автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Феноменология развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования

Автореферат диссертации по теме "Феноменология развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования"



На правах рукописи ЧИНДИЛОВА Ольга Васильевна

ФЕНОМЕНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Челябинск-2011

1 А 059 20V.

4854539

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии детства Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник культуры РФ, Зарецкая Инесса Исааковна

доктор педагогических наук, профессор Никитина Елена Юрьевна

доктор педагогических наук, профессор Денисова Рутения Робертовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Волгоградский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 24 февраля 2011 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д.212.295.04 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080 г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан января 2011 г.

Автореферат размещён на сайте ВАК РФ http://vak.ed.gov.ru/ 22 ноября

2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Перспективы развития современного образования, определённые, в частности, в Национальной инициативе «Наша новая школа» и в государственных образовательных стандартах нового поколения, связаны с потребностью общества в саморазвивающейся, функционально грамотной личности - человеке деятельном, культурном, проявляющим себя субъектом бытия, способным к свободной реализации в динамичном мире.

В условиях социально-экономических преобразований, когда смысловой знак образования «рационализм» постепенно меняется на знак «культура» (Б.С. Гершунский, А.П. Вапицкая, П.Г. Щедровицкий и др.), требуется переход «от наукоучения к логике культуры» (B.C. Библер), «от культуры полезности к культуре достоинства» (А.Г. Асмолов), ведущая ценность которой есть личность человека. Только при таком подходе возможно решение одной из главных педагогических задач - создание на каждом этапе образования условий для становления «человека культуры», развития личности, раскрытия её субъективных потенциальных возможностей (О.С. Газман, Е.В. Бондаревская и ДР-)-

Следует констатировать, что в современном образовании недостаточно учитываются общественные процессы, влекущие за собой изменение в характере межличностных, межгрупповых отношений; необходимость восприятия детства в соответствии с динамично меняющейся системой интересов, ценностей, личностных ориентаций, мотивационно-потребностной сферы (Д.И. Фельдштейн).

Понимание детства как исторически сложившегося социокультурного феномена находит в настоящее время отражение в различных психолого-педагогических концепциях детства, позволяющих рассматривать его как социально-психологическое явление, когда ценность феномена детства заключается в присвоении с помощью взрослых и во взаимосвязи с ними богатств родовой культуры, обеспечивающих развитие человека (Д.Б. Эльконин); как особое явление социального мира, которое определяется функционально, содержательно и сущностно (Д.И. Фельдштейн); как период культуроосвоения и культуросозидания (В.Т. Кудрявцев). При этом объединяющей для большинства концепций выступает мысль JI.C. Выготского о двоякой природе сущности взаимодействия ребёнка и культуры, когда, с одной стороны, в процессе своего развития ребёнок постигает ценности культуры, которые «вращиваются» в его психику, с другой - происходит «врастание» самого ребёнка в культуру.

Переосмыслению целей и задач дошкольного образования, его ценностной, содержательной, процессуально-результативной сторон, определению путей и способов разностороннего приобщения детей к миру культуры, поддержке и развитию одарённости ребёнка в разных видах детской деятельности посвящены теоретические исследования последнего десятилетия (В.В. Абраменкова, Н.Е. Веракса, М.Б. Зацепина, А.Г. Гогоберидзе, С.А. Козлова, JI.B. Коломийченко, Т.С. Комарова, М.В. Корепанова, И.Э. Куликовская, В.Т. Кудрявцев, JI.A.

3

Парамонова, В.А. Петровский, А.И. Савенков, JI.B. Трубайчук, P.M. Чумичёва и др.).

Многочисленные исследования доказывают прямую связь успешности развития личности ребёнка с объёмом чтения. Чтение веками служило средством выстраивания личности, раскрытия высших потенций человека. Его можно считать определяющим фактором решения актуальных задач российского образования; читательскую культуру - основой социально-личностного, познавательно-речевого, художественно-эстетического и духовного развития личности.

В «Национальной программе поддержки и развития чтения» (2006), в «Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования» и сопровождающих его материалах (2009) подчёркивается, что уровень культурной компетентности граждан во многом определяет характер политики и экономики, а также безопасность и конкурентоспособность страны. Такая постановка вопроса определяет высокую значимость чтения как базовой образовательной компетентности и способа освоения человеческой культуры. При этом чтение, в том числе чтение детей дошкольного возраста, в условиях огромного потока информации и многообразия способов её освоения приобретает черты феномена, который развивается как в институциональных, так и неинституциональных формах образования. Именно на этапе дошкольного образования можно помочь любому ребёнку стать читателем, овладеть читательской культурой на возрастосообразном уровне.

Феноменологическую сущность чтения дошкольников можно определить, исходя из многоаспектного исследования чтения, поскольку проблема чтения находится в настоящее время в зоне особо пристального внимания разных наук о человеке. В библиотековедении решаются в первую очередь задачи читательской социализации, читательского развития; в психологии чтение как возрастной процесс рассматривается с позиции сущности читательской деятельности; в филологии изучается процесс непрерывного литературного образования; в педагогике разрабатываются методики и технологии обучения чтению, решаются вопросы литературного образования, развития читательской культуры. При этом диапазон мнений специалистов, исследователей колеблется от констатации глубокого кризиса читательской культуры до утверждения новой модели чтения в условиях информационного общества.

Не случайно в «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (2010) выделена образовательная область «Чтение художественной литературы», содержание которой должно быть «направлено на достижение цели формирования интереса и потребности в чтении (восприятии) книг через решение следующих задач: формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений; развитие литературной речи; приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса».

Степень научной разработанности проблемы

Специальное изучение проблемы «дошкольник и книга» началось только в 80-е годы XIX в. (К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой и др.). Исследования основных проблем, связанных с детским чтением, приходятся на XX в.: в начале века этими вопросами занимались М.В. Соболев, Н.К. Крупская и др., позднее читателя-дошкольника, его интерес к книге активно изучали такие учёные, как К.Б. Бархин, П.П. Блонский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, Р.И. Жуковская и др.; появились труды по психологии чтения (H.A. Рубакин).

К середине - второй половине XX века относятся работы В.А. Езикеевой, A.B. Запорожца, Н.С. Карпинской, М.М. Кониной, Ф.А. Сохина, В.М. Федяевской, О.С. Ушаковой, Д.Б. Эльконина и др., изучавших психофизиологические основы речевой деятельности дошкольников, вопросы специфики восприятия художественного текста детьми дошкольного возраста, круг их чтения.

В настоящее время активно исследуют этапы раннего развития читателя, различные проблемы чтения детей дошкольного возраста JI.M. Гурович, Н.Е. Добрынина, В.В. Гербова, Е.Л. Гончарова, Т.И. Гризик, З.А. Гриценко, М.Б. Елисеева, О.С. Жукова, И.Н. Тимофеева и др.

Необходимо отметить также современные исследования В.А. Бородиной, O.J1. Кабачек, H.H. Сметанниковой, И.И. Тихомировой, В.П. Чудиновой и др., посвящённые вопросам психологии чтения, читательской социализации, проблемам развития ребёнка-читателя в условиях активного информационного пространства.

Процесс обучения чтению в начальной школе исследовали М.П. Воюшина, Л.И. Беленькая, Г.Н. Кудина, В.А. Левин, М.Р. Львов, Н.Д. Молдавская, З.Н. Новлянская, М.И. Оморокова, Г.М. Первова, H.H. Светловская, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко и др.

Формирование культуры чтения, различные аспекты читательского восприятия художественного произведения на разных ступенях литературного образования изучали Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, Г.А. Гуковский, Г.Н. Ионин, М.Г. Качурин, В.Я. Коровина, Н.О. Корст, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, А.Г. Кутузов, В.А. Левидов, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, Г.С. Меркин, Н.Я. Мещерякова, Г.М. Первова, З.И. Романовская, H.H. Светловская, М.А. Снежневская, Т.С. Троицкая, Л.В. Тодоров, В.Ф. Чертов и др.

При этом в современной педагогической науке (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, A.A. Леонтьев) квалифицированный читатель рассматривается как функционально грамотный человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в чтении как средстве познания мира и самопознания.

Вместе с тем очевидно, что развитие читателя в непрерывном образовательном процессе (от дошкольной ступени и до выхода из школы) исследовано недостаточно. До настоящего времени не существует устоявшихся общепринятых определений понятий «дошкольник-читатель», «читательская культура дошкольника». Слово «читатель» по отношению к ребёнку дошкольного возраста многие истолковывают лишь как «умеющий озвучивать

напечатанное». Именно этому нередко учат дошкольника, чем вызывают раннюю усталость от процесса чтения, нередко - стойкое его отторжение. В отношении детей дошкольного возраста принципиально важно изучать иные процессы, которые являются аспектами феномена детства: процесс чтения-слушания детьми литературного произведения, процесс общения ребёнка с книгой, процесс присвоения дошкольником доступных возрастосообразных литературоведческих знаний.

Таким образом, следует актуализировать существующие в настоящее время противоречия

- между социальным заказом, определяющим высокую значимость чтения как базовой образовательной компетентности, способа освоения человеческой культуры и наблюдаемым в обществе снижением ценностного статуса чтения, читательской культуры взрослых;

- между накопленным разными науками богатейшим материалом по вопросам чтения и обособленностью этих подходов, недостаточным обобщением в качестве знания, значимого для всех.

Эти общие противоречия детерминированы несоответствиями педагогической теории и практики, существующими на следующих уровнях:

- социально-педагогическом: между декларацией в федеральных государственных стандартах и требованиях чтения как универсального культурного механизма развития функциональной грамотности, как явления культуры и сложившейся практикой дошкольного и школьного образования, решающего с помощью чтения задачи преимущественно прикладного характера;

- научно-педагогическом: между наличием большого количества научных исследований, посвящённых проблемам школьного литературного образования, развития читательской культуры детей школьного возраста, и недооценкой феномена дошкольного образования в решении общественно значимых задач;

- научно-методическом: между интенсивным развитием информационных медийных техник социализации и существующими методиками приобщения детей к чтению без учёта новых возможностей вследствии содержательно-методической неразработанности процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости многоаспектного рассмотрения феномена читательской культуры детей дошкольного возраста и разработки концептуальных основ её развития в контексте непрерывного литературного образования.

Выявленные противоречия обосновывают актуальность темы исследования: «Феноменология развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования».

Цель исследования: теоретическое обоснование концептуальных основ и методическое обеспечение развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

Объект исследования - процесс непрерывного литературного образования детей дошкольного и школьного возраста.

Предмет исследования - концептуальные и методические основы процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

6

Гипотеза исследования:

Выполнение социального заказа, определяющего высокую значимость чтения для воспитания активной, саморазвивающейся, функционально грамотной личности, возможно, если:

1. Будет обоснована значимость дошкольного этапа в процессе непрерывного литературного образования; выявлена сущность процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста; чтение детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования будет рассмотрено с позиции феноменологического подхода; будет разработана концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

2. В качестве теоретико-методологических оснований концепции выступит совокупность культурологического, феноменологического (общенаучный уровень) и деятельностного, аксиологического, акмеологического (конкретно-научный уровень) подходов.

3. В основу концепции лягут закономерности развития читательской культуры детей дошкольного возраста и система соответствующих им принципов, выявленных на стыке разных наук о чтении (педагогики, психологии, библиотековедении, филологии); закономерности будут отражать феноменологическую сущность развития читательской культуры детей дошкольного возраста: читательская культура как социально-педагогический феномен (в контексте культурологического подхода), как образовательный феномен (в контексте непрерывного литературного образования), как деятельностный феномен (с позиции учёта специфики читательской деятельности).

4. Содержательно-смысловым воплощением педагогической концепции выступит концептуальная модель, имеющая организационно-педагогический и методический уровни, обеспечивающие целостность процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования и функциональность предлагаемых к использованию технологий, методов и приёмов.

5. Эффективность исследуемого процесса будет обеспечена созданием комплекса организационно-педагогических условий: содержательных (разработка и реализация программы «Чтение художественной литературы», методических и учебных пособий, определение критериев и показателей развития читательской культуры детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов) и процессуально-технологических (создание специально организованной книго-ориентированной среды на основе обеспечения читательской компетентности педагогов и их социально-педагогического взаимодействия с субъектами образовательного процесса).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. Провести историко-педагогический анализ возникновения феномена читательской культуры детей дошкольного возраста и обосновать методологические подходы к его исследованию.

2. Теоретически обосновать необходимость выделения дошкольного этапа в процессе непрерывного литературного образования, выявить состояние

7

проблемы и определить научно-методические основы её решения в теории и практике.

3. Раскрыть сущность феномена читательской культуры детей дошкольного возраста на основе анализа теории, традиций, современных тенденций дошкольного образования, возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

4. Разработать и обосновать концепцию развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования и экспериментально апробировать концептуальную модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

5. Определить организационно-педагогические условия реализации концептуальной модели развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

6. Обосновать функциональную направленность программно-методического обеспечения процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста и апробировать в педагогической практике.

7. Выявить критерии и показатели развития читательской культуры детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

Методологической основой исследования выступают основные положения феноменологического подхода, который ориентирует на необходимость многоаспектного описания явления с целью поэтапного постижения его сущности.

В качестве методологической основы разработки концепции развития читательской культуры детей дошкольного возраста предложены целостность общенаучных подходов (феноменологический, культурологический подходы) и комплексное использование основных подходов на конкретно-научном уровне (аксиологический, акмеологический, деятельностный подходы).

Теоретико-методологические источники исследования выявлены на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях.

Философский уровень составляют:

- фундаментальные положения изучения культуры как социально-исторического феномена, специфического способа жизнедеятельности в единстве и многообразии исторически выработанных форм, материальных и духовных ценностей (И.Г. Гердер, Э. Тайлор, Д.Ж. Фрэзер, А. Тойнби, О. Шпенглер и др.);

- теории непрерывного образования (A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, П. Ленгранд, В.А. Сластенин и др.).

Общенаучный уровень исследования базируется:

- на классических и современных исследованиях, отражающих феноменологическую традицию в науке (Х.-Г. Гадамер, Э. Гуссерль, Г.П. Звенигородская, М.М. Кром, Л.В. Трубайчук, А.-Т. Tymieniecka и др.);

- на исследованиях проблемы влияния культуры на обогащение духовного мира личности (B.C. Библер, М.С. Каган, Л.Н. Коган, В.Н. Межуев и др.);

- на теоретических положениях о детстве как культурно-историческом и социокультурном феномене (Л.С. Выготский, И.Д. Демакова, A.B. Запорожец,

В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.);

- на отечественных и зарубежных теориях воспитания, образования с позиции личностного развития детей, формирования основ их общей культуры, развития одарённости: Ш.А. Амонашвили, Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, P.P. Денисова, И.И. Зарецкая, А.И. Савенков, З.И. Тюмасева, Э. де Боно, Tony Buzan, H.Gardner и др.

