автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Своеобразие изучения литературных жанров в 8 классе

Автореферат диссертации по теме "Своеобразие изучения литературных жанров в 8 классе"



На правах рукописи

Г'.;»

КОЛКОВА НАТАЛИЯ АНТОНОВНА СВОЕОБРАЗИЕ ПУТЕЙ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ЖАНРОВ В VIII КЛАССЕ 13.00.02 — теория и методика обучения литературе

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1996

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена

Научный руководитель — член корреспондент РАО,

доктор педагогических наук,

профессор

В.Г.Маранцман

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук,

профессор Г.Н.Ионин — кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Е.А.Соколовская

Ведущая организация — Санкт-Петербургский государственный

университет педагогического мастерства

Защита состоится /Г" января 1997 года в часов на заседании диссертационного совета Д. 113.05.06. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 199053, Санкт—Петербург, ВО, 1-я линия, 52, ауд. 45.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета

Автореферат разослан " // " СЩСЛ^ 1996 г.

$ 7

Ученый секретарь

диссертационного совета М.П.Воюшина

Теория литературы в школе издавна составляла предмет жаркого спора, выявляя сторонников и противников изучения литературы на теоретико-литературной основе. В перспективе непрерывного литературного образования далеко не в полную меру используются возможности изучения такого теоретико-литературного понятия, как жанр. Современное состояние литературного образования молодежи позволяет судить о недостатках школьного обучения, среди которых и негативное отношение к теории литературы. Требуется целенаправленно обогащать учащихся умениями глубокого и качественного восприятия художественного произведения; развивать способности переносить эти умения в самостоятельное чтение для адекватного осмысления произведения в целом.

Изучение литературных жанров в школе помогает выявить типологические, исторически устойчивые факторы и особенности художественного произведения. Выбор писателем того или иного жанра отражает его отношение к изображаемому и ориентацию на определенную литературную традицию.

Изучение жанров более четко, чем некоторые другие области литературоведения, выявляет роль читателя как участника литературного процесса. Жанр выступает как бы посредником между действительностью, изображенной автором, и читателем, задача которого не только увидеть картину жизни, но и понять художественную концепцию автора. "Чувство жанра" должно развиваться в ученике постоянно и постепенно: глухота к жанровому своеобразию произведения часто становится непреодолимым барьером на пути художественного восприятия. "Чувство жанра", ориентация в нем способствуют художественному образованию и воспитанию в целом, поскольку категория жанра связана с разными видами искусства.

В настоящее время проблема изучения литературных жанров в школе в методической науке уже поставлена в школьных программах и в ряде отдельных работ, но исследований, в которых система учебных занятий исходит из жанрового своеобразия произведений и восприятия его учащимися, еще недостаточно. Среди имеющихся работ по этой проблеме трудно выделить те, которые стали бы определяющими в методике литературы как науке и повлияли бы на преподавание литературы в школе. Все эти нерешенные проблемы и определили актуальность нашего исследования.

"У восьмиклассников вместе с бурным прогрессом в развитии читательского воображения происходит частое отклонение от авторского смысла произведения"1. Детальное изучение родов и жанров становится основой теоретического курса 7—8 классов, когда, проявляя эстетическую природу произведения, оно способно уравновесить крайности возрастного развития. Ученики получают представление о личности писателя и ее выражении в произведениях различных родов и жанров. Изучение теоретико-литературных понятий, связанных с жанров произведения, препятствует

1 Программа по литературе для 5— 8 классов средней школы (под ред. В.Г.Маранцма-на). — Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1990. — С. 3.

субъективности читательского восприятия, свойственной этому возрасту, способствует формированию эстетического и исторического взгляда на явления искусства. Психологические и эмоциональные особенности школьников 13—14 лет и специфика курса литературы VIII класса определили объект исследования —литературное развитие восьмиклассников в процессе изучения литературных жанров.

Предмет исследования — система формирования жанровых понятий на этапе "нравственного эгоцентризма" читателя-школьника.

Цель исследования — создание и апробация системы изучения литературных жанров в VIII классе.

Рабочая гипотеза исследования заключается в следующем:

— подлинное освоение жанров возможно лишь при последовательном расчленении задач овладения теоретико-литературным понятием:

а) поиск учителем обобщенного представления о теоретико-литературном понятии и выработка на его основе рабочего определения, соответствующего возрастным этапам развития ученика, поиски образного эквивалента теоретико-литературного понятия;

б) выделение ведущих признаков понятия и последующая практическая разработка их на конкретном материале. Каждому элементу, составляющему жанр, должен быть найден соответствующий методический прием, помогающий наиболее эффективному усвоению понятия, с последующей проработкой этого элемента;

в) синтез накопленных впечатлений и наблюдений приводит к наиболее объективному представлению о теоретико-литературном понятии;

— критерием сформированносги теоретико-литературного понятия является "жанровый слух", т.е. умение самостоятельно определить жанр произведения и сопоставить произведения разных жанров.

Для достижения цели и проверки рабочей гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть состояние проблемы и пути ее решения в литературоведении, истории и современной методической науке.

2. Проанализировать государственные программы по литературе, начиная с программы 1980-х годов, и определить их отношение к изучению литературных жанров.

3. Изучить состояние преподавания литературных жанров в практике школьного обучения.

4. Экспериментально и теоретически определить отношение восьмиклассников к понятию "жанр".

5. Разработать современные принципы изучения литературных жанров в школе.

6. На основе разработанных принципов создать систему изучения жанров в школе.

7. Разработать и апробировать методику изучения жанровых особенностей произведений, входящих в программу VIII класса.

