного анализа художественных произведений в школе: Учеб. пособие для студентов и учителей-словесников. Смоленск, 1976. - 88 с.

247. Соболев Н. А. Об изучении литературы в старших классах // Литература в школе. 1997. - № 4. - С. 25 - 28.

248. Соколов Н. М. Изучение литературных произведений. — М.; Л.: Госиздат, 1928.-160 с.

249. Соснина Н. А. Обучение школьников способам анализа художественного произведения на уроке литературы // Урок литературы: пособие для учителя / Сост. Т. С. Зепалова, Н. Я. Мещерякова. М.: Просвещение, 1983.-С. 41-56.

250. Стандарт среднего полного (общего) образования по литературе. Базовый уровень. Мин. образования и науки РФ. М.: 2007. - 52 с.

251. Старыгина Н. НПроблема цикла в прозе Н.С. Лескова: Дисс канд. филолог, наук. Л., 1985. ^'19 с.

252. Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы / В.Я.Стоюнин Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1991. -368 с.

253. Теория литературы: Учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений: В 2 т. / Под ред. Н. Д. Тамарченко. М.: Academia, 2004.

254. Тимофеев А. С. Изучение творчества Ф. М. Достоевского в контексте философских идей эпохи: Дис. канд. пед. наук. М., 2007. - 216 с.

255. Тихомиров О. К.-Психология мышления. М.: МГУ, 1984. - 272с.

256. Тодоров Л. В. Жизнь стиха: как читать и понимать стихи. М.: Мегатрон, 2000.-84 с.

257. Тодоров Л. В. Методика изучения поэтических произведений на уроках русской литературы в* национальной школе РСФСР: Дис. докт. пед. наук. М., 1989.-370 с.

258. Тороп П. X. Проблема интекста // Текст в тексте: Труды по знаковым системам. Вып. 567. Тарту, 1981. - С. 125- 134.

259. Тралкова Н. Опыт изучения маленьких трагедий А. С. Пушкина // Литература (Прил. к газ. «Первое сентября»). 1996. - № 1. - С. 8 - 12.

260. Турков А. М. Чехов и его время. М.: Гелеос, 2003. - 461 с.

261. Тюпа В. И. Анализ художественного текста. — 3-е изд. — М.: Академия, 2009. 336 с.

262. Уроки внеклассного чтения / Сост. Я. Г. Нестурх. М.: Просвещение, 1985. - 126 с.

263. Фарино Е. Введение в литературоведение. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.- 639 с.

264. Фоменко И. В. Лирический цикл: становление жанра, поэтика. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 1992. 124 с.

265. Фоменко И. В. О принципах композиции лирических циклов // Известия АН СССР, серия литературы и языка, 1986, т. 45 № 2. С. 130 -137. !

266. Фоменко И. В. Человек, слово и контекст // Концепция человека в современной философской и психологической мысли. Новосибирск, 2001. -С. 164-168.

267. Фрэнк Д. Пространственная форма в современной литературе // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX XX вв. - М.: Издательство Московского университета, 1987. - С. 79 - 93.

268. Хализев В. Е. Теория литературы: Учебник. М.: Высшая школа, 1999.-437 с.

269. Харламов И. Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 1999. - 519 с.

270. Хахулина JI. В. Организация исследовательской деятельности школьников в 5-11 классах ~гв процессе изучения творчества Н.С. Лескова: Автореф. дис. канд. пед. наук. Южно-Сахалинск, 2006. - 211 с.

271. Храпченко М. Б. Творческая индивидуальность писателя и развитие литературы. М.: Художественная литература, 1977. — 408 с.

272. Храпченко М. Б. Художественное творчество, действительность, человек. М.: Советский писатель, 1976. - 366 с.

273. Хренова О. М. Объективный смысл и личностное прочтение художественного текста //Вопросы методики преподавания русского языка и литературы. М., 1994. - С. 87-93.

274. Художественныйтекст и контекст культуры // Теоретико-литературные итоги XX века Т. 2 / Отв. ред. Ю.Б. Бореев. М.: Наука, 2003. - 447 с.

275. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. М.: Владос, 2005. -383 с.