Основу конкретно-научного уровня составляют:

- философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентаций, базирующиеся на междисциплинарной аксиологической теории (Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, В.В. Сериков, H.JI. Худякова и др.);

- исследования психологических аспектов чтения (Б.Г. Ананьев, A.A. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, H.A. Рубакин, А. Costa, M.B. Eisenberg, R.E. Berkowitz); культурологических аспектов (В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман и др.), теории читательского развития (В.А. Бородина, О.Л. Кабачек, И.Н. Тимофееева, И.И. Тихомирова, Marie M. Clay, W.H. Teale и др.);

- положения деятельностного подхода к обучению и воспитанию (А.Г. Асмолов, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, В.В. Рубцов и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют исследования по вопросам воздействия искусства, художественной литературы на умственное, нравственное и эстетическое развитие дошкольника (A.B. Запорожец, Т.С. Комарова, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, Р.И. Жуковская, А.П. Усова, К.Д. Ушинский и др.); работы, раскрывающие различные аспекты литературного образования (Ц.П. Балтапон, В.В. Данилов, М.А. Рыбникова и др.); основные положения методологии педагогики и методики исследования (Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Е.Ю. Никитина, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и др.).

Методы исследования определяются целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. В исследовании использовались: теоретические методы (анализ философской, психологической, педагогической литературы; сравнение, обобщение, синтез, систематизация, классификация, моделирование); частные эмпирические методы (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, контент-анализ сочинений, эссе, художественной, публицистической и специальной педагогической литературы, изучение документов и результатов деятельности, включённое и невключённое наблюдение, метод экспертных оценок), а также общие эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, интерпретация высказываний и действий педагогов и воспитанников, педагогический эксперимент).

База исследования. Экспериментальная база охватывает различные экспериментальные площадки, на которых решались разные задачи исследования. Основными площадками экспериментальной работы были дошкольные и общеобразовательные учреждения Ивановской области (19982010), Москвы и Московской области (2003-2010), а также Камчатский

областной институт повышения квалификации педагогических кадров (20062010).

Всего в исследовании на различных его этапах приняли участие 78 воспитателей ДОУ, 56 учителей начальных классов, 12 учителей литературы, около 1500 детей старшего дошкольного возраста, 1300 детей младшего школьного возраста, 250 учащихся 5-8-х классов.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования; в разработке концепции развития читательской культуры детей дошкольного возраста, концептуальной модели, реализация которой позволяет эффективно решать проблему становления читателя в контексте непрерывного литературного образования; в получении научных результатов, изложенных в диссертации, авторских монографиях и других опубликованных работах; в использовании результатов исследования при разработке компонентов УМК для ДОУ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в дошкольных образовательных учреждениях Ивановской области, Москвы и Московской области, г. Петропавловск-Камчатский, г. Елизово Камчатского края, а также в процессе повышения квалификации воспитателей и педагогов ДОУ, учителей начальных классов и учителей литературы в ФГОУ «АПК и ППРО», в учреждениях дополнительного профессионального образования 52 субъектов РФ (2001-2010 гг.).

Результаты исследования были представлены в материалах и выступлениях диссертанта на научных и научно-практических конференциях:

- международного уровня: «Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного возраста» (Челябинск - апрель 2007), «Повышение квалификации педагогических кадров в XXI веке: традиции и инновации» (Москва - май 2009);

- всероссийского уровня: «Перспективные технологии начального и дошкольного образования» (Москва - октябрь 2007); «Образование старших дошкольников в преемственности с начальной школой как стратегическое направление развития образования России» (Москва - июнь 2008); «Непрерывность образования: опыт реализации преемственности дошкольного, начального и основного общего образования (Тюмень - ноябрь 2008); «Управление качеством дошкольного образования» (Краснодарский край, РО ИПК и ПРО - сентябрь 2007, 2008, 2009, 2010); «Модернизация профессиональной подготовки студентов, учителей начальных классов и специалистов дошкольного образования к реализации ФГОС в рамках ОС «Школа 2100» (Калуга - апрель 2010);

- межрегионального и регионального уровня: Ижевск - март 2005 г., февраль 2006 г.; Сургут - октябрь 2007 г., ноябрь 2009 г.; Челябинск - февраль 2010 г., Саранск- ноябрь2010 г.

- на ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях преподавателей педагогических вузов (2006-2009 гг.) и научно-практических конференциях педагогов, работающих по ОС «Школа 2100» (2003-2010 гг.).

Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебниках, учебных и методических пособиях, статьях диссертанта.

Исследование проводилось в течение 13 лет (1998-2010) и осуществлялось в четыре взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1998-2001) происходил сбор эмпирического материала о состоянии проблемы развития читательской культуры дошкольников; осуществлялся поиск эффективных средств и способов включения воспитателей, педагогов, учителей, родителей в процесс развития читательской культуры детей дошкольного и школьного возраста (проводился констатирующий эксперимент); формировались и уточнялись теоретико-методологические и концептуальные основания исследования.

На втором этапе (2001-2003) продолжался сбор и осмысление эмпирического материала; разрабатывалась теоретическая модель развития читательской культуры детей на разных этапах образования; проектировался и осуществлялся преобразующий эксперимент; уточнялись характеристики основных понятий.

На третьем этапе (2003-2007) теоретическая база исследования обогащалась новыми источниками; уточнялись структура читательской деятельности, критерии и показатели развития читательской культуры читателей разного возраста; проводились обработка, анализ, систематизация результатов экспериментальной работы; корректировались основные теоретические положения исследования, его основное содержание излагалось в научных и научно-методических публикациях автора, в учебниках, учебных и методических пособиях.

На четвертом этапе (2007-2010) осмысливались и формулировались теоретические и практические выводы исследования; результаты исследования внедрялись в систему повышения квалификации педагогов, излагались в научных и научно-методических публикациях автора, реализовывались в учебниках, учебных и методических пособиях; оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования

1. Впервые исследованы возможности развития читательской культуры дошкольников, обосновано значение развития читательской культуры детей дошкольного возраста для дальнейшего становления «человека культуры».

2. Доказано, что теоретико-методологическим основанием разработки концепции развития читательской культуры детей дошкольного возраста выступает совокупность основных научных подходов феноменологического, культурологического, деятельностного, аксиологического, акмеологического, основывающихся на концептуальных положениях философии, педагогики, психологии.

3. На основе многоаспектного исследования определена феноменологическая сущность читательской культуры детей дошкольного возраста: читательская культура рассматривается как социально-педагогический феномен (в контексте культурологического подхода), как образовательный феномен (в контексте непрерывного литературного образования), как деятельностный феномен (с позиции учёта специфики читательской деятельности).

4. Разработана концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста, в основе которой лежат следующие выявленные закономерности: читательская культура детей дошкольного возраста как социально-педагогический феномен отражает процесс актуализации потребности дошкольников в чтении; читательская культура детей дошкольного возраста как деятельностный феномен обуславливает процесс вхождения ребёнка в читательскую деятельность; читательская культура детей дошкольного возраста как образовательный феномен обеспечивает успешность дальнейшего литературного образования ребёнка.

5. С учётом теорий различных наук о чтении (педагогики, психологии, библиотековедении, филологии) определены принципы развития читательской культуры детей дошкольного возраста: культуросообразности, развития личности через культуру, возрастосообразности, преемственности; формирования целостной картины мира, личностного понимания прочитанного, ценностного отношения к прочитанному; постепенного эстетического развития читателя, доступности текста для восприятия и понимания, опоры на возрастосообразные теоретико-литературные знания; обучения деятельности, эмоциональной включённости, опоры на воображение, реакции на содержание прочитанного.

5. Спроектирована концептуальная модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста, обеспечивающая успешность их дальнейшего литературного образования; обоснованы организационно-педагогические условия реализации данной концепции.

6. Определены критерии развития читательской культуры детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, которые характеризуются через показатели проявления их личностного отношения к чтению; через уровни восприятия текста художественного произведения; через показатели читательской активности ребёнка, через освоенные ими элементарные читательские умения; через показатели личностных изменений ребёнка.

Теоретическая значимость исследования

1. Теория и методика дошкольного образования обогащена:

- совокупностью основных научных подходов к изучению и проектированию процесса развития читательской культуры (феноменологического, культурологического, деятельностного, аксиологического, акмеологического);

- концепцией развития читательской культуры детей дошкольного возраста, рассматривающей этап дошкольного детства в контексте непрерывного литературного образования.

2. Теоретически обосновано значение дошкольной ступени образования в системе непрерывного литературного образования.

3. Теоретические основы дошкольной педагогики обогащены понятийно-терминологическим аппаратом в рамках культурно-ориентированного образовательного процесса: раскрыты феноменологические аспекты развития читательской культуры дошкольников; определены по отношению к дошкольному возрасту ключевые понятия и термины широкого и локального пользования (читательская культура детей дошкольного возраста, развитие читательской культуры детей дошкольного возраста, чтение-слушание как вид

12

речевой деятельности дошкольников, книго-ориентированная развивающая среда и др.).

4. Раскрыт развивающий потенциал читательской культуры с позиции социально-педагогического, деятельностного, образовательного феноменов:

- на социально-педагогическом уровне обеспечивается развитие ценностного отношения дошкольников к чтению; вхождение дошкольников в читательское сообщество; расширение поля их читательских ориентации; развитие основ личностной читательской активности; общее развитие и воспитание личности читателей;

- на деятельностном уровне происходит включение детей в чтение-слушание, в основе которого лежат эмоциональная реакция на содержание прочитанного, включение воображения; читатели-слушатели овладевают приёмами «диалогового» чтения, чтения-общения, что принципиально важно для их дальнейшего литературного образования и читательского развития;

- на общеобразовательном уровне дети осваивают навыки общения с книгой, элементарные возрастосообразные знания литературоведческого характера.

5. Выявлены и систематизированы основные критерии, показатели, уровни, представлены сущностные характеристики развития читательской культуры по разным возрастным периодам (дошкольный этап и начальная школа).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1) разработана и апробирована концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста;

2) уточнены уровни и этапы становления читательской культуры в контексте непрерывного литературного образования;

3) определены критерии и показатели развития читательской культуры детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, которые могут использоваться при разработке различных диагностических материалов;

4) научно обоснованы, разработаны и реализованы в практике дошкольного образования программа «Чтение художественной литературы», пособия по чтению художественной литературы для детей дошкольного возраста;

5) выявлены и уточнены конкретные методики и технологии чтения-слушания детей дошкольного возраста (технология продуктивного чтения, методика «диалогового» («вдумчивого») чтения, методика фасилитированного диалога и др.).

6) предложена модель книго-ориентированной развивающей среды, разработано научно-методическое обеспечение деятельности взрослого в условиях этой среды.

Практические результаты исследования могут использоваться методистами и воспитателями дошкольных образовательных учреждений, школьными педагогами для решения задач развития читательской культуры детей в процессе непрерывного литературного образования.

Содержание и результаты исследования могут использоваться при составлении программ педагогического образования и учебных пособий по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования», а также

программ и пособий для системы повышения квалификации воспитателей и педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика чтения детей дошкольного возраста обусловливает необходимость введения в научно-педагогический контекст наряду с существующими понятиями «ознакомление с литературой», «обучение чтению», «воспитание читателя» и понятия «читательская культура детей дошкольного возраста», которое рассматривается на стыке разных наук, подчёркивает социальную, педагогическую, деятельностную основу включения дошкольников в процесс чтения, характеризует одновременно и сам процесс развития читательской культуры, и изменение отношения детей к чтению под влиянием данного процесса.

2. Феномен понятия «развитие читательской культуры детей дошкольного возраста» с учётом данных разных наук о чтении позволяет рассматривать его как способ освоения человеческой культуры (социально-педагогический феномен), как первую ступень в процессе непрерывного литературного образования (образовательный феномен) и как специфическую читательскую деятельность детей старшего дошкольного возраста (деятельностный феномен):

- читательская культура детей дошкольного возраста как социально-педагогический феномен отражает процесс актуализации потребности дошкольников в чтении и опирается на принципы формирования целостной картины мира, личностного понимания прочитанного, ценностного отношения к прочитанному, позволяет ребёнку - осваивать разнообразные способы «общения» с книгой и текстом, педагогам и родителям - интегрировать задачи приобщения дошкольников к чтению в систему общеобразовательных целей и задач; социуму - усилить функции социально-педагогического взаимодействия;

- читательская культура детей дошкольного возраста как образовательный феномен в контексте непрерывного литературного образования отражает особенности включения детей старшего дошкольного возраста в процесс непрерывного литературного образования, опирается на принципы постепенного эстетического развития читателя, доступности текста для восприятия и понимания; опоры на возрастосообразные теоретико-литературные знания;

- читательская культура детей дошкольного возраста как деятельностный феномен отражает специфику восприятия текста дошкольниками в процессе чтения-слушания, опирается на принципы обучения деятельности, эмоциональной включённости, опоры на воображение, реакции на содержание; на методику «диалогового» («вдумчивого») чтения, на природосообразную технологию продуктивного чтения.

3. Концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста отражает идею литературного образования детей дошкольного возраста в контексте непрерывности, что является фундаментальной основой для полноценной жизнедеятельности ребёнка и его дальнейшего образования и развития. На реализацию концепции направлена концептуальная модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста, включающая

14

совокупность подходов (феноменологического, культурологического, деятельностного, аксиологического, акмеологического) и принципов, определяющих выбор составляющих её элементов, их взаимосодействие с целью обеспечения фиксированного результата.

4. Эффективность реализации концепции зависит от обеспечения комплекса организационно-педагогических условий: содержательных (разработка и реализация программы «Чтение художественной литературы», методических и учебных пособий, определение критериев и показателей развития читательской культуры детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов) и процессуально-технологических (создание специально организованной книго-ориентированной развивающей среды на основе обеспечения читательской компетентности педагогов и их социально-педагогического взаимодействия с субъектами образовательного процесса).

5. Показателями эффективности развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста являются:

- с позиции социально-педагогического феномена: готовность ребёнка к осмысленному выбору книги для чтения; изменения, произошедшие в развитии познавательной сферы ребёнка, характер ценностных ориентации ребёнка и представлений о себе, сверстниках, взрослых, своей семье, своей стране, природе;

- с позиции образовательного феномена: наличие представлений о назначении книги, умение наблюдать, исследовать книгу, овладение возрастосообразными теоретико-литературными знаниями; готовность эстетически воспринимать художественный текст;

- с позиции деятельностного феномена: мотивация читательской и литературно-творческой деятельности; уровень восприятия текста; умение находить в прочитанном ценностную и смысловую информацию.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, 3 приложения.

Объём диссертации составляет 356 страниц машинописного текста, в список литературы включено 419 работ.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность, определяются цель, объект, предмет, задачи, теоретико-методологическая основа исследования, выдвигается научная гипотеза, раскрываются этапы и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения о новизне, теоретической и практической значимости работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы исследования читательской культуры детей дошкольного возраста» обосновывается значимость включения дошкольного этапа в процесс непрерывного литературного образования; предлагается историко-педагогический анализ становления феномена «чтение» в российском образовании. Исследованы современные проблемы развития читательской культуры в контексте культурологического подхода; выявлены сущностные характеристики читательской культуры детей дошкольного возраста с позиции

феноменологического подхода; определены основы её развития с позиции деятельностного подхода, раскрыты акмеологический и аксиологический аспекты читательской культуры, её воспитательный потенциал и возможности для дальнейшего становления «человека культуры»; обозначен сущностный смысл дефиниций «читательская культура детей дошкольного возраста», «развитие читательской культуры детей дошкольного возраста», «чтение детей дошкольного возраста», «феноменология развития читательской культуры детей дошкольного возраста».