Методика исследования на первом этапе включала изучение литературоведческих, эстетических, психологических и педагогических источников,

анализ опыта работы по изучению литературных жанров в методической науке и школьной практике и проведение констатирующего эксперимента. На втором этапе подготовлены методические материалы и осуществлена их экспериментальная проверка и анализ полученных результатов. В ходе исследования были использованы следующие методы: метод непосредственных наблюдений над читательскими реакциями; анкетирование; проведение срезовых работ; анализ творческих работ учащихся; констатирующий эксперимент и экспериментальная проверка методики. Эксперимент проводился в течение 1990—1996 гг. в школах №№ 344, 516, 513, 146 г. Санкт— Петербурга.

Новизна исследования состоит в том, что жанр в условиях системного его изучения становится средством, с помощью которого художественное произведение делается доступным ученику, открывается ему во всем своем идейно-эстетическом своеобразии. Разработаны и апробированы на практике принципы и основанная на них система изучения жанров в VIII классе, которая открывает возможность изучения жанрового своеобразия произведений не замкнуто, а на основе широких ассоциативных связей; позволяет при анализе текста убедить учеников в том, что выбор жанра — проявление авторской позиции, и повлиять на специфику читательского восприятия произведения; определены возможности подхода к изучению произведений разных литературных родов; определен и обоснован выбор методических путей, приемов и форм работы по изучению литературных жанров, способствующих выработке "жанрового слуха" у восьмиклассников.

На защиту выносятся следующие положения:

— изучение произведений в их жанровой специфике — это один из путей повышения читательской культуры учащихся, эффективность которого основана на системе формирования эстетических ожиданий читателя и осознании своеобразия каждого литературного произведения;

— при анализе литературного произведения жанр проявляет личность писателя. Вопрос о выборе писателем того или иного жанра для изображения действительности всегда оказывается проблемным. Постижение авторской концепции усиливает эстетическое и мировоззренческое влияние произведения, формирует у учеников достоверные критерии собственных оценочных суждений. Синтез накопленных впечатлений и наблюдений приводит к появлению своей точки зрения на жанровое определение произведения;

— изучение художественных произведений в их жанровой специфике способствует соединению авторской позиции и читательского восприятия текста;

— представление о жанре должно стать действенным в сознании ученика, позволяя ему находить точки соприкосновения мевду художественным произведением, авторским замыслом и личным читательским опытом;

— жанровый анализ художественного произведения предполагает изучение долгой литературной жизни жанра. Жанр — явление не статичное, а диалектическое. Своеобразие жанра обнаруживается не только в следовании литературным традициям, но и в особенностях творческой манеры

каждого писателя. Единство жанровых признаков отчетливее проявляется при соотнесении анализируемого произведения с другими произведениями этого или иного автора, написанными в том же жанре;

— первоначальное осмысление жанра является только отправной и опорной точкой на начальном этапе освоения понятия. Развитие представлений о жанре литературного произведения происходит при многократном обращении читателя к разнообразному литературному материалу, в ходе которого ученики не только усваивают определение жанра, но и осознают наиболее характерные существенные признаки его, связывая особенности жанра с представлениями об основных композиционных, языковых и идейно-тематических признаках произведения;

— наблюдения над жанром произведения происходят в процессе сравнения сходных явлений, сопоставления явлений однотипных, но имеющих свои особые признаки, что помогает глубокому и прочному их усвоению. У внимательного читателя жанровое обозначение произведения вызывает целый ряд литературных ассоциаций, появляется необходимость сравнить это произведение с другими. Такие сравнения могут привести к поискам образного эквивалента в других видах искусства;

— изучение литературных жанров дает возможность для соотнесения нового материала с уже изученным ранее. Сопоставление произведений разных жанров может выступать как проверка "жанрового слуха", что является надежным критерием сформированности понятия и узнавания жанров;

— при восприятии читателем разных литературных жанров видоизменяется и его деятельность, поэтому формы, методы и приемы анализа должны соответствовать жанровой природе произведения;

— изучение литературных жанров помогает подняться ученикам на новую ступень художественного обобщения. Одновременно происходит систематизация и углубление знаний восьмиклассников по теории литературы, развития потребности в оригинальной интерпретации художественного текста;

— подлинное освоение жанра возможно лишь при последовательном расчленении задач:

а) поиск учителем обобщенного представления об этом теоретико-литературном понятии; выработка на его основе рабочего определения, соответствующего возрастным этапам развития ученика; поиски образного эквивалента понятия;

б) каждому жанрообразующему элементу должен бьггь найден соответствующий методический прием, помогающий наиболее эффективному усвоению понятия, с последующей проработкой этого элемента.

в) синтез накопленных впечатлений и наблюдений, приводящий к наиболее объективному представлению о теоретико-литературном понятии.

Практическая значимость исследования связана с разработкой новой программы по литературе; с возможностью использования материалов не только при изучении названных литературных жанров, но и любых других; варьирования материалов в зависимости от выбранного жанра. Данная ра-

бота может оказать практическую помощь учителям-словесникам в качестве методических рекомендаций по вопросам литературного развития учащихся путем формирования у них "чувства жанра". Отдельные положения диссертации могут помочь в разработке методики изучения теоретико-литературных понятий, могут быть использованы при подготовке факультативного курса по изучению литературных жанров и во внеклассной работе. Материалы диссертации могут использоваться в системе методической подготовки студентов-филологов и на курсах повышения квалификации учителей.