276. Целикова Е. И. Эволюция анализа литературного произведения. История и современность: Диссертация докт. пед. наук. СПб.: 2001. — 395 с.

277. Черкезова М. В. Методика преподавания русской литературы в национальной школе. Л.: Просвещение, 1984. — 311 с.

278. Чернец Л.В. Введение в литературоведение: учебное пособие. -М.: Высшая школа, 2004. 680 с.

279. Черников В. В. Формирование системного мышления у учащихся старших классов общеобразовательных учреждений: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1998.-19 с.

280. Чертов В. Ф. История литературного образования в российской школе: Хрестоматия. -М.: Academia, 1999.-383 с.

281. Чертов В. Ф. Литература как предмет преподавания в русской школе XIX начала XX в.: Автореф. дис. докт. пед. наук. - М., 1995. — 40 с.

282. Чертов В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. — М.: МПГУ им. В. И. Ленина, 1994. 130 с.

283. Чехов А. П. Полное собрание сочинений и писем. Соч. в 18 т. Т.13: М.: Наука, 1983-1988. 618 с.

284. Чудаков А. П. Поэтика Чехова. М.: Наука, 1971.- 292 с.

285. Шамбинаго С. К. Стиль Островского // А. Н. Островский: Литературно-критическая библиотека / Под ред. В. М. Фриче. М.; Л., 1930. - С. 174-192.

286. Шамрей Л. В. Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы: Автореф. дис. докт. пед. наук. — СПб., 1995. 35 с.

287. Шолпо И. Л. Взаймодействие архитектуры и литературы на уроках словесности: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. — 20 с.

288. Штейн А. Л. Три шедевра Островского: Пьесы «Гроза», «Лес» и «Бесприданница». — М.: Советский писатель, 1967. — 180 с.

289. Шуралёв А. М. Меридианы культуры (Сквозные мотивы русской литературы): учеб. пособие по электив. курсу / Александр Шуралёв. — Уфа: 2005.-112 с.

290. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. М.: Школа культурной политики, 1997. — 641с.

291. Эйхенбаум Б. М. Анна .Ахматова (опыт анализа) // Ахматова A.A. Избранное/Сост., авт. примеч. И.К. Сушилина. М.: Просвещение, 1993. - 320 с.

292. Эко У. Заметки на полях «Имени розы». СПб: Symposium, 2005. -91с.

293. Энквист Н. Е. Параметры контекста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. IX. Лингвостилистика. М.: Прогресс, 1980. - С. 99 - 111.

294. Эрдниев П. М. Фактор времени в процессе обучения и проблема «укрупнения единицы усвоения знаний» // Вопросы философии. — 1974. — № 4. С. 26 - 34.

295. Эсалнек А. Я. Основы литературоведения, анализ художественного произведения: Учебное пособие. М.: Флинта. Наука, 2001. - 112 с.

296. Эткинд Е. Г. Разговор о стихах. СПб: Детгиз, 2004. - 240 с.

297. Юнг К. Г. Аналитическая психология. СПб, БСК, 1994. 304 с.

298. Якименко Р. В. Методика изучения поэзии «Серебряного века» на уроках литературы в 11 классе средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1988.-16 с.

299. Barr, Dale, J. and Boaz Keysar. 2005. Making sense of how we make sense: The Paradox of egocentrism in language use. In Colston, Herbert, L. and Albert N. Kayz. (eds.). 234 p.

300. Carston, Robyn. Linguistics meaning, communicated meaning and cognitive pragmatics. Mind and-Language, Special Issue on Pragmatics & Cognitive Science. 2002 (1/2). - P. 127-48.

301. Enkvist N.E. Categories of Situational Context from the Perspectives of Stylistics // Language Teaching and Linguistics. Abstracts 13, 1980. S. 90

302. Halliday M.A.K., Hasan R. Language, Context, and Text. Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective. Oxford, 1989. 57 p.

303. Murphy G. The study of literature in high school. — London, 1968.123 p.

304. Sherer E. The concept of style.// The British journal of Aesthetics. 1969. V. 9. № 3. 248 p.93.