Во второй главе «Концептуальные основы развития читательской культуры детей дошкольного возраста» рассмотрены теоретические основы сущности понятия «читательская культура детей старшего дошкольного возраста», дана характеристика этапов развития ребёнка-читателя; предложена концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста (закономерности и принципы), разработана модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста и определены условия её внедрения в контексте непрерывного литературного образования, в том числе представлена модель книго-ориентированной среды.

В третьей главе «Теоретико-методическое обеспечение развития читательской культуры детей дошкольного возраста» рассмотрено становление методики непрерывного литературного образования; предложена научно обоснованная программа по чтению художественной литературы детьми дошкольного возраста; определены специфические функции взрослых, решающих проблему развития читательской деятельности детей дошкольного возраста, и требования к взрослым как носителям читательской культуры; дано описание технологии продуктивного чтения, методики «диалогового» («вдумчивого») чтения, предложены методы и приёмы развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста (методика работы с иллюстративным материалом, методика фасилитированного диалога и др.).

В четвёртой главе «Реализация модели развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста в опытно-экспериментальной работе» представлены содержание и ход экспериментальной работы, в процессе которой проходили апробацию диагностические материалы, позволившие нам составить «портреты» субъектов образования как читателей (ребёнка, взрослого); уточнялось содержание литературного образования на ступени дошкольного образования (программа); дорабатывались обучающие материалы, пособия и другое дидактическое обеспечение; отбирались преемственные технологии, методики и приёмы литературного образования, способы и формы коммуникативного взаимодействия детей и взрослых в процессе совместного чтения; определялись критерии, показатели, уровни развития читательской культуры детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ теоретических исследований Г.П. Зинченко, Б.С. Гершунского, П. Ленгранда, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина и др., посвящённых проблемам непрерывного образования, показал, что непрерывное образование в основе своей несёт идею пожизненного образования личности, которая, благодаря своим потребностям, стремится к постоянному познанию себя и окружающего мира, причём стремление к познанию становится ценностью личности.

Целью непрерывного образования является всестороннее развитие (включая саморазвитие) человека, его биологических, социальных и духовных потенций, а в конечном итоге - его «окультуривание» как необходимое условие сохранения и развития культуры общества. Непрерывность и преемственность предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования (содержательно-целевых линий развития) на всём его протяжении (АА. Леонтьев).

В настоящее время особенно остро стоит проблема построения непрерывного дошкольного и начального общего образования, которая объясняется тем, что на стыке этих двух ступеней происходит радикальная смена ведущих видов деятельности при необходимости сохранять общие для обоих возрастов векторы развития (В.Т. Кудрявцев). При решении данной проблемы необходимо учитывать не особенности ребёнка вообще, а закономерности развития личности современного ребёнка, живущего в конкретном обществе (Д.Б. Эльконин). В процессе развития биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребёнка, проявляют своё действие, «подчиняясь» во всё большей степени регулирующему и определяющему действию социального (Д.И. Фельдштейн).

Изучение трудов педагогов, филологов: О.Ю. Богдановой, Т.Г. Браже, В.И. Водовозова, Г.А. Гуковского, В.В. Данилова, Л.Г. Жабицкой, О.И. Никифоровой, В.Г. Маранцмана, Н.Д. Молдавской, С.А. Леонова, М.Г. Качурина, В.И. Коровина, Н.О. Корста и др. - позволило сделать вывод, что литературное образование рассматривается в науке как процесс и как результат процесса, и таким результатом является приобретение личностью не только новых знаний и умений, но и формирование мировоззрения, системы ценностей и проч., т.е. изменения личности, её развитие.

Анализ государственных документов по вопросам непрерывного литературного образования показал, что в настоящее время существует социальный заказ на построение непрерывного литературного образования с включением в него дошкольного этапа (сформулирован в государственных документах в виде преемственных целей). При этом развитие читательской культуры в государственных стандартах и требованиях прослеживается как общая цель всех этапов литературного образования.

Для выполнения социального заказа необходимо обеспечить преемственность между ступенями образования на целевом и содержательном уровнях, что требует новых научных исследований, пересмотра подходов к пониманию сути дефиниции чтение детей дошкольного возраста, выявления

17

феноменологической сущности процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

В действующих сегодня государственных документах перед дошкольным образованием поставлена принципиально новая задача: в результате освоения образовательной программы каждый ребёнок должен интересоваться книгами и испытывать потребность в их чтении, быть приобщённым к словесному искусству, о чём будут свидетельствовать развитие его художественного восприятия, эстетического вкуса. Чтение должно обеспечивать формирование у ребёнка целостной картины мира, в том числе - первичных ценностных представлений. Такое широкое представление о целях и задачах чтения художественной литературы детьми дошкольного возраста актуализирует проблему развития их читательской культуры.

Таким образом, в настоящее время сложились социально-исторические предпосылки рассмотрения феномена развитие читательской культуры детей дошкольного возраста.

Выявление теоретико-педагогических предпосылок потребовало анализа научных исследований по проблемам, связанным с чтением детей дошкольного возраста, изучения действующих программ дошкольного образования, работ методистов и педагогов, что дало возможность провести исторический анализ становления феноменов чтение, ребёнок-читатель.

В научной литературе нет чёткого определения понятия «читательская культура». Под читательской культурой чаще понимается определённый уровень развития ряда читательских умений и навыков: потребность в чтении и устойчивый интерес к нему; читательская эрудиция; навыки осознанного, в том числе - выразительного, чтения; способность к восприятию различных литературных произведений, элементарные библиографические умения (умение пользоваться каталогом, аппаратом книги); необходимый уровень теоретико-литературных знаний; умения оценки и интерпретации прочитанного; речевые умения и т.д.

Чрезвычайную важность для решения проблемы представляют исследования раннего развития читателя, в том числе - связанные с анадизом психофизиологических основ речевой деятельности (К.Б. Бархин, П.П. Блонский, Е.Л. Гончарова, И.Н. Тимофееева, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин и др.). Их теоретические положения, а также трактовки понятия «чтение», данные разными науками о чтении, были учтены нами при определении понятия «читательская культура детей дошкольного возраста».

Под читательской культурой детей дошкольного возраста нами понимается определённый уровень развития культуры общения ребёнка с книгой (наличие представлений о книге и её назначении, ценностное отношение к книге, развитые умения наблюдать, исследовать книгу, выбирать интересующую книгу); культура восприятия прочитанного (эмоциональная реакция на прочитанное, включение воображения в процессе чтения, эстетическое восприятие художественного текста, умение находить в прочитанном ценностные и познавательные смыслы); наличие возрастосообразных теоретико-литературных знаний.

Отсюда вытекает понимание сущности развития читательской культуры детей дошкольного возраста - как процесса выработки у детей ценностного отношения к книге, умения исследовать и выбирать интересующую книгу; способности эмоционально реагировать на прочитанное, эстетически воспринимать художественный текст, находить в прочитанном ценностную и смысловую информацию; освоения детьми возрастосообразных теоретико-литературных знаний.

Обзор действующих в настоящее время в России программ обучения и развития дошкольников, основанных на культурно-историческом, деятельностном подходах (Т.Н. Доронова, О.М. Дьяченко, Л.А. Венгер, A.B. Запорожец, Е.Е. Кравцова, A.A. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, Л.А. Парамонова, H.H. Поддъяков, К.В. Тарасова, С.Г. Якобсон и др.), был проведён с целью выявления особенностей решения проблем развития читательской культуры детей дошкольного возраста в науке и практике.

Установлено, что большинство из программ опирается на разработанные в отечественной психологии и педагогике теоретические, методологические и методические походы. Взятые в совокупности, эти программы направлены на развитие всех основных психологических новообразований дошкольного возраста, обеспечивая речевое, интеллектуальное, нравственное, социальное, эстетическое и физическое развитие детей.

В целом существующие программы дошкольного образования содержат богатый содержательный материал, который был использован при разработке концепции, программ и методик развития читательской культуры детей дошкольного возраста, но это не решало проблему комплексно. Так, задачу приобщения детей к чтению книг большинство авторов программ сводят к ознакомлению дошкольников с художественной литературой в рамках познавательной или речевой деятельности. Одним из первых на специфику чтения как особого вида детской деятельности указал A.B. Запорожец, исследуя особенности восприятия сказки дошкольниками. Кроме того, для решения проблемы исследования оказались значимы теория A.B. Запорожца о самоценности дошкольного периода (амплификация вместо акселерации); теория Л.А. Венгера о сущности развития ребёнка (постепенное вхождение в человеческую культуру через овладение подобными средствами, через развитие возможности видеть мир и взаимодействовать с ним существующими в культуре способами); концепция Л.А. Венгера о развитии способностей, согласно которой основная линия в развитии ребёнка - это развитие определённых видов способностей в особые сензитивные периоды. Так, основная задача развития художественных способностей на ступени дошкольного образования - развитие эмоциональной отзывчивости на средства художественной выразительности в литературе, а также использование этих средств детьми при передаче собственного отношения к действительности.

Обзор действующих программ позволил выделить необходимые для разработки концепции развития читательской культуры детей дошкольного возраста основания:

- систему психолого-педагогических принципов: принцип целостности содержания образования, принцип смыслового отношения к миру, принцип

19

овладения культурой, принцип обучения деятельности (А.А. Леонтьев); методико-дидактических принципов развития детей дошкольного возраста: принцип природосообразности (Р. Штайнер), принцип сензитивности периодов развития, принцип свободной работы ребёнка в специально подготовленной культурной развивающей среде (М. Монессори); принцип актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский);

- идеи об организации работы в дошкольном учреждении, строящейся в соответствии с представлением о том, что у детей есть их неотъемлемые права (Т.Н. Доронова); о праве ребёнка на свободный выбор деятельности (Н.Б. Шумакова); о приобщении ребёнка к современному миру через единый и взаимосвязанный процесс социализации и индивидуализации (В.И. Логинова); о том, что во всех видах деятельности надо идти от возможностей детей (Е.Е. Шулешко); об условиях опосредованного развития детей (Н.Е. Веракса).

Однако на современном этапе необходима целостная концепция, программы и методики, направленные именно на развитие читательской культуры детей дошкольного возраста, разработанные на единой методологической основе. Составить общее представление о понятиях «чтение», «чтение детей дошкольного возраста», «читательская культура» и определить методологические подходы, на которых должно строиться исследование, нам позволил исторический анализ.

Впервые задачи детского чтения были сформулированы в XVIII веке, в эти же годы сложилось представление о круге чтения ребёнка, включающем преимущественно родную литературу, «правдивые» и художественные книги; поднимался вопрос о значении морали в детской книге, о роли иллюстраций в детской книге, влияющих на запоминание и воспитывающих в ребенке художественное чутьё.

В конце XIX века активно обсуждались проблемы доступности языка литературного произведения для понимания ребёнком прочитанного, формирования его способности к прогнозированию, рефлексии. Была выявлена закономерность: содержание текста воспринимается читателями по-разному в зависимости от возраста и ступени развития, это означает, что в разновозрастных группах нарушается принцип доступности в восприятии и понимании текста. Был сформулирован принцип соответствия уровня сложности книги уровню читательского развития, который необходимо соблюдать в процессе непрерывного литературного образования. В этот же период была отмечена важность семейного чтения как формы межчитательского общения.

К концу XIX века окончательно обозначились различные виды чтения: филологическое чтение, объяснительное (энциклопедическое) чтение, чтение эстетическое или литературное, «имманентное», каждое из которых и сейчас имеет своё отражение в методике литературного образования, а значит, в той или иной степени, представлено в образовании детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста. К этому времени сложилось целое научное направление, отстаивающее идею «полезности чтения», следы которого сохранились, в частности, в практике литературного образования, особенно на этапе дошкольного образования и в младших классах, где значение

художественной литературы нередко ограничивается её познавательной или воспитательной ролью.

Традиции современного литературного образования заложены в работах

B.Г. Белинского, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, Ц.П. Балталона, В.В. Голубкова, Н.М. Соколова, М.А. Рыбниковой, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др. В XIX - нач. XX вв. стратегическая цель литературного образования была определена как воспитание квалифицированного читателя, обладающего культурным кругозором и присущей ему читательской самостоятельностью. Значимые исследования дошкольника как читателя относятся к середине XX века, когда, например, Р.И. Жуковской была замечена, а позже ею же охарактеризована психотерапевтическая роль литературы, её компенсаторные функции для детей дошкольного возраста.

В первой половине XX столетия группа исследователей (Д.А, Балика, СЛ. Вальдгард, A.A. Гайворовский, П.И. Гуров, В.А. Невский, А.П. Нечаев, H.A. Рубакин и др.) разработала теоретико-методологические основы акмеологии чтения, важнейший принцип которой сформулировал

C.Л. Вальдгард: принцип единства читателя как личности и субъекта деятельности в диалоге с другим субъектом. Чуть позднее М.А. Рыбникова впервые научно обосновала важность такого фактора, как особенности детского восприятия художественного текста.

Исторический анализ показал, что развитие читательской культуры детей дошкольного возраста как феномен детства следует рассматривать с позиций разных наук о чтении.

Аксиологический и акмеологический подходы позволили нам исследовать читательскую культуру дошкольников как социально-педагогический феномен. Принципиальным условием развития читательской культуры детей дошкольного возраста как социально-педагогического феномена выступает создание специально организованной книго-ориентированной развивающей среды, обеспечивающей социально-педагогическое взаимодействие всех заинтересованы участников образовательного процесса, направленное на развитие ценностного отношения дошкольников к чтению; на содействие вхождению дошкольников в читательское сообщество; на расширение поля их читательских ориентаций; на развитие основ личностной читательской активности; на общее развитие и воспитание личности читателей, на включение в читательскую деятельность и др.

Особенности восприятия художественного текста детьми дошкольного возраста таковы, что с помощью книги, переживая и проживая прочитанное, ребёнок постепенно открывает мир во всех его взаимосвязях и взаимозависимостях, постигает жизнь и людей. Принцип целостной картины мира (A.A. Леонтьев) предполагает, что конкретные знания ребёнка о предметном и социальном мире занимают своё определённое место. Оставаясь необходимым источником знания, восприятие обеспечивает человеку целостность мировоззрения, в фундаменте которого лежат как научная картина мира, так и вненаучное представление о нём. Мир следует постигать и мыслью, и сердцем. Лишь совокупность научной и «сердечной» картины мира даёт

достойное человека отображение мира в его сознании и сможет быть надёжной основой для поведения.

Сама читательская деятельность (один из видов речевой деятельности) рассматривается нами как коммуникативный процесс, который осуществляется в ходе общения, а значит, предполагает наличие партнёров - автора книги, взрослого читателя, сверстников, т.е. тех, кто создаёт речь (говорит, пишет), и тех, кто её принимает (слушает, читает).