Апробация работы осуществлялась в лекциях для студентов, на практических занятиях, в спецкурсах и спецсеминарах, при проведении педагогических практик на филологическом факультете РГПУ им. А.И.Герцена, в лекциях и открытых уроках для учителей Санкт—Петербурга, в методических рекомендациях к новой программе по литературе, разработанной кафедрой методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И.Герцена.

По основным проблемам исследования сделано сообщение на научном семинаре кафедры методики преподавания литературы РГПУ им. А.И.Герцена.

Материалы диссертации использовались в работе учителей школ Санкт—Петербурга, в том числе и самого диссертанта (в школе-гимназии №344).

Объем и структура работы. Диссертация объемом в 207 машинописных страниц состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, насчитывающей 199 позиций, и 2-х приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении охарактеризованы предмет и объект, цель и задачи, научная гипотеза и новизна, практическая значимость и методика исследования.

Первая глава — "Жанр как эстетическая и методическая проблема" — начинаегся обзором вопроса в литературоведческой и методической науках, эстетике, педагогике, практике преподавания литературы в школе. В главе определяется и теоретически обосновывается система методов, приемов и форм работы, способствующих изучению такого теоретико-литературного понятия, как жанр.

§ 1 — "Представление о жанре художественных произведений в эстетике и литературоведении" — посвящен истории вопроса в академическом литературоведении. В перспективе непрерывного литературного образования владение таким понятием, как жанр, становится все более необходимым. В освоении этого понятия ученику помогут сведения из литературной жизни жанра. Исследуя многочисленные источники, мы стремились показать трудности в разрешении проблемы жанра. Разные подходы к жанрам представлены в трудах В,М.Жирмунского, КШ.Тынянова, М.М.Бахтина, Л.И.Тимофеева, И.Л.Гринберга, Л.ВЯернец, Л.Я.Гинзбург и др. По мне-

ник» одних ученых, жанры после Ломоносова смешались, растворились один в другом и прекратили свое существование. По мнению других, жанры, претерпев качественные изменения, продолжают свою жизнь. Все более утверждается мысль об активности и "жизнедеятельности" формы произведения, в которой отражается развитие литературы.

Анализ литературоведческих работ показал, что концепция литературных жанров не исчезла вовсе, но претерпела серьезные изменения и в понимании жанра наука не выработала общепринятой точки зрения: содержание понятия непрерывно изменяется и усложняется.

В § 2 — "Изучение литературных жанров в школе" — выявляются существующие в методике подходы к изучению произведений в их родовой и жанровой специфике, анализируются государственные программы по литературе, отношение восьмиклассников к изучению такого понятия, как жанр.

В § 2.1 — "История методики и современное состояние проблемы" — рассматриваются методические традиции и современные тенденции изучения жанровой специфики произведения.

Долгое время не только в школе, но и в литературоведении огромное внимание уделялось идейно-нравственному содержанию произведения в ущерб его художественной сущности. Не принижая роли содержательной стороны произведения, нельзя не думать и о серьезном пересмотре многих традиционных подходов к решению этой проблемы. В наши дни не возникает сомнения в необходимости рационального соотношения теоретических знаний и практических навыков, даюших возможность ученикам подходить к литературе осмысленно. Добиться подобного соотношения позволяет анализ литературного произведения с учетом его жанровой специфики.

М.В.Ломоносов своими трудами по риторике и поэтике заложил основы отечественной академической теории словесности. Автор "Риторики" руководствовался жанрово-родовым принципом дифференцированного употребления родного языка. Соотнося высокий, средний и низкий стили речи с литературными жанрами классицизма, Ломоносов разработал теоретическую поэтику этих жанров и повеял ее собственным творчеством. Но условность риторик осознавалась уже лучшими писателями XVIII в. (Г.Р.Державин), а затем и XIX (В.Г.Белинский).

Со 2-й половины XIX столетия методика преподавания литературы складывается как целостная научная система. Известные методисты этого периода — В.И.Водовозов, В,Я.Стоюнин, В.П.Острогорский — каждый по-своему решал вопрос о месте жанра литературного произведения в разборе. В.Я.Стоюниным художественная форма рассматривалась как специфическое воплощение идеи, органически связанное с содержанием и обусловленное им. Стоюнин широко использует сопоставление произведений и на основе сравнительного анализа подводит к определенному выводу об идейном замысле произведения, его родовых и жанровых особенностях.

В.П.Острогорский в "Руководстве к чтению поэтических сочинений" (1904) предлагает анализ одного или сопоставление нескольких произведе-

ний проводить с помощью вопросов, выявляющих различие родов и видов (жанров). Но при формировании того или иного понятия (в нашем случае жанра) должна быть выработана система преподавания, найдены разнообразные способы и приемы работ, которые будут умело применяться в анализе произведений разных жанров.

В 20-е годы нашего века Н.М.Соколов работал над органичным привлечением теоретико-литературных понятий к анализу художественных произведений. Наблюдения над композицией, как одним из важных этапов изучения произведения, приводят к работе над представлением о литературных родах и поэтических жанрах. Усвоение этих понятий происходит успешнее, если ученики применяют различные художественные приемы в том или ином жанре как авторы, указывая роль и функцию приемов в тексте. Важной особенностью методики Н.М.Соколова является разбор литературного произведения в единстве формы и содержания.