Вхождение ребёнка в подобную деятельность, в соответствии с теорией А.Н. Леонтьева, обеспечивается самой структурой человеческой деятельности, к компонентам которой учёный относил потребность (потребность в чтении), мотив (желание через общение с человеком, книгой что-то понять, узнать, сообщить, выразить, доказать и т.д. - познавательный интерес, личностный мотив); цель (осознанно проектируемый образ - узнать, получить удовольствие, пережить какое-то эмоциональное состояние и др.); действие (говорение, слушание, мимические действия), операция как способ осуществления действия (например, подбор слов для высказывания и т.д.); средства (читательские умения, позднее - техника чтения).

Определяющим компонентом читательской деятельности детей дошкольного возраста следует признать потребность в чтении, которая формируется постепенно и связана как с эмоциональным, эстетическим воздействием книги, так и с её информационным потенциалом - возможностями для размышлений, открытия новых для читателя миров, жизненных ситуаций.

С позиции деятельностного подхода чтение - это не только вид деятельности человека, но и сложный психический процесс, для которого характерны две взаимосвязанные стороны: 1) техническая - движение глаз и речезвукодвигательные процессы; 2) мыслительная - восприятие и понимание прочитанного, т.е. движение чувств и мыслей читателя.

В методике преподавания литературы под процессом чтения понимают процесс восприятия словесного произведения, который может быть представлен в виде последовательности: зрительное восприятие текста как набора буквенных символов - перекодировка символов (букв) в звуки и произнесение слов -психическое восприятие слов (понимание их значения, воссоздание образов, понятий и содержания текста) — осмысление читаемого (постижение смысла). Очевидно, что в этом случае мыслительная сторона читательской деятельности детей дошкольного возраста, не владеющих ещё технической стороной чтения, как раз и представляет собой тот феномен, который во многом определяет успешность продолжения обучения на других ступенях литературного образования, общую функциональную грамотность.

Чтение на дошкольном этапе традиционно понимается как обучение ребенка воспроизведению вслух печатного слова (текста) и именно по поводу того, в каком возрасте можно начинать такое обучение, как правило, и ведутся споры. Чтение как вид речевой деятельности по отношению к дошкольникам практически не рассматривается. Принято считать, что, научив ребенка читать вслух, мы обеспечиваем у него умение читать вообще. Однако мы разделяем позицию A.A. Леонтьева и считаем, что для дошкольника обучение чтению вслух - это, скорее, «обучение устной речи и развитие артикуляционного

22

аппарата».

В процессе слушания того, что читают дошкольникам взрослые, у читателя- слушателя включаются три из четырёх сфер читательской деятельности (В.Г. Маранцман): эмоциональная сфера, сфера воображения и реакция на содержание текста. Наши исследования подтвердили первоначальное предположение о том, что у читателей в возрасте 5-7 лет в процесс чтения практически не вовлекается сфера реакции на художественную форму, в то время как уже на следующей ступени литературного образования у читателей постепенно включается реакция на художественную форму.

Читательская деятельность, в ходе которой обеспечивается развитие читательской культуры, - деятельность сугубо человеческая, для ребёнка дошкольного возраста это новый вид деятельности, приводящий к новообразованиям в психике ребёнка. Эмоции и чувства, творческое воображение, образное мышление, практические действия, креативная деятельность - всё это в процессе читательской деятельности получает план развития и обеспечивает в дальнейшем последовательность развития читательской культуры.

Таким образом, характер восприятия старшими дошкольниками текста, который, как правило, им читает взрослый человек, говорит о том, что при этом дети скорее включены не столько в процесс слушания, сколько в процесс чтения. Вид речевой деятельности, когда текст воспринимается на слух и при этом обеспечивается включение эмоций, воображения и реакции на содержание прочитанного, мы называем чтением-слушанием. Овладение старшим дошкольником таким видом речевой деятельности, как чтение-слушание, -важнейший показатель освоения им одной из составляющих читательской культуры.

Читательская культура дошкольников - особенное, уникальное социокультурное явление, и уже в дошкольном детстве проходит чрезвычайно сложный процесс её развития, ценность которого состоит в том, что в этот сравнительно короткий период жизни ребенка формируются качества читателя, необходимые для понимания себя, саморазвития, составления целостной картины мира, осмысления социальных связей, норм и правил поведения.

Социокультурные предпосылки становления феномена развитие читательской культуры детей дошкольного возраста определили выбор феноменологического подхода к изучению и проектированию педагогического процесса. Для нашего исследования важно исследовать феноменологию развития читательской культуры в дошкольном возрасте как педагогическое явление. Постановка этой задачи во многом объясняется тем, что в начале нового столетия стал другим и сам ребёнок-дошкольник: его отличают повышенная активность, самостоятельность в познании, в различных видах деятельности, коммуникации, всё чаще ребёнок уже на дошкольном этапе ориентируется на модель рационального чтения.

Основания для выбора феноменологического подхода мы увидели также в современной научной трактовке этого понятия:

Феноменология - учение о путях и способах развития человеческого сознания, понимаемое как саморазвитие нравственной (духовной) стороны

личности; учение о феноменах, т.е. необычных, парадоксальных явлениях, которые даны нам не только в чувственном восприятии, но и в смысловом значении; смыслопоисковый способ углубленного познания внутренних источников, связей, механизмов развития, смысла явлений («Философский словарь).

Педагогическая феноменология — это знание, рассматривающее образование как атрибут человеческого бытия, педагогический процесс - «как бытие человека в образовании», перевод искусственной социопедагогической системы в естественное природосообразное состояние («Педагогический словарь»).

Феноменологический подход позволяет рассмотреть читательскую культуру дошкольников в развитии и движении, выявить интегративные качества читателей данного возраста, составить объективное представление об условиях развития читательской культуры ребёнка-дошкольника и обеспечить преемственность этого развития в условиях непрерывного литературного образования. На всех возрастных этапах развития ребёнка чтение способно выступать в своей сущностной специфике как особая форма духовно-практической деятельности человека, в которой происходит его личностно-смысловое самоопределение (формируются ценностные ориентации, мировоззрение и миропонимание, самооценка и самосознание), развиваются способность к самореализации, потребность в сохранении и передаче опыта, накопленного человечеством.

Под феноменом развития читательской культуры дошкольника понимаем процесс присвоения ребёнком с помощью чтения социальных норм и культурных ценностей при непосредственным участии значимого взрослого, что обеспечивает саморазвитие личности ребёнка уже на раннем этапе онтогенеза, служит основанием становления в дальнейшем его читательской компетентности и успешности обучения на последующих этапах литературного образования.

Рассмотрение феномена развития читательской культуры детей дошкольного возраста потребовало от нас разработки концепции развития читательской культуры и концептуальной модели, обеспечивающей её реализацию.

Сравнение и обобщение основных феноменологических посылок позволило содержательно наполнить дефиницию «развитие читательской культуры детей дошкольного возраста» и представить её как целенаправленное, содержательно-наполненное, технологически выстроенное и результативно-диагностируемое взаимодействие взрослого с ребёнком, обеспечивающее своевременное (соответствующее возрасту) и качественное (соответствующее нормативным требованиям) читательское развитие, проявляющееся в культуре общения ребёнка с книгой, культуре восприятия прочитанного, наличии возрастосообразных теоретико-литературных знаний.

Основные концептуальные посылки развития читательской культуры детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования представлены в концептуальной модели развития читательской культуры детей дошкольного возраста (рис. 1).

I

Общенаучный уровень: принцип культуросообразности, принцип природосообразности, принцип возрастосообразности, принцип преемственности, принцип развития личности через культуру.

_I_

Принципы конкретно-научного уровня

I I I

1

Программно-методический уровень, обеспечивающий целостность процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования и функциональность предлагаемых к использованию программ, пособий, технологий, методов и приёмов.

I

Результаты реализации концепции - для детей: становление культурно развитого читателя; - для педагогов и родителей: решение задач непрерывного литературного

образования, приобщения дошкольников к чтению; - для социума: приобщение к чтению как значимое условие достижения образовательного и социального успеха и личностного развития.

Рис. 1. Схема концептуальной модели развития читательской культуры детей

дошкольного возраста

В модели выделены организационно-педагогический и методический уровни, обеспечивающие целостность процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста и функциональность предлагаемых к использованию технологий, методов и приёмов.

Реализация концептуальной модели требует разработки диагностических материалов для составления «портрета» всех субъектов образования как читателей (ребёнка, взрослого); отбора содержания образования на ступени дошкольного образования (программы); обучающих материалов, пособий и другого дидактического обеспечения; преемственных технологий, методик и приёмов литературного образования; способов, форм коммуникативного взаимодействия детей и взрослых в процессе совместного чтения (чтения-слушания); критериев и показателей развития читательской культуры.

Показатели эффективности функционирования модели развития читательской культуры детей дошкольного возраста рассматриваются с позиции выявленных закономерностей и сущностных характеристик данного процесса.

Содержательно можно выделить следующие группы показателей: 1. Качество представлений и ценностных ориентации детей.

Оценке могут подвергаться представления, ценностные суждения детей о себе; о себе и своих сверстниках; о себе и взрослых; о себе и своей семье; о своей стране; о мире; о природе.

2. Качество общения ребёнка с книгой. Оценке могут подвергаться действия детей (по осознанному выбору книги для чтения; по знакомству с новой книгой); умения детей исследовать книгу; знания детей о книге и её назначении, элементарные возрастосообразные теоретико-литературные знания (некоторые жанры, автор, герой и др.).

3. Качество читательской деятельности детей. Оценке могут подвергаться проявления эстетического восприятия художественного текста; характер реакции на содержание прочитанного, характер мотивации читательской и литературно-творческой деятельности, эмоциональная реакция на прочитанное, включённость воображения; «вычитанные» смыслы текста.

4. Качество включённости в образовательный процесс взрослых читателей (педагогов, родителей, библиотекарей). Оценке могут подвергаться характер мотивации совместной читательской деятельности взрослый-ребёнок, уровень читательского развития, восприятия художественного текста, владение специальными методиками и технологиями чтения.

Поскольку под чтением дошкольников мы понимаем не столько умение озвучивать печатное слово, сколько восприятие текста на слух и его понимание (извлечение смысла, содержания), отметим, что понимание текста - качество читателя, с одной стороны, несущее на себе возрастную специфику, с другой стороны, развивающееся (за редким исключением) только в условиях специально организованной читательской деятельности (семейные чтения, совместные чтения, занятия по чтению и т.п.). Недооценка подобной деятельности на ступени дошкольного образования нередко приводит к тому, что в школу приходит ребёнок, вроде бы умеющий читать (то есть владеющий в той или иной степени техникой чтения, умеющий артикулировать написанное), но, возможно,

27

потерянный для чтения (читать не любит, прочитанное не может объяснить, истолковать, оценить, соотнести с чем-либо).

Современная методика предлагает разные пути решения проблемы развития читательской культуры, ориентированные на ребёнка-читателя и учитывающие то, что Д.И. Фельдштейн назвал исключительной динамичностью: «динамичность переходов ребёнка от одной стороны деятельности к другой в результате быстрого насыщения, быстрого накопления в детских возрастах соответствующего опыта и усвоения системы отношений, требующих реализации в противоположной стороне деятельности».

Очень важно, чтобы уже при работе с дошкольниками взрослые читали художественные произведения детям в режиме «диалогового» (вдумчивого) чтения (чтения с возможными остановками для необходимого комментария, для включения воображения, усиления и уточнения эмоций и пр.).

Структура занятий по чтению с дошкольниками, построенных с опорой на природосообразную технологию продуктивного чтения, последовательность шагов совместного чтения книг детьми и взрослыми при таком подходе продиктована также особенностями читательской деятельности и включает три обязательных этапа:

1. Рассматривание книги с детьми с целью вызвать у детей желание прочитать книгу. Обсуждение с ними названия текста, иллюстраций к нему и проч.

2. Чтение текста взрослым в режиме «диалогового» чтения, позволяющем взрослому уже на этапе первичного чтения читать текст с возможными остановками (что-то комментируя, задавая упреждающие вопросы, фиксируя читательскую «эстетизированную» эмоцию, включая читательское воображение), задача которых - помочь маленьким читателям «войти» в текст, установить коммуникацию с автором. Обычно на такие необходимые остановки указывает реакция самих детей на чтение взрослого.

3. Работа с текстом после чтения (беседа-обсуждение, эмоциональное проживание прочитанного и проч.).

Однако не только последовательность шагов в процессе чтения обеспечивает успешность использования данной технологии. Чрезвычайно важным является диалоговый характер чтения текста (ребёнком, взрослым). Первичное чтение, обеспечивающее максимально возможное для конкретного читателя погружение в текст, - вот задача, которую необходимо решать на втором этапе работы с текстом. Диалог с автором через текст и комментированное чтение рассматриваются нами как ведущие приёмы обеспечения понимания основных смыслов текста (на дошкольном этапе), «погружения» в текст читателей самого разного возраста на следующих ступенях литературного образования.

Успешность для читательского развития детей 3-7 лет использования методики «диалогового» («вдумчивого») чтения, реализованной в учебниках и учебных пособиях Образовательной системы «Школа 2100» на всех ступенях образования, была доказана в ходе экспериментальной работы.

Эксперимент показал, что преемственность в использовании данной методики чтения текста обеспечивает последовательное развитие таких сторон читательской культуры, как

- эмоциональная отзывчивость (активность читательских чувств и точное улавливание авторских чувств, сопереживание ситуации, героям произведения, автору);

- активность и объективность читательского воображения, воссоздающего и творческого;

- постижение содержания произведения на уровне репродуктивном (пересказ), аналитическом (вопросы к тексту, размышления над прочитанным, мотивировка событий, поступков героев), синтезирующем (концепция произведения в целом);

- осмысление художественной формы на уровне детали и композиции.

Выявлено, что овладение воспитателем (взрослым) методикой

«диалогового» («вдумчивого») чтения есть главное условие того, чтобы этим элементом читательской культуры овладел ребёнок.

Экспериментальная работа проводилась на базе дошкольных и общеобразовательных учреждения Ивановской области (1998-2010), Москвы и Московской области (2003-2010), а также Камчатский областной институт повышения квалификации педагогических кадров (2006-2010).

Всего в эксперименте на различных его этапах приняли участие 78 воспитателей ДОУ, 56 учителей начальных классов, 12 учителей литературы, около 1500 детей старшего дошкольного возраста, 1300 детей младшего школьного возраста, 250 учащихся 5-8-х классов.

Главная цель экспериментальной работы заключалась в выявлении того, насколько эффективно реализация концептуальной модели развития читательской культуры детей дошкольного возраста обеспечивает успешность следующих этапов литературного образования детей.

Результаты эксперимента подтвердили справедливость гипотезы о необходимости создания для детей дошкольного и школьного возраста книго-ориентированной развивающей среды, позволили разработать модель такой среды, обозначить подходы к её организации.

Поскольку предмет реферируемого исследования связан с развитием читательской культуры детей, мы, разделяя позицию A.B. Мудрика («задать результат развитию не представляется возможным»), осознавали, что данная научная категория требует особых подходов к организации и проведению педагогического эксперимента. В частности, в эксперименте не выделялись контрольные и экспериментальные группы, классы; пролонгировано отслеживалось развитие читательской культуры детей от старшего дошкольного возраста до этапа обучения их в основной школе в условиях создания на каждом этапе книго-ориентированной развивающей среды, использования программ, пособий, учебников УМК «Школа 2100», научно-методического сопровождения педагогов-экспериментаторов.

Одно из направлений экспериментальной работы было связано с поиском, разработкой критериев и показателей развития читательской культуры детей,

преемственных для разных этапов образования. Определены следующие критерии и соответствующие им показатели:

1. Читательская активность ребёнка (умение наблюдать, исследовать книгу, готовность к осмысленному выбору книги для чтения).

2. Личностное отношение к чтению (мотивация читательской и литературно-творческой деятельности, умение находить в прочитанном ценностную и смысловую информацию).

3. Уровень восприятия текста художественного произведения (готовность эстетически воспринимать художественный текст).

4. Характер восприятия текста художественного произведения (реакция на прочитанное произведение).

5. Личностные изменения ребёнка (изменения, произошедшие в развитии познавательной сферы ребёнка, характер ценностных ориентации ребёнка и представлений о себе, сверстниках, взрослых, своей семье, своей стране, природе)

6. Присвоение знаний о книге и литературе (наличие представлений о назначении книги, овладение возрастосообразными теоретико-литературными знаниями)

В соответствии с данными критериями определены уровни развития читательской культуры детей дошкольного и школьного возрастов: невключённый, достаточный, творческий.

Два из шести критериев связаны с восприятием художественного текста, и это не случайно. Категория восприятия была выбрана нами в соответствии с подходами A.B. Запорожца, который, выделяя три основные формы художественной деятельности - восприятие, исполнение и творчество, сконцентрировал своё внимание преимущественно на изучении художественного восприятия.

Говоря о выявлении уровня и характера восприятия художественного текста, мы имеем в виду не восприятие в гносеологическом смысле слова, а восприятие как осознание произведения; различаем восприятие первичное (эмоциональное) и вторичное (образное), являющееся результатом осмысления. Именно так толкуется понятие «восприятие искусства» в большинстве исследований психологов, педагогов, методистов (А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, В.В. Голубков, Н.И. Кудряшёв, Н.О. Корст, В.Г. Маранцман, A.A. Мелик-Пашаев, A.A. Леонтьев, О.Ю. Огородников).

Эффективность работы мы выявляли в разных временных границах (по горизонтали и вертикали), при этом ежегодно два раза в течение учебного года проводились наблюдения, выполнялись диагностические задания и проч. для одной группы детей.

Наибольшая динамика в развитии читательской культуры наблюдалась нами по итогам работы с детьми старшего дошкольного возраста, с учениками 3-х и 5-6-х классов. В качестве примера приведём в таблице 1 результаты, полученные в 2006-2007 уч. году в ГОУ № 1760 г. Москвы.

Таблица 1 - Результаты выявления характера восприятия художественного текста детей старшего дошкольного возраста

характер восприятия художественного текста 6 лет, начало года 6-7 лет, конец года

эмоциональное (неэстетизированное) 97% 83%

образное (эстетизированное) 3 % 17%

Сравнение результатов этих же детей, полученных на констатирующем и контрольном этапах и представленных в таблице 2, свидетельствует об эффективности проделанной работы.

Таблица 2 - Результаты выявления уровня развития читательской культуры детей 6-ти и 13-ти лет

уровень развития

читательской 6 лет 11 лет

культуры

невключённый 23% 2%

достаточный 75% 71 %

творческий 2% 27%

Второе направление экспериментальной работы было связано с сопровождением деятельности педагогов-экспериментаторов, которое мы рассматриваем как условие организации книго-ориентированной развивающей среды.

В ходе экспериментальной работы было выявлено, что большинство из педагогов демонстрируют низкое качество включённости в образовательный процесс по показателям уровень читательского развития, восприятия художественного текста, владение специальными методиками и технологиями чтения.

Так, на первом этапе эксперимента 13% педагогов не смогли извлечь никакого смысла из прочитанного ими контрольного стихотворения, построенного на аллегории, 58% предложили прямое (буквальное) толкование текста, у 4% взрослых читателей, как у старших дошкольников и младших школьников, сработал "синкретизм" восприятия, который Жан Пиаже объяснял привычкой детей мыслить эгоцентрично, избегая анализа. 18% педагогов извлекли два типа скрытого смысла, недоступного детям. Только 7% педагогов попытались извлечь высший, концептуальный уровень информации, но разный, у каждого - свой, связанный с пониманием аллегорического смысла.

После завершения обучения на специальных курсах повышения квалификации попытку вскрыть глубинный смысл прочитанного текста сделали

67% педагогов против 18% на вводном этапе. При этом приблизились к пониманию авторской позиции 46% учителей (7% первом этапе).

В ходе эксперимента велось научно-методическое сопровождение педагогов-экспериментаторов. В основу разработанного обеспечения деятельности взрослых (совокупности средств, способов педагогической деятельности) были положены принципы читательского равноправия, невмешательства полифоничности, приоритета субъективного, которые воплощались в практической работе педагогов-экспериментаторов, организованной по особой системе. К таким способам деятельности мы отнесли отбор литературных произведений, составление системы вопросов, последовательность которых определяется художественной природой текста; проведение дискуссии - коллективного обсуждения прочитанного, соблюдение правил для взрослого.

В заключении отражены результаты исследования, сформулированы основные выводы, рекомендации, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Все задачи диссертационного исследования выполнены:

Раскрыты сущностные стороны феномена развития читательской культуры детей дошкольного возраста на основе анализа теории, традиций, современных тенденций дошкольного образования, возрастных особенностей детей дошкольного возраста, теоретически обоснована необходимость включения дошкольного этапа в процесс непрерывного литературного образования.

Научно обоснована и экспериментально апробирована концепция развития основ читательской культуры дошкольников в контексте непрерывного литературного образования (определены цели, задачи, закономерности, принципы, содержание, формы, средства и субъекты), отражающая специфику и возможности дошкольного возраста.

Спроектирована концептуальная модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста и определены организационно-педагогические условия её реализации.

Обоснована функциональная направленность программно-методического обеспечения процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста, учебные и методические материалы прошли апробацию.

Разработан критериальный аппарат выявления уровней развития читательской культуры детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

В ходе исследования подтверждена правильность выдвинутой гипотезы, а также концептуальных оснований, закономерностей и модели развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования.

Вместе с тем в рамках выполненного исследования не представляется возможным раскрыть в полной мере все аспекты решения заявленной проблемы. Перспективными в теоретическом отношении и требующими более углубленного исследования являются вопросы экспертизы пролонгированных результатов развития читательской культуры детей дошкольного возраста, разработки диагностики выявления результатов этого процесса, создания

32

педагогической, психологической и социально-ориентированной концепции непрерывного развития читательской культуры, выстроенной с учётом достижений разных наук, занимающихся проблемами чтения.

Автором опубликовано 122 научных, учебных и учебно-методических работы, в том числе по теме исследования - 77 работ, общим объёмом 154,2 п.л.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи в печатных изданиях, рекомендуемых ВАК РФ

1. Чиндилова, О.В. Размышления после урока, или Что нужно помнить учителю при подготовке урока чтения. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа: плюс-минус. - 2000. — № 5. - С. 21-27. (0,3 п.л.)

2. Чиндилова, О.В. Обучение вдумчивому чтению. [Текст] / О.В. Чиндилова. //Начальная школа: плюс - минус. - 2001.-№ 5.-С. 61-64. (0,2 п.л.)

3. Чиндилова, О.В. Вводные уроки чтения. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа: плюс - минус. - 2001. -№ 8. - С. 30-34. (0,25 п.л.)

4. Чиндилова, О.В. Преемственность в литературном образовании школьников. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после - 2003. - № 3. - С. 3-9. (0,3 п.л.)

5. Чиндилова, О.В. Немного теории литературного чтения в вопросах и ответах с практикумом и домашним заданием для читателей [Текст] / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после - 2004. - № 11.-С. 3-10. (0,45/0,3 п.л.)

6. Чиндилова, О.В. Особенности уроков литературного чтения в 1-м классе по учебнику «Капельки солнца». [Текст] / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. // Начальная школа: плюс до и после. - 2005. - № 9. - С. 64-70. (0,3/0,2 п.л.)

7. Чиндилова, О.В. Перспективы развития дошкольного и начального образования. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. - 2006. - № 8 - С. 17-22. (0,4 п.л.)

8. Чиндилова, О.В. К проблеме оценки качества образовательных достижений учащихся. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. -2007. -№10. -С. 3-6. (0,4 пл.)

9. Чиндилова, О.В. К проблеме восприятия художественного произведения читателями разного возраста. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. - 2009. - № 7. - С. 50-54. (0,3 п.л.)

Ю.Чиндилова, О.В.Развитие речи старших дошкольников с позиции теории речевой деятельности. [Текст] / О.В. Чиндилова // Начальная школа : плюс до и после. - 2010. - № 4. - С.78-82. (0,25 пл.)

11.Чиндилова, О.В. Чтение художественной литературы как вид деятельности старших дошкольников. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. - 2010. - № 5. - С. 74-77. (0,2 п.л.)

12.Чиндилова, О.В. Восприятие художественного текста читателями на разных этапах детства как педагогическая проблема. [Текст] / О.В.

Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. - 2010. - № 7. - С 76-79. (0,2 п.л.)

13.Чиндилова, О.В. Педагогическая диагностика готовности старших дошкольников к обучению в школе. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа: плюс до и после. - 2010. -№ 8. - С. 7-11. (0,3 п.л.)

Н.Чиндилова, О.В. Коммуникативная готовность педагогов к диагностированию старших дошкольников. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа: плюс до и после. -2010. -№ 8. - С. 11-14. (0,2 п.л.)

15.Чиндилова, О.В. Исторический аспект сущности и предназначения литературного образования [Текст] / О.В. Чиндилова. // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Научный сборник. - Челябинск : Полиграф-мастер, 2010. - № 4. - С. 161-173. (0,8 п.л.)

16.Чиндилова, О.В. Психолого-педагогические основы речевой деятельности старших дошкольников. // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. Научно-практический журнал. [Текст] / О.В. Чиндилова. -Москва-Воронеж, 2010.-№3(19)-С. 119-125. (0,4 п.л.)

17.Чиндилова, О.В. Разноуровневые задания по освоению старшими дошкольниками и младшими школьниками коммуникативных УУД. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. - 2011. -№ 1. - С. 11-14. (0,2 п.л.)

18.Чиндилова, О.В. Чтение художественной литературы дошкольниками : подходы к пониманию и способы реализации [Текст] / О.В. Чиндилова. // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 1. - С. 21 -28. (0,4 п.л.)

Монографии

19.Чиндилова, О.В. Формирование образного восприятия художественной литературы детьми на разных ступенях литературного образования [Текст] : монография. / О.В. Чиндилова. - М. : АПК и ППРО, 2003. - 192 с. (12 п.л.)

20.Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных этапах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100» [Текст] : монография. / О.В. Чиндилова. - М.: Баласс, 2010. - 208 с. (13 пл.)

Учебники, учебные пособия, программы, рекомендации

21.Чиндилова, О.В. Наши книжки (пособие по введению в художественную литературу для дошкольников). Часть 1 [Текст] / A.B. Баденова, О.В. Чиндилова. - М.: Баласс, 2008. - 64 с. (4/3,5 пл.)

22.Чиндилова, О.В. Наши книжки (пособие по введению в художественную литературу для дошкольников). Часть 2 [Текст] / A.B. Баденова, О.В. Чиндилова. - М.: Баласс, 2010. - 80 с. (5/4,5 пл.)

23.Чиндилова, О.В. Литература. «История твоей литературы». 9 класс [Текст] : учебник в 2 книгах. Рекомендовано Министерством образования и науки

34

России. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. - М.: Баласс, 2004. -304 е.; 272 с. (36/35 пл.) 24.Чиндилова, О.В. Литература. «Между завтра и вчера». 10 класс [Текст] : учебник для общеобразовательного (базового) уровня в 2 ч. Рекомендовано Министерством образования и науки России.. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова - М.: Баласс, 2010.-304 с.: ил.; 240 с.: ил. (34/33 п.л.) 25.Чиндилова, О.В. Литература. 11 класс [Текст] : учебник для общеобразовательного (базового) уровня. Рекомендовано Министерством образования и науки России. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова -М.: Баласс, 2010. - 472 с.: ил. (30/29 п.л.) 26.Чиндилова, О.В. Русский язык [Текст] : учебник для 10 класса (общеобразовательный и профильный гуманитарный уровень). Рекомендовано Министерством образования и науки России. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комисарова, З.И. Курцева, О.В. Чиндилова. - М. : Баласс, 2006. - 320 с. (20/6 п.л.) 27.Чиндилова, О.В. Русский язык : учебник для 11 класса (общеобразовательный и профильный гуманитарный уровень). Рекомендовано Министерством образования и науки России [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комисарова, З.И. Курцева, О.В. Чиндилова. -М.: Баласс, 2007. - 320 с. (20/6 пл.) 28.Чиндилова, О.В. Тетрадь по чтению к учебнику «В океане света». 4 класс [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. - М. : Баласс, 2001. -80 с. (5/4 пл.)

29.Чиндилова, О.В. Тетрадь по чтению к учебнику «В океане света». 4 класс (2 изд, переработано) [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. - М.: Баласс, 2007. - 80 с. (5/4 п.л.) 30.Чиндилова, О.В. Тетрадь по литературе к учебнику «Год после детства». 5 класс [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. - М. : Баласс,

2003.-80 с. (5/4 пл.)

31 .Чиндилова, О.В. Тетрадь по литературе к учебнику «Шаг за горизонт». 6 класс [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. - М. : Баласс, 2005.-80 с. (5/4 пл.) 32.Чиндилова, О.В. Тетрадь по литературе к учебнику «Путь к станции «Я». 7 класс [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. - М.: Баласс,

2004. - 80 с. (5/4 пл.)

33.Чиндилова, О.В. Комплексные проверочные работы. 1 класс [Текст] : учебное пособие в 2 частях / H.A. Песняева, О.В. Чиндилова. -М.: Русское слово, 2010.-32 с. (2/1,9 пл.) 34.Чиндилова, О.В. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. 1 класс [Текст] : проверочные работы. / Е.В. Бунеева, A.A. Вахрушев, С.А. Козлова, О.В. Чиндилова. - М. : Баласс, 2010.-80 с. (5/1,25 пл.) 35.Чиндилова, О.В. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. 3-4 класс [Текст] : проверочные работы. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, A.A. Вахрушев, Д.Д. Данилов, С.А. Козлова, О.В.

Пронина, A.B. Рубин, O.B. Чиндилова. - М. : Баласс, 2010. - 96 с. (6/0,75 пл.)

36.Чиндилова, О.В. Программа по введению в художественную литературу для детей младшего дошкольного возраста [Текст] / О.В. Чиндилова. // Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - М. : Баласс, 2008. - С. 26-27. (0,2 п.л.)

37.Чиндилова, О.В. Программа по введению в художественную литературу для детей среднего дошкольного возраста [Текст] / О.В. Чиндилова. // Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна.- М. : Баласс, 2008. - С. 53-54. (0,2 п.л.)

38.Чиндилова, О.В. Программа по введению в художественную литературу для детей старшего дошкольного возраста) [Текст] / О.В. Чиндилова. // Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - М. : Баласс, 2008. - С. 84-85. (0,2 п.л.)