Целым этапом в развитии методики преподавания литературы стала деятельность такого ученого, как М.А.Рыбникова. В своих работах она касалась и проблемы преподавания теории литературы в школе, понимая ее важную роль в литературном образовании школьников. В книге М.А.Рыбниковой — "Очерки по методике литературного чтения" (1941) — многообразие подходов к изучению литературных жанров представлено в подробно разработанных уроках. М.А.Рыбникова видела методические возможности изучения жанров прежде всего в его литературоведческой природе. Многочисленные разновидности и формы воплощения поэтической мысли методист находит в жанрах и рекомендует конкретные методы изучения литературы избирать с учетом жанровых особенностей произведения. М.А.Рыбникова совершила подлинный переворот в преподавании литературы, перейдя от показа того, как формируется понятие (например, ее уроки о пословицах, загадках), к демонстрации теории литературы как метода, способа анализа.

К 50-м годам в практике преподавания литературы наметилась и соблюдалась определенная последовательность в раскрытии теоретико-литературных понятий: накопление фактов, характеризующих данное понятие; представление о ряде родственных явлений; определение понятия или установление его некоторых характерных признаков; применение понятия при анализе конкретного литературного явления; дальнейшее развитие понятия, обогащение новыми признаками.

Современная методика придерживается той же последовательности в формировании понятия. В.Г.Щербина в своей работе "Проблемы литературного образования в школе" (1982) говорит о целесообразности определенной иерархии, дифференциации понятий по их значимости, и одно из первых мест, считает автор, должны занимать понятия, определяющие родовую и жанровую специфику произведения. Щербина предлагает в процессе изучения произведения соблюдать своего рода "гнездование" близких и противоположных понятий (рассказ — повесть — роман). Такой подход помогает выработать более прочные критерии для осмысления искусства.

В 70-е годы впервые появляются работы, посвященные непосредственно изучению произведения в его жанровой специфике. В работах А.Г.Балы-бердина обращается внимание на то, что жанр художественного произведения всегда отражает в какой-то степени и предмет изображения и способ изображения, и поэтому произведения разных жанров требуют в школьной работе различного методического подхода. В это же время в связи с введением в школьную практику усовершенствованной программы по литературе возникла необходимость предложить учителю единую методическую систему изучения вопросов теории литературы с IV по X класс. Эту задачу пытались выполнить авторы книги "Изучение теории литературы в средней школе (IV—X)" (1983) Г.И.Беленький и М.А.Снежневская. Впервые в методике появилась книга, которая связывала общую теорию литературы со спецификой ее изучения в школе, с возрастными особенностями учащихся и программными произведениями. Но проблема изучения литературных жанров в школе осталась нерешенной.

О необходимости обращения к жанровой природе произведения в школьном анализе высказывались многие ведущие методисты. Н.Н.Кудря-шев и Н.О.Корст подчеркивали обязательность формирования понятия о жанрах; на воспитании у учащихся "чувства жанра" настаивал В.А.Никольский; научить улавливать "сигналы жанра" предлагал М.Г.Качурин; подчеркнуть в разборе жанровую и родовую природу произведения — Т.Г.Браже и Е.А.Маймин. Н.Д.Моццавская утверждала, что литературный род и жанр — это те первые "ворота", через которые читатель входит в художественный мир произведения. Но долгое время в методике эта проблема так и не находила практического решения.

В работах В.Г.Маранцмана эта тема занимает одно из центральных мест. Ученый предлагает своеобразные пути и формы изучения литературных родов и жанров, основанные не только на законах художественной структуры эпоса, лирики и драмы, но и на специфике их восприятия читателем. Автор утверждает, что одним из ведущих приемов при формировании жанрового сознания школьников является сближение литературных родов и жанров с разными видами искусств.

Среди ученых-методистов, учителей-словесников вопрос о системе усвоения и результативности применения теоретико-литературных знаний учащимися в их читательской деятельности до сих пор остается нерешенной проблемой. В настоящее время в школе утвердились два подхода к формированию понятий: "попутное" изучение теоретических понятий — и специальный краткий курс теории литературы. А.В.Дановский говорит о третьем, синтетическом, пути системно-функциональном формировании понятий. Осознание учениками жанровой трансформации в свете динамики историко-литературного процесса дает им возможность определить значение этого понятия и осмыслить каждое произведение как звено в эволюции жанра.

Подводя итоги сказанному, мы приходим к выводу: "Методическая традиция, ориентирующая на формирование у учащихся теоретико-литературных понятий как бы "сверху", должна, наконец, органически соединиться,

синтезироваться с более поздней методической тенденцией, связывающей формирование теоретико-литературных понятий с читательским восприятием и осмыслением художественной литературы"2 [Дановский, с. 18].

Проблема изучения литературных жанров требует ответа на следующие вопросы: какой объем понятий следует установить для каждого класса, в какой последовательности работать над понятиями и как строить урок, который должен стать звеном в цепи уроков, посвященных жанру? Таким образом, мы осознаем необходимость синтезировать практический опыт и теоретические разработки и создать систему изучения литературных жанров в школе.

В § 2.2 — "Анадицшкольных программ по .литературе" — рассматриваются государственные программы по литературе и определяется их отношение к изучению литературных жанров,

В 70-е—80-е годы литературное образование в школе совершенно справедливо подвергалось критике. Действовавшая стабильная программа давно устарела. Конец 80-х—начало 90-х годов ознаменован переориентацией содержания литературного образования, практическим претворением в учебных планах и программах принципов гуманизации и гуманитаризации образования, уровневой и профильной дифференциации. Ближайшее будущее школьной словесности нам видится как множество вариантов той структуры школьного курса литературы, который предложен в новых программах.

В 1991 г. журнал "Литература в школе" (№ 4) напечатал программу по литературе для средней общеобразовательной школы, научным редактором которй является Т.Ф.Курдюмова. В этой программе была сделана попытка изучения произведений в их родовой и жанровой специфике. Несмотря на то, что авторы включили в программу произведения самых разных литературных жанров, но неясным осталось, по какому принципу строится изучение жанров.

Иное содержание и структуру имеет программа литературного образования для школ, гимназий и лицеев гуманитарного профиля (5—11 кл.) А.Г.Кутузова, М.БЛадыгина и А.Б.Есина. В ней основной акцент делается на нравственно-эстетических ценностях произведений, художественные особенности же, прежде всего жанр, изучаются не последовательно, а скорее, попутно. Отсутствие системы в формировании жанровых представлений учащихся вряд ли допустимо в программе, претендующей на углубленное изучение литературы.

Ведущим принципом организации материала в "Программе литературного образования" А.И.Княжицкого становится жанрово-тематический. Программа предлагает самостоятельное формирование необходимых для понимания произведения теоретико-литературных понятий, включающих в себя как представление об исторической устойчивости родов и жанров, так и об индивидуальной трактовке жанров в современных исторических усло-

2 Дановский A.B. Системно-функциональный подход к формированию теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях: Автореферат дисс. ... д.п.н. — М., 1993, — С. 18.

виях. Историзм мышления формируется путем постоянного сопоставления произведений, принадлежащих как к одному, так и к разным жанрам. В целом такой подход кажется нам оправданным, поскольку в основе программы лежит концепция, базирующаяся на единстве педагогического, методического и литературоведческого подходов.

В основе программы кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И.Герцена (под ред. В.Г.Маранцмана) лежит идея соответствия школьного курса литературы возрастным этапам развития читателя-школьника. Эта идея определяет и подход к изучению теории литературы, которая в программе сопряжена с конкретным изучением художественных явлений. "Последовательность освоения теоретико-литературных понятий определяется индукцией. От микроэлементов текста (тропы) — к освоению структуры художественного произведения — таков круг теории литературы в 5—6 кл. В 7—8 кл. основой теоретико-литературного образования становятся роды и жанры литературы и повторение на новом витке, в пределах рода и жанра, наблюдений над микро- и макроструктурой художественного произведения. В 9 классе основной задачей теоретико-литературного образования становится связь жанров и литературного направления, в 10 кл. — проблема жанра и художественной индивидуальности писателя, в 11 кл. — доступная историческая поэтика"3. Жанровое своеобразие изученных произведений и возможность сопоставления в пределах одного жанра (романа, повести, поэмы, рассказа, элегии и т. д.) разных писательских позиций, художественных индивидуальностей подготавливает, как считают авторы программы, учеников к самостоятельной оценке литературных явлений.

• Каждая из существующих государственных программ уделяет внимание проблеме изучения литературных жанров, но при этом проблема по-прежнему оказывается трудноразрешимой. Главная причина в том, что в любой программе нелегко предусмотреть все тонкости работы с теоретико-литературными понятиями, которые может предвидеть только осуществляющий работу на практике учитель.

В § 2.3 анализируются ученические ответы на анкету о жанрах, которую мы провели в 8-х классах школ № № 344, 516, 320, 205, 546, 356 г. Санкт— Петербурга. Анкетирование позволило увидеть, что знают о жанре современные школьники. В результате анализа ответов учащихся мы пришли к следующим выводам:

— жанр — знакомый термин для восьмиклассников, поскольку каждый учитель в процессе изучения литературного произведения называет его жанровое обозначение. Однако уверенности в том, что на этом работа по формированию жанровых понятий не заканчивается, у нас нет; — у восьмиклассников нет четкого представления о названиях жанров: они путают жанры и роды литературы, смешивают понятия жанра и стиля, не видят разницы между жанрами и литературными направлениями;

3 Программа по литературе для 5—6 классов средней школы (под ред. В.Г.Маранцмана). — СПб.: Спец. лит., 1996. — С. 17—18.

— у большинства опрошенных отсутствуют представления о литературном жанре и критериях его определения;

— работы отличает общая эстетическая неразвитость, которая порождена устойчивым интересом к чтению определенных жанровых форм (детективы, научная фантастика, приключения и т.п.). '

Причины этого нам видятся, прежде всего, в несовершенстве программ, в которых отсутствует четкая линия формирования читателя-школьника.

Вторая глава — "Изучение эпических и лирических жанров в VIII классе".

В §1 — "Принципы изучения литературных жанров в школе" — показано, как многолетняя практическая работа над изучением литературных произведений в их жанровой специфике позволила нам выработать модель изучения литературных жанров в школе:

На первом этапе учитель вырабатывает обобщенное представление о теоретико-литературном понятии и на его основе формулирует рабочее определение, соответствующее возрастным особенностям читателя-школьника. Нахождение образного эквивалента изучаемого понятия завершает работу на этом этапе.

На втором этапе каждому жанрообразующему элементу должен быть найден соответствующий методический прием, помогающий наиболее эффективному усвоению понятия.

На третьем этапе происходит синтез накопленных впечатлений и наблюдений, приводящий к наиболее объективному представлению о теоретико-литературном понятии.

Эта модель основывается на следующих литературоведческих и методических принципах:

— принцип родового соответствия произведения;

— принцип исторического подхода к изучению жанров в школе;

— принцип выявления типологических, исторически устойчивых факторов и особенностей произведения;

— принцип жанровой обусловленности авторской позиции;

— принцип ориентации на читателя при изучении литературных жанров;

— принцип постепенного и поэтапного усвоения понятия;

— принцип сравнения;

— принцип соответствия форм, методов и приемов анализа жанровой природе произведения;

— принцип наглядности.

Вовлечение игровых приемов в работу над теоретико-литературными понятиями также дает широкие возможности для изучения жанров.