39.Чиндилова, О.В. Программа элективного курса «Учусь работать с книгой». [Текст] / О.В. Чиндилова. // Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Основная школа / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Баласс, 2008. - 320 с. - С. 90-94. (0,5 п.л.)

40.Чиндилова, О.В. Уроки чтения в 4-м классе по книге «В океане света». [Текст] : методические рекомендации. / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. -М.: Баласс, 2004. - 208 с. (13/12 п.л.)

41.Чиндилова, О.В. Уроки чтения в 4-м классе по книге «В океане света». [Текст] : методические рекомендации (изд. 2, переработано). / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. - М.: Баласс, 2006. - 192 с. (12/11 п.л.)

42.Чиндилова, О.В. Уроки чтения в 4-м классе по книге «В океане света» [Текст] : методические рекомендации (изд. 3, переработано). / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. - М.: Баласс, 2010. -192 с. (12/6 п.л.)

43.Чиндилова, О.В. Организация учебного процесса по литературе в 9-м классе [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. // Начальная школа: плюс - минус. - 2004. - № 10. - С. 62-66. (0,3/0,25 п.л.)

44.Чиндилова, О.В. Обновление образования в начальной школе в условиях Чеченской республики [Текст]: методические рекомендации для учителей школ-лабораторий по модернизации учебных планов. / JI.M. Денякина, О.В. Чиндилова. - М.: АПК и ППРО, 2005. - С. 48-64. (1/0,9 п.л.)

45.Чиндилова, О.В. Уроки литературного чтения в 1-м классе по книге «Капельки солнца» [Текст] : методические рекомендации. / Е.В Бунеева, О.В. Пронина, О.В. Чиндилова. - М.: Баласс, 2006. - 192 с. (12/7 п.л.)

46.Чиндилова, О.В. Особенности работы с текстом в 6-м классе. // Уроки литературы в 6 классе по учебнику «Год после детства» [Текст] : методические рекомендации. / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. - М. : Баласс, 2005. - С. 13-19. (03/0,2 п.л.)

47.Чиндилова, O.B. Особенности работы с текстом в 5-м классе. // Уроки литературы в 5 классе по учебнику «Шаг за горизонт» [Текст] : методические рекомендации. / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. - М. : Баласс, 2006. - С. 49-54. (03/0,2 пл.)

48.Чиндилова, О.В. Уроки литературного чтения во 2-м классе по учебнику «Маленькая дверь в большой мир» [Текст] : методические рекомендации / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова, М.А. Яковлева. - М. : Баласс, 2008. - 256 с. (16/12 п.л.)

49.Чиндилова, О.В. Уроки литературного чтения в 3-м классе по учебнику «В одном счастливом детстве» [Текст] : методические рекомендации / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова, М.А. Яковлева. - М.: Баласс, 2008. - 256 с. (16/8 п.л.)

50.Чиндилова, О.В. Диагностика речевого развития старших дошкольников [Текст] // Предшкольное образование (образование детей старшего дошкольного возраста) : сборник методических рекомендаций. / О.В. Чиндилова. - М.: Баласс, 2007. - 160 с. - С. 22-32. (0,7 п.л.)

51.Чиндилова, О.В. Формы организации и общие подходы к содержанию предщкольного образования [Текст] // Предшкольное образование (образование детей старшего дошкольного возраста) : сборник методических рекомендаций. / Е.В. Бунеева, Л.М. Денякина, О.В. Чиндилова. - М.: Баласс, 2007. - 160 с. - С. 11-14. (0,2/0,15 п.л.)

52.Чиндилова, О.В. Карты программных требований (методические рекомендации) [Текст] // Предшкольное образование (образование детей старшего дошкольного возраста) : сборник методических рекомендаций. / Е.В. Бунеева, A.A. Вахрушев, Л.М. Денякина, С.А. Козлова, О.В. Чиндилова.-М.: Баласс,2007.- 160 с.-С. 15-20.(0,3/0,1 п.л.)

53.Чиндилова, О.В. Введение в художественную литературу [Текст] // Предшкольное образование (образование детей старшего дошкольного возраста) : сборник методических рекомендаций. / О.В. Чиндилова. - М. : Баласс, 2007. - 160 с. - С. 55-84. (1,8 п.л.)

54.Чиндилова, О.В. Рекомендации по реализации предшкольного образования [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. - 2008. -№ 1.-С. 12-16.(0,25 п.л.)

55.Чиндилова, О.В. Методика работы с иллюстративным материалом [Текст] // Основные приёмы и технологии в работе тренера-преподавателя : учебно-методическое пособие. / Т.В. Болотина, А.Н. Иоэффе, Е.А. Мишина, Е.И. Казакова, Т.Г. Новикова, А.Е. Новиков, E.H. Петрова, О.С. Руднева, E.H. Шимутина, О.В. Чиндилова, С.Г. Яковлева. - М. : АПКиППРО, 2010. - 72 с. - С. 29-39. (0,7 п.л.)

56.Чиндилова, О.В. Работа с иллюстративным материалом [Текст] // Комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики» : рабочая тетрадь. / Т.В. Болотина, А.Н. Иоэффе, Е.А. Мишина, Е.И. Казакова, Т.Г. Новикова, А.Е. Новиков, E.H. Петрова, О.С. Руднева, E.H. Шимутина, О.В. Чиндилова, С.Г. Яковлева. - М. : АПКиППРО, 2010. -90 с.-С. 51-60. (0,7 п.л.)

57.Чиндилова, O.B. Формы и виды организации читательской деятельности на занятиях «Основы светской этики» [Текст] / А.Н. Иоэффе, Е.А.Мишина, Е.В. Мацияка, E.H. Петрова, О.В. Чиндилова, С.Г. Яковлева. // Основы светской этики. Учебное пособие для учреждений системы повышения квалификации. - М.: АПКиППРО, 2010. - 60 с. С. 24-42. (0,8 пл.)

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

58.Чиндилова, О.В. Понятие художественного текста в системе литературного образования младших школьников [Текст] / О.В. Чиндилова. // Образование и духовное развитие ребёнка в XXI веке : сборник научных трудов. - М.: Academia АПК и ПРО, 2001. - С.117-122. (0,.3 п.л.)

59.Чиндилова, О.В. Повышение квалификации учителя начальных классов как важнейшее условие эффективного формирования образного восприятия художественной литературы школьниками [Текст] / О.В. Чиндилова. // Актуальные проблемы развития системы повышения квалификации. Начальное и дошкольное образование : сборник научных трудов. - М.: Academia АПК и ПРО, 2003. - С. 120-127.(0,5 п.л.)

60.Чиндилова, О.В. Наше видение современного урока [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. - 2006. - № 5. - С. 3-7. (0,25 п.л.)

61.Чиндилова, О.В. Содержательно-целевые линии развития учащихся средствами школьных предметов. Русский язык. Литературное чтение. Литература [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. // Образовательная система «Школа 2100» - качественное образование для всех : сборник материалов. / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - М. : Баласс, 2006. - С. 117-122. (0,4/0,2 п.л.)

62.Чиндилова, О.В. Технология формирования типа правильной читательской деятельности [Текст] / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. // Образовательная система «Школа 2100» - качественное образование для всех : сборник материалов. / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - М. : Баласс, 2006. - С. 183-192. (0,7/0,35 пл.)

63.Чиндилова, О.В. Преемственность в использовании технологии работы с текстом в ОС «Школа 2100» [Текст] / О.В. Чиндилова. // Непрерывность образования : опыт реализации преемственности ступеней дошкольного, начального и основного общего образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. 13-14 ноября 2008г. Часть II. - Тюмень: ТОГИРРО, 2008. - 88 с. - С. 15-17. (0,3 пл.)

64.Чиндилова, О.В. Технология формирования правильного типа читательской деятельности [Текст] // Образовательная система «Школа 2100» : сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. - М. : Баласс, 2008. - С. 277-284. (0,5/025 п.л.)

65.Чиндилова, О.В. К вопросу о понятии «педагогическая технология» [Текст] / О.В. Чиндилова. // Перспективные технологии начального образования : сборник материалов научно-практической конференции, 17-18 октября

38

2007 г., г. Москва / Сост. ЕЛ. Мельникова, H.A. Песняева. - М. : АПКиППРО, 2008. - С. 28-31. (0,25 п.л.)

бб.Чиндилова, О.В. Технология работы с текстом на уроках литературы в 5-6-х классах [Текст] / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. // Образовательная система «Школа 2100» : сборник программ. Основная школа / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - М. : Баласс, 2008. - 320 с. - С. 289-296. (1/0,8 пл.)

67.Чиндилова, О.В. Технология работы с текстом в начальной школе и 5-6-м классах [Текст] / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. // Образовательные технологии : сборник материалов. - М. : Баласс, 2008. - 160 с. - С. 65-86 (1,3/1 пл.)

68.Чиндилова, О.В. Технология чтения-слушания на занятиях с дошкольниками [Текст] / О.В. Чиндилова. // Образовательные технологии : сборник материалов,- М.: Баласс, 2008. - 160 с. - С. 86-90. (0,25 п.л.)

69.Чиндилова, О.В. О показателях готовности старших дошкольников к обучению в школе [Текст] / О.В. Чиндилова. // Актуальные вопросы воспитания детей в процессе взаимодействия семьи и образовательного учреждения : сборник научно-методических статей. / Сост. О.В. Чиндилова. -М.: АПКиППРО, 2009. - С. 101-108. (0,5 п.л.)

70.Чиндилова, О.В. Актуальные приёмы работы педагогов на занятиях по чтению [Электронное издание. Номер государственной регистрации : 0320901634]./О.В. Чиндилова.// Повышение квалификации

педагогических кадров в XXI веке : традиции и инновации : сборник мат. межд. науч.-практ. конференции, 20-21 мая 2009 г.- М. : АПКиППРО,

2009. (0,4 пл.)

71.Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных ступенях литературного образования [Текст] / О.В. Чиндилова. // Опыт решения проблемы непрерывности и преемственности образования : сборник материалов. Вып. 9. - М.: Баласс, 2009. - С. 31-37. (0,44 п.л.)

72.Чиндилова, О.В. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [Текст] / Р.Н. Бунеев, Д.Д. Данилов, З.И. Курцева, О.В. Чиндилова, Т.Д. Шапошникова. // Образовательная система «Школа 2100». Федеральный государственный образовательный стандарт. В 2-х книгах. Книга 1. / Под науч. Ред. Д.И. Фельдштейна - М. : Баласс,

2010. - 192 с. - С. 59-78. (1,25/0,25 п.л.)

73.Чиндилова, О.В. Программа личностного развития и формирования универсальных учебных действий обучающихся на ступени начального образования [Текст] / Е.В. Бунеева, A.A. Вахрушев, A.B. Горячев, Д.Д. Данилов, С.А. Козлова, О.В. Чиндилова. // Образовательная система «Школа 2100». Федеральный государственный образовательный стандарт. В 2-х книгах. Книга 1. / Под науч. Ред. Д.И. Фельдштейна - М. : Баласс, 2010. - 192 с. - С. 16-59. (2,8/0,5 п.л.)

74.Чиндилова, О.В. Чтение художественной литературы как содержание деятельности старших дошкольников [Текст] / О.В. Чиндилова. // Направления деятельности современного образовательного учреждения :

сборник научно-методических материалов. / Под ред. О.В. Чиндиловой. -М.: АПКиППРО, 2010,-С. 53-57. (0,15 п.л.)

75.Чиндилова, О.В. Готовность педагогов к реализации ФГТ на ступени дошкольного и ФГОС на ступени начального образования [Текст] / О.В. Чиндилова. // Модернизация профессиональной подготовки студентов, учителей начальных классов и специалистов дошкольного образования к реализации ФГОС в рамках ОС «Школа 2100» : сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. 15-16 апреля 2010 г. -Калуга, 2010г. - 212 с. - С. 89-93. (0,25 п.л.)

76.Чиндилова, О.В. Возможности технологии продуктивного чтения для непрерывного читательского развития дошкольников и школьников [Текст] / О.В. Чиндилова. // Педагогический калейдоскоп : сборник материалов (для педагогов начальной школы и дошкольных образовательных учреждений). Вып. 5. - Ханты-Мансийск : РИО ИРО, 2010. - 224с. - С. 3-11. (0,5 п.л.).

77.Чиндилова, О.В. Коммуникативные универсальные учебные действия как метапредметный результат обучения [Текст] / О.В. Чиндилова. // Педагогический калейдоскоп : сборник материалов (для педагогов начальной школы и дошкольных образовательных учреждений). Вып. 6. -Ханты-Мансийск: РИО ИРО, 2010. - 224с. - С. 3-12. (0,5 п.л.).

Подписано в печать: 19.01.10 Объем: 2,0 усл.п.л. Тираж: 100 экз. Заказ № 769735 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского.39 (495) 363-78-90; vvvvw.reglet.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Чиндилова, Ольга Васильевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Теоретические подходы к обоснованию значимости дошкольной ступени в непрерывном литературном образовании.

1.2. Исторический многоаспектный анализ становления феноменов «чтение» и «ребёнок-читатель» в российском образовании.

1.3 Феноменологический поход к рассмотрению проблемы развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

1.4 Методологические подходы к пониманию сущности развития читательской культуры детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ ДЛШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Анализ теории и практики современного-дошкольного образования как обоснование концептуальной модели развития читательской культуры дошкольников.

2.2 Концептуальная модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

2.3 Организационно-педагогические условия реализации концептуальной модели развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

Выводы по второй главе.

Глава 3. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1 Феноменологические особенности восприятия художественного произведения читателями дошкольного и младшего школьного возраста как основа разработки программно-методического уровня концепции.

3.2 Содержательный уровень концептуальной модели развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

3.3 Технологии, методы и приёмы развития читательской культуры детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ

4.1 Научно-методическое обеспечение читательской компетентности педагогов.

4.2 Уровни, критерии и показатели развития читательской культуры детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Выводы по четвёртой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Феноменология развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования"

Перспективы развития современного образования, определённые, в частности, в Национальной инициативе «Наша новая школа» и в государственных образовательных стандартах нового поколения, связаны с потребностью общества в саморазвивающейся, функционально грамотной личности -человеке деятельном, культурном, проявляющем себя субъектом бытия, способном к свободной реализации в динамичном мире.

Современным обществом с его глобальными проблемами востребован в первую очередь человек не столько информированный, сколько готовый к познанию, к ценностному осмыслению результатов своей деятельности, своих взаимодействий с социумом.

В условиях социально-экономических преобразований, когда смысловой знак образования «рационализм» постепенно^ меняется на знак, «культура» (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, П.Г. Щедровицкий и др.), требуется переход «от наукоучения к логике культуры» (B.C. Библер), «от культуры полезности к культуре достоинства» (А.Г. Асмолов), ведущая ценность которой есть личность, человека. Только при таком подходе возможно решение одной из главных педагогических, задач - создание на каждом этапе образования условий для. становлениям «человека культуры», развития личности, раскрытия её субъективных потенциальных возможностей (Е.В. Бондарев-ская, О.С. Газман и др.).

Связь категорий «культура» и «образование» точно.обозначил Р.Н. Бу-неев: «Идеалом современного образования является человек культуры, деятельность которого, обеспечивая сохранение и трансляцию культуры как опыта деятельности, несёт в себе образ этой деятельности, образ её субъекта, человек, осознающий свою преемственность относительно «прошлой» куль-(туры и свою ответственность перед подрастающими поколениями как созидателями новой культуры» [42, с. 3].