Таким образом, методический механизм постижения жанровых особенностей литературных произведений, несомненно, способствует проявлению авторской позиции в тексте и обеспечивается соблюдением целого ряда важнейших принципов.

В § 2 — "Изучение эпических жанров: роман Ф.М.Достоевского "Униженные и оскорбленные" — предлагаются подходы к анализу романа,

основанные на постижении законов жанра. Проанализировав работы предшественников, обращавшихся к этому произведению Достоевского на уроках литературы (П.Г.Золотарева, О.И.Меншутина, Е.А.Маймин, Т.В.Рыжкова), мы предположили, что в подходе к изучению этого произведения доминантными проблемами должны стать проблемы социально-нравственного содержания, более свойственные возрасту восьмиклассников. Именно эти проблемы и определяют содержание романа Достоевского. Изучение жанровых особенностей романа помогает ввести учеников в трудный текст произведения, показать его сложный художественный мир. Внимание к жанру разрешает одну из главных коллизий восприятия эпического произведения — отсутствие целостности. Современные методические системы анализа романа отводят проблеме жанровой специфики чаще всего заключительные уроки. Мы же считаем, что такой вопрос должен возникнуть при чтении первых страниц произведения. Уяснение жанровой природы текста станет предметом внимания учеников на протяжении всего изучения романа. Первый урок по формированию этого понятия будет являться своеобразным толчком к овладению этой трудной жанровой формой. Уровень и степень самостоятельности учащихся в анализе литературного произведения возрастает и приобретает особую актуальность к восьмому классу. Ученики уже тяготеют к ассоциативности, склонны к сопоставлениям, интеллектуальному освоению и самого творческого процесса, и художественного текста.

При формировании понятия считаем целесообразным ввести не определение жанра романа как такового, а познакомить учеников лишь с его основными жанрообразующими признаками. К моменту изучения романа Достоевского ученики уже знакомы с особенностями "среднего жанра" эпической прозы — повестью (вводились понятия композиции, сюжета, характера, развития конфликта в эпическом произведении). В нашей работе изучение романа Ф.М.Достоевского "Униженные и оскорбленные" построено на выявлении жанровых особенностей романа в сравнении с повестью А.С.Пушкина "Станционный смотритель". Сравнение повести и романа является оправданным и по форме, и по содержанию. Такое сопоставление не только показывает ученикам отличительные признаки повести и романа, но и дает ответ на вопрос о том, почему Достоевский для изображения жизни униженных и оскорбленных обращается к роману, а Пушкин — к повести.

Анализ первичного читательского восприятия романа восьмиклассниками показал, что не всем опрошенным роман оказался доступен, что не всегда эмоциональные реакции юных читателей были точны и соответствовали авторским. Именно поэтому для нас важно было при анализе романа обращаться не только к особенностям читательского восприятия, но и познакомить учеников с авторской точкой зрения на поставленные в произведении проблемы.

Учитывая важность осмысления жанровой природы произведения, первый урок в системе мы посвятили жанру романа "Униженные и оскорбленные". Цель этого урока — создание установки на анализ романа с учетом

его жанровой специфики. Сравнивая на уроке повесть Пушкина и роман Достоевского, находя между ними общее, присущее эпическому роду, отмечаем и различие, заявленное авторами в подзаголовках: "Роман в четырех частях с эпилогом" и "Повести покойного Ивана Петровича Белкина". Для более наглядного показа отличия повести от романа мы используем схему сюжетных линий обоих произведений, которая учит школьников находить ассоциативные связи между частями, образами произведений, делать самостоятельно выводы. Этим сравнением двух произведений, относящихся к разным литературным жанрам, мы намечаем план и приемы анализа романа Достоевского: это не история отдельного человека, а повествование о судьбе общества. Одной из главных задач урока является знакомство учеников с тем, как в каждой жанровой форме раскрывается человек. Сравнение двух эпических жанров показывает, как и с какой целью расширяется историческое время и пространство, чем отличается структура романа от повести. Урок заканчивается групповой работой, которая помогает ученикам обобщить полученные знания и выработать самостоятельные определения романа. Во время этой работы происходит систематизация и углубление знаний восьмиклассников по теории литературы и формирование исследовательских умений. На последующих уроках по роману Достоевского происходит проработка ведущих признаков этого понятия. Каждому жанровому элементу мы находим соответствующий методический прием, помогающий наиболее эффективному усвоению жанрового понятия.

Второй урок — "Петербург в судьбах героев романа" — помогает школьникам найти ключ к пониманию одной из наиболее важных тем в творчестве Достоевского — темы Петербурга. Такой аспект анализа готовит учащихся к более глубокому постижению этой темы в старших классах в связи с изучением романа "Преступление и наказание". Анализ 1-й главы романа заканчивается выводами о том, что повествование о судьбах отдельных героев осмысляется в обобщенном плане, во взаимосвязи с судьбой общества. Подбор эпизодов, свидетельствующих о расширении проблематики романа до общечеловеческих масштабов,.учит школьников соотносить частное с общим и делать выводы о жанровой принадлежности произведения.

На третьем уроке — "Отцы в романе. Система образов романа как один из жанрообразующих компонентов" — необходимо дать ученикам представление об особом типе героев Достоевского, познакомить их с тем, как строится образ в романе, показать, как судьба отдельного человека рассматривается во взаимосвязи с судьбой общества, что является одной из основных особенностей жанрового содержания романа. Предлагаем ученикам подумать над вопросом: "Мог ли сюжет этого романа стать основой для произведения другого жанра?" Вывод, к которому единогласно приходят школьники, говорит о том, что историей взаимоотношений Наташи и Алеши не исчерпывается смысл всего произведения. В романе решаются проблемы большего масштаба, чем судьба отдельного человека. Взаимоотношения героев Достоевского рассматриваются через соотнесение семейных кругов: Ихменевы — Смиты — Банковские, поэтому и анализ системы

образов мы начинаем с проблемы "отцов и детей". Работа над составлением развернутого плана-характеристики главных героев — Ихменева и Вал-ковского — учит восьмиклассников судить о персонажах не по отдельным поступкам, а по всей их жизни.

Четвертый урок — "Поколение детей в романе". Разобраться в сложном переплетении судеб ученикам помогает составление таблицы, позволяющей проследить за судьбами нескольких героев одновременно. На этом уроке мы вновь обращаемся к повести Пушкина "Станционный смотритель" для выявления разности авторского отношения к событиям, проявляющейся именно в выборе жанра. Предлагаемый нами путь рассуждений приводит учеников к пониманию специфики художественного мышления каждого писателя. Достоевский в романе на широком социальном фоне мира жестокости и несправедливости показал, как ужесточились социальные противоречия в обществе: произвол одних и беззащитность других. Главной идеей романа становится мысль о нравственно разлагающей общество жажде наживы, эгоистическом отношении человека к человеку и очищающей силе страдания.

Цель пятого урока — "Иван Петрович. Автор и рассказчик в романе" — заключается в необходимости дать ученикам представление о роли рассказчика в эпическом произведении. Для достижения этой цели мы размышляем о соотношении автора и рассказчика в романе Ф.М.Достоевского и "Повестях Белкина" А.С.Пушкина; определяем пушкинские традиции в "Униженных и оскорбленных". Сравнение рассказчиков у Пушкина и Достоевского приводит учеников не только к осознанию близости этих героев, но и к пониманию принципиальных различий между их ролью в произведениях: Белкин лишь ограничивается сообщением о событиях, пересказом того, что услышал когда-то от других людей, Иван Петрович же активен и сам участвует в событиях, о которых и повествует читателю. Для Достоевского важно показать читателю сопереживание и соучастие Ивана Петровича во всем происходящем. Обобщая результаты беседы, даем определение рассказчика в эпическом произведении.

Анализ выполненной восьмиклассниками письменной работы "Почему Достоевский для изображения жизни униженных и оскорбленных обращается к роману, а Пушкин — к повести?" показал, что ученики не только овладели основными жанрообразующими признаками романа, но и могут аргументировать причины выбора писателем того или иного жанра.

В результате экспериментальных уроков мы пришли к следующим выводам:

1. Вопросы на эмоциональное восприятие романа, предложенные до изучения произведения, помогают учителю определить настроение восьмиклассников и желание изучать роман именно в этом классе.

2. Вопрос о выявлении жанровых особенностей произведения должен возникнуть при чтении первых страниц романа и стать предметом пристального внимания на протяжении всего изучения произведения.

3. Изучение жанровых особенностей романа разрешает одну из главных коллизий восприятия крупного эпического произведения — отсутствие целостности.

4. В 8 классе целесообразно ввести лишь основные жанрообразующие признаки романа.

5. Выяснить сущность понятия жанра лучше с помощью сравнения двух произведений разных родов или жанров; выяснение специфических жанро-образующих черт приведет к определению понятия.

6. Хорошо организовать работу в группах по формированию понятия помогут определения, сформулированные одноклассниками самостоятельно.

7. Предложенная система уроков с использованием правильно выбранных путей и приемов анализа романа реализует поставленную цель — помогает ученикам адекватно осмыслить авторскую позицию.

В § 3 — "Изучение лирических жанров" — разработаны уроки по изучению жанровых особенностей таких произведений А.С.Пушкина, как ода "Вольность" (§ 3.1), послание "К Чаадаеву" (§ 3.2) и эпиграмма "На Аракчеева" (§ 3.3).

В своей работе мы исходили из того, что представление и знание о жанре должно стать действенным в сознании учеников, позволяя им находить точки соприкосновения между художественным произведениям, авторским определением жанра и личным читательским опытом.

Путь изучения оды Пушкина — от формы к содержанию, с последующим возвращением к форме как выразителю определенного содержания. Особая роль при этом отводится вступительному занятию, которое может быть построено как очная или заочная экскурсия "Петербург Пушкина 1817—1820 гг.". Экскурсия строится как ответ на вопрос: "Почему одним.из первых произведений Пушкина о свободе стала ода "Вольность"?". Специфика жанра оды требует комментированного чтения произведения по частям. В процессе анализа текста восьмиклассники оказываются способными провести исторические параллели и увидеть в оде проблемы, остающиеся современными и сегодня. Выделяя ведущие признаки жанра оды, мы каждому жанрообразующему элементу находим соответствующий методический прием. Сопоставление с классицистической одой Ломоносова, портретами кисти Д.Г,Левицкого и С. Торелли позволяет ученикам выявить своеобразие пушкинской "Вольности". Формирование представлений о жанре оды идет путем самостоятельных наблюдений над содержанием, композицией и языком произведения. Параллельное с анализом текста составление таблицы помогает восьмиклассникам самостоятельно формулировать теоретические выводы, что ведет к формированию умения "выделять общие свойства произведений, объединенных жанром, и различать индивидуальные особенности писателей в пределах общего жанра"4. В конце урока ученики приходят к выводу о том, что произведения одного жанра, но при-

4 Программа по литературе для 5—8 классов средней школы (вариант для обсуждения с преподавателями вуза и студентами), — Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1990. — С. 72.