Следует констатировать, что в современном образовании недостаточно учитываются общественные процессы, влекущие за собой изменение в характере межличностных, межгрупповых отношений; необходимость восприятия детства в соответствии с динамично меняющейся системой интересов, ценностей, личностных ориентаций, мотивационно-потребностной сферы (Д.И. Фельдштейн).

Понимание детства как исторически сложившегося социокультурного феномена находит в настоящее время отражение в различных психолого-педагогических концепциях детства, позволяющих рассматривать его, например, как социально-психологическое явление, когда ценность феномена детства заключается в присвоении с помощью взрослых и во взаимосвязи с ними богатств родовой культуры, обеспечивающих развитие человека (Д.Б. Эльконин); как особое явление социального мира, которое определяется функционально, содержательно и сущностно (Д.И. Фельдштейн); как период кулътуроосвоения и кулътуросозидания (В.Т. Кудрявцев). При этом объединяющей для большинства концепций выступает мысль Л.С. Выготского о двоякой природе сущности взаимодействия ребёнка и культуры, когда, с одной стороны, в процессе своего развития ребёнок постигает ценности культуры, которые «вращиваются» в его психику, с другой - происходит «врастание» самого ребёнка в культуру.

Философы, педагоги, люди искусства единодушны в признании того, что современный ребёнок растёт многознающим, однако это «многознание» не означает, что он готов к саморазвитию, познанию и проч.

Сегодняшние дети развиваются очень быстро, если попадают в по-настоящему развивающую культурную среду. Так, многочисленные исследования доказывают прямую связь успешности развития личности с объёмом чтения: чем больше читаешь, тем больше и лучше развиваешься.

В «Национальной программе поддержки и развития чтения» (2006), в «Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования» и сопровождающих его материалах (2009) подчёркивается, что уровень культурной компетентности граждан (в частности, уровень чтения) во многом определяет характер политики и экономики, а также безопасность и конкурентоспособность страны. Такая постановка вопроса определяет высокую значимость чтения как базовой образовательной компетентности и способа освоения человеческой культуры.

Известный социолог культуры и чтения С.Н. Плотников обобщил данные различных исследователей о типичных отличиях читателей и нечитателей и доказал значимость читательского развития для становления человека культуры [258].

С точки зрения С.Н. Плотникова, читатели отличаются от нечитателей уровнем развития интеллекта: они более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении, способны мыслить в рамках проблем, схватывать целое и выявлять противоречия, более адекватно оценивают ситуацию, быстрее находят правильные решения, имеют больший объём памяти, активное творческое воображение, лучше владеют речью, точнее формулируют, свободнее пишут, легче вступают в контакты, то есть чтение реально формирует качества духовно зрелого, просвещённого, культурного1 и социально ценного человека.

Книга, одно из самых доступных средств коммуникации, помогает растущему человеку выработать определённое оценочное, эмоциональное, практически действенное отношение к окружающему миру и самому себе. Детская книга справедливо может рассматриваться как средство нравственного и эстетического воспитания, развития мышления, познавательной сферы, литературной речи ребёнка.

Именно чтение может и должно стать определяющим фактором решения актуальных задач российского образования, при этом читательскую культуру мы рассматриваем как основу развития интеллектуально-познавательного, эмоционального, художественно-эстетического и духовного потенциала личности. Чтение становится не только средством вхождения человека в культуру, способом её сохранения и развития, но и серьёзным фактором его личной успешности или неуспешности в различных сферах жизнедеятельности.

Недооценка роли литературы в детской жизни, незнание истории её развития и современного состояния, ограничение круга детского чтения, слабое представление о функциях литературы, с одной стороны, и отсутствие грамотной политики и методики приобщения дошкольников к литературе и процессу чтения, с другой - одни из причин нечтения, неуважения к книге и, как следствие, снижения уровня интеллекта, невозможности освоения литературного языка, качественно иного протекания таких психических процессов, как воображение, память, внимание, затруднений в построении своей индивидуальной модели культуры.

Очевидно, что современная ситуация с чтением в России представляет собой системный кризис читательской культуры - об этом говорят данные, приведённые в «Национальной программе поддержки и развития чтения». Так, если в 1991 г. 79 % жителей нашей страны читали хотя бы одну книгу в год, то в 2005 г. эта цифра составила 63 %. В 1970-е годы регулярно читали детям в 80 % семей, сегодня - только в 7 % [229].

Растёт невзыскательность вкуса и предпочтений в области чтения-выбор профессиональной, художественной, массовой литературы свидетельствует об их упрощении даже в среде интеллигенции; возрастают сугубо развлекательная составляющая чтения и стремление свести к минимуму затраты интеллектуальных усилий при чтении; в обществе усиливается мнение о том, что роль книги, чтения уменьшается в сравнении с Интернетом и скоро сойдёт на нет при полном развитии возможностей последнего и др.

Исследователи качества чтения учащихся начальной школы указывают на постепенное снижение роли книги в системе духовных ценностей школьников. По мнению И.И. Тихомировой, сегодня можно говорить о кризисной модели детского чтения, для которой характерны детский читательский негативизм, отказ от добровольного чтения серьёзной литературы, превалирование в репертуаре чтения низкопробных книг, невысокая куль

1 1 тура чтения, замена чтения произведений классики дайджестами, утрата детьми чувства языка [306, 307].

Несомненно, всё это ведёт к культурной деградации общества, к снижению уровня общекультурной и профессиональной компетентности населения, другим негативным последствиям.

Снижение интереса к чтению - это общемировая тенденция, и многие страны, реализуя собственные стратегии и программы, ищут эффективные способы противодействия ей, поскольку чтение играет чрезвычайно важную роль для развития любой страны. Однако характер целей, объём и содержание задач, набор вовлекаемых в решение этих задач институтов и используемых ими средств различны в разных странах.

Безусловно, проблемы чтения в России имеют свою специфику: прежние институциональные структуры, обеспечивавшие массовую распространённость и престиж чтения в советское время, перестали отвечать изменившимся требованиям, а новые находятся в стадии становления.

В «Национальной программе поддержки и развития чтения» феномен чтения рассматривается, на широком фоне социокультурных процессов и проблем, с которыми сталкивается Россия. Именно в ходе разработки программы стало окончательно ясно, насколько сложна и масштабна, многогранна и многоуровнева проблема поддержки и развития чтения в нашей стране, а также то, что решение этой проблемы надо связывать в первую очередь со взрослыми читателями. Если сегодняшних родителей и учителей не вовлекать в чтение, то нечитающие взрослые читать детей не приучат. Дети не верят родителям, которые твердят, что важно читать, но сами при этом не читают.

К сожалению, современный дошкольник-читатель развивается нередко вне культурного контекста, так как во многих семьях сегодня не читают, не ведут разговоры о прочитанном. Всё чаще наблюдается ситуация, когда ребёнок, не посещающий детский сад, начинает активно пользоваться книгой только в школе, и в этом случае в его руки попадает лишь учебная книга, общение с художественной литературой так и не становится для него потребностью.

Под знаком снижения интеллектуальной и. эмоциональной ценности книги прошло уже несколько десятилетий, но мало кто воспринимает это снижение как фактор, влияющий на качество жизни личности, семьи, государства. Дошкольника рано приучают к компьютеру, аудио- и видеокнигам, но в этом случае речь идёт о совершенно ином типе взаимоотношения с текстом, чем в ситуации ребёнок - книга. Заметим, что тип восприятия текста через электронный источник до сих пор практически не исследуется, в то время как тип восприятия воздействует на тип мышления. Библиотековед О.Л. Кабачек справедливо предполагает, что такие характеристики сегодняшних молодых людей, как фрагментарность восприятия, клиповое сознание, поверхностное мышление, быстрая утомляемость от интеллектуального труда, жажда смены событий и* видов деятельности, возможно, берут своё начало именно в дошкольном детстве, проведённом без книги [131, 133].

Детское чтение, которое (как. духовный ресурс России) становится сегодня в один ряд с важнейшими государственными задачами обеспечения безопасности страны, также объективно-испытывает на себе влияние мировых процессов глобализации-и формирования информационной культуры открытого общества.

С одной' стороны, чтение детей дошкольного возраста в условиях огромного потока информации и многообразия способов её освоения приобретает черты феномена, который развивается как в институциональных, так и неинституциональных формах образования.

С другой стороны, ни у кого уже нет сомнения, что положение с детским чтением надо менять и что эта задача может быть решена только коллективными усилиями разных социальных институтов, в том числе семьи, детского сада, школы, библиотеки, средств массовой информации.

Ещё в 2004 г. библиотековед Е.В. Куликова на основе анализа ситуации с чтением детей дошкольного и школьного возрастов, выявила три очевидные тенденции, наблюдаемые в детском чтении [142].

Первая тенденция — сильное расслоение детей по уровню-читательской культуры, которое, в том числе, зависит и от региональных различий, влияющих на возможность обеспечения книгами; на бюджет семьи, на доступность качественного образования, книг, Интернета и других источников некнижной информации.

Вторая наблюдаемая тенденция - это смена модели чтения (цели и задачи чтения).

Уходит книгоцентричная модель нашего общества, которая была завязана на то, что читать престижно, а не читать - стыдно. В ходе эксперимента мы неоднократно задавали' учащимся начальных классов вопрос: «Что ты любишь делать в свободное время?». В 2010 г. ответ «читать книги» ушёл на четвёртое место после просмотра телевизионных программ, игр и работы на компьютере, в то время как в 2003 г. такой ответ занимал 1-2 позиции.

По результатам библиотечных исследований (О.Л. Кабачек), дети школьного возраста читают сейчас не меньше, чем раньше, но по-другому. Примерно три четверти запросов детей, которые приходят в библиотеку, связаны с учебной деятельностью. Поменялись «задачи, которые они перед собой ставят, обращаясь к книге: в первую очередь, стремятся получить информацию, «снять» информацию даже из художественного произведения. Школьники, занятые учёбой, к книге обращаются в основном с деловыми запросами, отсюда такое определение чтения ради извлечения информации — деловое чтение. Сегодняшние юные читатели всё чаще не «включают» эмоции при чтении, не умеют сопереживать герою, и в результате мы наблюдаем сегодня детей, которые очень хорошо знают литературу, технично читают, но при этом совершенно не видят в этом смысла, не получают удовольствия от чтения [131, 142].

Третья тенденция - ухудшение качества чтения за счёт ухудшения книжной среды, окружающей ребёнка.

Не могут не тревожить следующие цифры: по результатам опроса 65 % родителей считают, что чтение - это процесс рациональный, и только 35 % думают, что это процесс эмоциональный (данные А.Н. Крутова, конференция «Чтение и воспитание», Москва, 2006). Среди взрослых наблюдается та же тенденция: читать - это значит в первую очередь «скачивать» информацию. Можно говорить о замкнутом круге: сначала родители передают детям подобное отношение к чтению, потом добавляются школа, окружение, сверстники, мода, заданная средствами массовой информации.

Вместе с тем наши исследования на дошкольниках, то есть людях, которые только входят в мир и книжной, и некнижной культуры, показали, что именно на этапе дошкольного образования можно помочь любому ребёнку стать читателем, овладеть читательской культурой. Даже дети, которым не! читают дома, в детском саду, то есть отчуждённые от традиционной книжной культуры, любящие в основном «мультики» и проч., при надлежащей педагогической работе, при организации совместного чтения могут стать культурными читателями, реализовать себя в творчестве.

Не случайно в «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (2010) выделена образовательная область «Чтение художественной литературы», содержание которой должно быть «направлено на достижение цели формирования интереса и потребности в чтении (восприятии) книг через решение следующих задач: формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений; развитие литературной речи; приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса» [326].

Очевидно, что реализация федеральных требований предполагает комплексный подход к решению проблемы, объединение разных институтов, занимающихся вопросами детского чтения. Как в самой природе детскош литературы заложена связь искусства слова, эстетики, педагогики и психологии, так и в изучении маленького читателя необходимы содружество, совместные усилия филологов, педагогов, психологов, культурологов^ а также практических работников— воспитателей дошкольных учреждений и библиотекарей. Феноменологическую сущность чтения дошкольников можно определить, исходя из многоаспектного исследования чтения, поскольку проблема чтения находится в настоящее время в зоне особо пристального внимания разных наук о человеке. В библиотековедении решаются в первую очередь задачи читательской социализации, читательского развития; в психологии чтение как возрастной процесс рассматривается с позиции сущности читательской деятельности; в филологишизучается процесс непрерывного литературного образования; в педагогике разрабатываются методики и технологии обучения чтению, решаются вопросы литературного образования, развития читательской культуры. При этом диапазон мнений специалистов, исследователей колеблется от констатации глубокого кризиса читательской культуры до утверждения новой модели чтения> в условиях информационного общества. ,

Другая вьгавленнаяшами проблемасвязана с недостаточным вниманием к вопросам детского чтения педагогического сообщества. В настоящее время изучением различных аспектов детского чтения, социальных неэкономических последствий отторжения от чтения занимаются в первую очередь библиотековеды, социологи, психологи, культурологи. Между тем, по справедливому замечанию H.H. Сметанниковой, «чем быстрее научное и педагогическое сообщество в нашей стране осознает значение чтения и письма, грамотности как базовой учебной компетенции, позволяющей человеку непрерывно учиться и осваивать новое,, получать доступ к богатствам мировой и национальной культуры и радость от чтения лучших произведений мировой литературы, как способ создания своего внутреннего мира, тем« скорее будут найдены практические меры улучшения ситуации» [290].

Необходимо изменить отношение к становлению читателей в условиях детского сада и школы детей на всех уровнях: теоретическом, методическом, организационном; готовить воспитателей, учителей, родителей, библиотекарей, способных к решению новых задач.

Ещё одна проблема, связанная с детским чтениелг, выявлена нами в системе образования. Так, вхождение России в информационное общество породило и активизировало соответствующую стратегию в деятельности образовательных учреждений, в том числе и в отношении чтения детей. Понятие «чтение» стало напрямую связываться с поиском, получением и воспроизведением информации, заключённой в тексте, а задача педагога была сведена к тому, чтобы развить в ребёнке умения запомнить и пересказать текст, найти в нём те или иные элементы. Цели обучения чтению в школьном образовании до сих пор нередко сужаются до технических навыков работы с текстом, при этом потенциал чтения как основного средства обучения и развития используется недостаточно. Признаем, что даже литературное образование в настоящее время не обеспечивает в полном объёме установление необходимой связи между понятиями книга - литература - чтение. Однако литература и её чтение - явления неразделимые, поскольку только вместе они преобразуются и продуцируются в культуру. Как книга без чтения — всего лишь «молчащая» стопка бумаги, так чтение без литературы - чисто механическое явление. В процессе чтения устанавливается функциональная связь между стимулом - литературным текстом - и читателем, и в этом процессе участвует вся его личность. Чтение литературного произведения обогащает личность читателя опытом, стимулирует и направляет его творчество, определяет духовно-нравственное развитие, даёт понимание закономерностей социальной действительности и поведения людей. Очевидно, что особое значение чтение литературного произведения имеет в жизни растущего человека, открывающего мир и себя в нём.