надлежащие к разным эпохам, будут обладать более или менее существенными различиями.

Урок, посвященный жанру послания, строится на ведущем признаке жанра — конкретной адресованности. Этой цели служат и рассказ о лицейских друзьях поэта, и викторина, и сообщение о П.Я.Чаадаеве, и экскурс в историю жанра, и, наконец, центральный вопрос урока — вопрос о герое послания как жанра. Сопоставление послания с письмом, с одной стороны, и с одой, с другой, помогает выявить содержательные и формальные признаки изучаемого жанра. Ученики смогли самостоятельно письменно определить, что такое послание. Изучение литературных жанров дает возможность соотнести новый материал с изученным ранее; сопоставление разножанровых произведений выступает как проверка "жанрового слуха", что является надежным критерием сформированности понятия.

Поскольку эпиграмма — менее изученный для школьной программы жанр, урок об эпиграмме Пушкина "На Аракчеева" предваряет рассказ об истории эпиграммы в связи с эпохой и художественной индивидуальностью писателя. Эффективный прием анализа — сопоставление пушкинской эпиграммы с эпиграммой Е.А.Баратынского, а также с частушкой, пословицей и посланием. Так как выбор жанра определяется авторским отношением к изображаемому, наблюдения над языковыми средствами, ритмом и композицией произведения показывают ученикам, что Пушкин уничтожает адресата, умело используя все возможности жанра: краткость, неожиданность парадокса, точность выражения мысли, полет и стремительность фраз, иронию, каламбур и т.д. Соотнесение эпиграммы с аналогичными жанрами изобразительного искусства (шарж, карикатура) способствует формированию типологичности жанрового мышления школьников. На уроке ученики убедились в актуальности эпиграммы для любой эпохи. Результаты урока закрепляются заданием самостоятельно написать эпиграмму на современную тему.

В § 3.4 излагается заключительный урок по изучению лирических жанров поэзии А.С.Пушкина. Цель урока "Ода, послание, эпиграмма среди других жанров литературы" — повторить художественные особенности изученных жанров и закрепить понятия о жанрах через сопоставление их как между собой, так и с произведениями других жанров. В письменном ответе на вопрос: "Что объединяет и что отличает жанры оды, послания и эпиграммы?" — ученики пришли к следующему выводу: обращение писателя к выбранному жанру не бывает случайным. Характер ответов восьмиклассников свидетельствует о следующем:

— учениками воспринят жанровый анализ лирики А.С.Пушкина;

— в итоге работы восьмиклассники получили представление о таких понятиях, как ода, послание, эпиграмма;

— в умении опознать жанр ученики не испытывают затруднений, что свидетельствует о появлении у них "жанрового слуха".

Такой конечный результат позволяет говорить о достижении поставленной цели и эффективности предложенной системы уроков.

В § 4 — "Изучение лиро-эпических жанров: баллада И.В.Гете "Лесной царь" в переводе В.А.Жуковского" — излагаются уроки, посвященные названному жанру, проблемам перевода и личности Жуковского как переводчика. В их основе лежит принцип постепенного и поэтапного освоения понятия, путь от простого к сложному. Развить и обогатить представления о жанре, полученные учениками еще в 6 классе, помогают т акие приемы анализа текста, как составление киносценария, устное словесное рисование и сопоставление стихотворения с его музыкальной версией, созданной Ф.Шубертом. Эти приемы работы вызвали у учеников цепочки ассоциаций: вспоминая изученные ранее баллады, школьники сравнивали их с легендой, сказкой, былиной. Синтез накопленных впечатлений и наблюдений дает ученикам возможность глубже осмыслить жанр. Чтение статьи М.И.Цветаевой "Два "Лесных царя" вводит восьмиклассников в проблемы литераутрного перевода и помогает оценить точность и выразительность балладной версии Жуковского. Понятие об этом жанре закрепляется в письменной работе, предполагавшей ответ на вопрос: "Согласны ли вы с мнением В.Г.Белинского, что "в балладе главное не событие, а ощущение, которое оно возбуждает, дума, на которую оно наводит читателя?". Размышляя над особенностями лиро-эпического жанра баллады, ученики говорили прежде всего о его лирическом аспекте, который так волнует читателя, обнаруживали в лирическом скрытое драматическое начало. Ответы восьмиклассников позволяют говорить о сформированности у них представлений о жанре баллады.

В заключении сформулированы выводы, к которым привело нас проведенное исследование, и намечены возможные направления дальнейших исследований. Методический механизм постижения жанровых особенностей литературных произведений несомненно способствует проявлению авторской позиции в тексте и обеспечивается широким читательским фоном. Поиск образного эквивалента литературных жанров в других видах искусства является эффективным приемом изучения произведения на следующем этапе (9—10 кл.) литературного образования школьников.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Программа по литературе для 5—8 классов средней школы (вариант для обсуждения с преподавателями вуза и студентами). — Л.: Изд. ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1990. — 74 с. (В соавторстве.)

2. Программа по литературе для 9—11 классов средней школы (вариант для обсуждения с преподавателями вуза и студентами). — Л.: Изд. ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1990. — 63 с. (В соавторстве.)

3. Программа по литературе для 5—11 классов средней школы / Под ред. чл.-корр. РАО, д.п.н., проф. В.Г.Маранцмана. — СПб.: ТОО "Лицей", 1993. — 83 с. (В соавторстве.)

4. Изучение жанровых особенностей произведения в истории методики / РГПУ им. А.И.Герцена. — СПб., 1993. — 23 с. (Деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" 3.02.94. № 13—94.)