Непонимание сути процесса чтения, его целей и возможностей для становления ребёнка-читателя наблюдается и на дошкольном этапе. Долroe время место дошкольника в процессе чтения определялось как зависимое. По-прежнему сохраняются сомнения по поводу того, может ли нечитающий ребёнок называться читателем, следует ли активизировать процесс приобщения ребёнка к книге в дошкольном детстве, как это надо делать и т.д.

До настоящего времени не существует устоявшихся общепринятых определений понятий «дошкольник-читатель», «читательская культура дошкольника». Слово «читатель» многие и сейчас истолковывают лишь как «умеющий озвучивать напечатанное», поэтому дошкольника учат читать, чем нередко вызывают раннюю усталость от процесса чтения, его отторжение, к появлению отрицательных эмоций при виде книги и предложении взрослого прочесть её - по сути, окончательной потере читателя.

Широко распространено убеждение, что ребёнок, научившийся читать в раннем детстве, может преуспеть в интеллектуальном развитии. Вместе с тем педагогической науке и практике известны как случаи раннего развития детей, не связанные с ранним обучением чтению, так и многочисленные факты, когда дети, начавшие читать в раннем (2-3 года) и дошкольном возрасте, впоследствии не превзошли в своём развитии сверстников.

Идея научить ребёнка чтению в возрасте до трёх лет по своей сути вступает в противоречие с научными представлениями о возрастных закономерностях детского развития и потому является опасной для здоровья ребёнка, его социализации. В тот период, когда психика ребёнка развивается очень интенсивно, закладывается базис всего его последующего развития, он перерабатывает огромное количество информации, важно обеспечить его эмоциональное общение со взрослыми, предоставить ребёнку возможности для того, чтобы он мог сориентироваться и освоиться в окружающем мире.

Очевидно, можно выделить и другие проблемы, связанные с чтением дошкольников и требующие осмысления, научного решения.

Переосмыслению целей и задач дошкольного образования, его ценностной, содержательной, процессуально-результативной сторон; определению путей и способов разностороннего приобщения детей к миру культуры; поддержке и развитию одарённости ребёнка в разных видах детской деятельности посвящены теоретические исследования последнего десятилетия (В.В. Абраменкова, Н.Е. Веракса, М.Б. Зацепина, А.Г. Гогоберидзе, С.А. Козлова, JI.B. Коломийченко, Т.С. Комарова, М.В. Корепанова, И.Э. Куликовская; В.Т. Кудрявцев, JI.A. Парамонова, В.А. Петровский, А.И. Савенков, JI.B. Трубайчук, P.M. Чумичёва и др.).

Специальное изучение проблемы «дошкольник и книга» началось только в 80-е годы XIX в. (К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой и др.). Исследования основных проблем, связанных с детским чтением, приходятся на XX в.: в начале века этими вопросами занимались М.В. Соболев, Н.К. Крупская и др., позднее читателя-дошкольника, его интерес к книге активно изучали такие учёные, как К.Б. Бархин, П.П. Блонский, Р.И. Жуковская Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, и др.; появились труды по психологии чтения (H.A. Рубакин).

К середине - второй половине XX века относятся работы В.А. Езикее-вой, A.B. Запорожца, Н.С. Карпинской, М.М. Кониной, Ф.А. Сохина, В.М. Федяевской, О.С. Ушаковой, Д.Б. Эльконина и др., изучавших психофизиологические основы речевой деятельности дошкольников, вопросы специфики восприятия художественного текста детьми дошкольного возраста, круг их чтения.

В настоящее время активно исследуют этапы раннего развития! читателя, разные проблемы чтения детей дошкольного возраста В.В. Гербова, E.JT. Гончарова, Т.И. Гризик, З.А. Гриценко, JI.M. Гурович, Н.Е. Добрынина, М.Б. Елисеева, О.С. Жукова, М.А. Кухар, И.Н. Тимофееева, Н.П. Трифонова и др.

Необходимо отметить также современные исследования В.А. Бородиной, O.JI. Кабачек, H.H. Сметанниковой, И.И. Тихомировой, В.П. Чудино-вой и др., посвященные вопросам психологии чтения, читательской социализации, проблемам развития ребёнка-читателя в условиях активного информационного пространства.

Процесс обучения школьников чтению в начальной школе исследовали

Л.И. Беленькая, М.П. Воюшина, Г.Н. Кудина, В.А. Левин, М.Р. Львов, Н.Д.

Молдавская, З.Н. Новлянская, М.И. Оморокова, F.M. Первова, H.H. Светлов-ская, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко и др.

Формирование культуры чтения, различные аспекты читательского восприятия художественного произведения на разных ступенях литературного образования изучали Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, Г.А. Гуковский, Г.Н. Ионин, М.Г. Качурин, В Я. Коровина, Н.О. Корст, Н.И. Куд-ряшев, Т.Ф. Курдюмова, А.Г. Кутузов, В:А. Левидов, С.А. Леонов, В1Г. Ма-ранцман, Г.С. Меркин, Н.Я. Мещерякова, З.И. Романовская, М.А. Снежнев-ская, Т.С. Троицкая, Л.В. Тодоров, В.Ф. Чертов и др.

При этом в современной педагогической науке (Р:Н. Бунеев, Е.В: Бу-неева, A.A. Леонтьев) квалифицированный читатель рассматривается как функционально грамотный человек, у которого есть стойкая1 привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в чтении как средстве познания мира и самопознания. Вместе с тем приходится констатировать, что \ до, недавнего- времени практически не обсуждалось и не исследовалось читательское развитие дошкольников, не решалась стратегическая? задача преемственного развития читателя-ребёнка на этапе между детским; садом и школой;, недостаточно »исследовано развитие читателя в непрерывном, образовательном процессе (от дошкольной ступени и до выпуска из школы);

Назрела реальная необходимость изучать не только дошкольника-читателя, но и те процессы, которые являются аспектами« феномена детства: процесс чтения-слушания детьми литературного произведения, процесс общения ребёнка с книгой, процесс присвоения дошкольником доступных воз-растосообразных литературоведческих знаний.

Таким образом, следует актуализировать существующие в настоящее время противоречия

- между социальным заказом, определяющим высокую значимость чтения как базовой образовательной компетентности, способа освоения человеческой культуры и недооценкой феномена дошкольного образования в решении общественно значимых задач;

- между накопленным разными науками богатейшим материалом по вопросам чтения и обособленностью этих подходов, недостаточным обобщением в качестве знания, значимого на всех этапах литературного образования.

Эти общие противоречия детерминированы несоответствиями педагогической теории и практики, существующими на следующих уровнях:

- социально-педагогическом: между декларацией в федеральных государственных требованиях и стандартах чтения как универсального культурного механизма развития функциональной грамотности, как явления культуры и сложившейся^ практикой дошкольного и школьного образования, решающего с помощью чтения задачи преимущественно прикладного характера; научно-педагогическом: между востребованностью научно-теоретических разработок в области дошкольного образования, обеспечивающих выполнение социального заказа, и неразработанностью концептуальных основ процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста;

- научно-методическом: между интенсивным развитием информационных медийных техник, ориентированных на дошкольников, и неразработанностью методических основ процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости многоаспектного рассмотрения феномена читательской культуры детей дошкольного возраста и разработки концептуальных основ её развития в контексте непрерывного литературного образования.

Выявленные противоречия обосновывают актуальность темы исследования: «Феноменология развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования».

Цель исследования: теоретическое обоснование концептуальных основ и методическое обеспечение развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

Объект исследования - процесс непрерывного литературного образования детей дошкольного и школьного возраста.

Предмет исследования - концептуальные и методические основы процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования:

Выполнение социального заказа, определяющего высокую значимость чтения для воспитания саморазвивающейся, функционально грамотной личности, возможно, если:

1. Будет обоснована значимость дошкольного этапа в процессе непрерывного литературного образования; выявлена сущность процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста; чтение детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования будет рассмотрено с позиции феноменологического подхода; будет разработана концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

2. В качестве теоретико-методологических оснований, концепции выступит совокупность культурологического, феноменологического (общенаучный уровень) и деятельностного, аксиологического, акмеологического (конкретно-научный уровень) подходов.

3. В основу концепции лягут закономерности развития читательской культуры детей дошкольного возраста и система соответствующих им принципов, выявленных на стыке разных наук (педагогики, психологии, библиотековедении, филологии); закономерности будут отражать феноменологическую сущность развития читательской культуры детей дошкольного возраста: читательская культура как социально-педагогический феномен (в контексте культурологического подхода), как образовательный феномен (в контексте непрерывного литературного образования), как деятельностный феномен (с позиции учёта специфики читательской деятельности).

4. Содержательно-смысловым воплощением педагогической концепции выступит концептуальная модель, имеющая организационно-педагогический и методический уровни, обеспечивающие целостность процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования и функциональность предлагаемых к использованию технологий, методов и приёмов.

5. Эффективность исследуемого процесса будет обеспечена созданием комплекса организационно-педагогических условий: содержательных (разработка и реализация программы «Чтение художественной литературы», методических и учебных пособий, определение критериев и показателей развития читательской культуры детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов) и процессуально-технологических (создание специально организованной книго-ориентированной развивающей среды на основе обеспечения читательской компетентности педагогов и их социально-педагогического-взаимодействия с субъектами образовательного процесса).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. Провести историко-педагогический анализ возникновения феномена читательской- культуры детей дошкольного возраста и обосновать методологические подходы к. его исследованию.

2. Теоретически' обосновать необходимость выделения дошкольного этапа в процессе непрерывного литературного образования, выявить состояние проблемы и определить научно-методические основы её решения в теории и практике.

3. Раскрыть сущность феномена читательской культуры детей дошкольного возраста на основе анализа теории, традиций, современных тенденций дошкольного образования, возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

4. Разработать и обосновать концепцию развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования' и экспериментально апробировать концептуальную модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

5. Определить организационно-педагогические условия реализации модели развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

6. Обосновать функциональную направленность программно-методического обеспечения процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста и апробировать в педагогической практике.

7. Выявить критерии и показатели развития читательской культуры детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

Методологической основой исследования выступают основные положения феноменологического подхода, который ориентирует на необходимость многоаспектного описания явления с целью поэтапного постижения его сущности.

В качестве методологической основы разработки концепции развития читательской культуры детей дошкольного возраста предложены целостность общенаучных подходов (феноменологический, культурологический подходы) и комплексное использование основных подходов на конкретно-научном уровне (аксиологический, акмеологический, деятельностный подходы).

Теоретико-методологические источники исследования выявлены на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях.

Философский уровень составляют

- фундаментальные положения изучения культуры как социально-исторического феномена, специфического способа жизнедеятельности в единстве и многообразии исторически выработанных форм, материальных и духовных ценностей (И.Г. Гердер, Э. Тайлор, А. Тойнби, Д.Ж. Фрэзер, О. Шпенглер и др.);

- теории непрерывного образования (A.A. Вербицкий, Б.С. Гершун-ский, Ю.Н. Кулюткин, П. Ленгранд, В.А. Сластёнин и др.).

Общенаучный уровень исследования базируется

- на классических и современных исследованиях, отражающих феноменологическую традицию в науке (Х.-Г. Гадамер, Э. Гуссерль, Г.П. Звенигородская, М.М. Кром, JT.B. Трубайчук, А.-Т. Tymieniecka и др.);

- на исследованиях проблемы влияния культуры на обогащение духовного мира личности (B.C. Библер, М.С. Каган, JT.H. Коган, В.Н. Межуев, и др.);

- на теоретических положениях о детстве как культурно-историческом и социокультурном феномене (JI.C. Выготский, И.Д. Демакова, A.B. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.);

- на отечественных и зарубежных теориях воспитания, образования с позиции личностного развития детей, формирования основ их общей культуры: JI.A. Венгер, Н.Е. Веракса, P.P. Денисова, И.И. Зарецкая, А.И. Савенков, З.И. Тюмасева, Эдвард де Боно, Tony Buzan,,H.Gardner и др.

Основу конкретно-научного уровня составляют:

- философские' и психолого-педагогические исследования, в области ценностных ориентаций, базирующиеся на междисциплинарной аксиологической теории (Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, В.В. Сериков, H.JI. Худякова и др.);

- исследования психологических аспектов чтения (Б.Г. Ананьев, В.А. Бородина, A.A. Брудный, A.A. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, H.A. Рубакин, А. Costa, M.B. Eisenberg, R.E. Berkowitz); культурологических аспектов (В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман и др.), теории читательского развития (В.А. Бородина, О.Л. Кабачек, И.Н. Тимофееева, И.И. Тихомирова, Marie M. Clay, W.H. Teale и др.);

- положения деятельностного подхода к обучению и воспитанию (А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, В.В. Рубцов и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют исследования по вопросам воздействия художественной литературы на умственное, нравственное и эстетическое развитие ребенка (A.B. Запорожец, Р.И. Жуковская, Т.С. Комарова, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, К.Д. Ушинский, Е.А. Флёрина и др.); работы, раскрывающие разные аспекты литературного образования (Ц.П. Балталон, О.Ю. Богданова, В.В: Данилов, Г.М. Первова, H.H. Светлов-ская, Н.И. Кудряшев, В.Г. Маранцман, М.А. Рыбникова и др.); основные положения методологии педагогики и методики исследования (Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Новиков, Е.Ю. Никитина, М.В. Рыжаков, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и др.).

Методы исследования определяются целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. В исследовании использовались: теоретические методы (анализ философской, психологической, педагогической литературы; синтез, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение); частные эмпирические методы (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, контент-анализ сочинений, эссе, художественной, публицистической и специальной педагогической литературы, изучение документов и результатов деятельности, включённое и невключённое наблюдение, метод экспертных оценок), а также общие эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, интерпретация высказываний и действий педагогов и воспитанников, педагогический эксперимент).

База исследования. Экспериментальная база охватывает различные экспериментальные площадки, на которых решались разные задачи исследования. Основными площадками экспериментальной работы были дошкольные и общеобразовательные учреждения Ивановской области (1998-2010), Москвы и Московской области (2003-2010), а также Камчатский областной институт повышения квалификации педагогических кадров (2006-2010).

Всего в исследовании на различных его этапах приняли участие 78 воспитателей ДОУ, 56 учителей начальных классов, 12 учителей литературы, около 1500 детей старшего дошкольного возраста, 1300 детей младшего школьного возраста, 250 учащихся'5-8-х классов.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования; в разработке концепции развития читательской культуры детей дошкольного возраста, концептуальной модели, реализация которой позволяет эффективно решать проблему становления читателя в контексте непрерывного литературного образования; в получении научных результатов, изложенных в диссертации, авторских монографиях и других опубликованных работах; в использовании результатов исследования при разработке компонентов УМК для ДОУ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в дошкольных образовательных учреждениях Ивановской области, Москвы и Московской области, г. Петропавловск-Камчатский, г. Елизово Камчатского края, а также в процессе повышения квалификации воспитателей и педагогов ДОУ, учителей начальных классов и учителей литературы в ФГОУ «АПК и ППРО», в учреждениях дополнительного профессионального образования 52 субъектов РФ (2001-2010 годы).

Результаты исследования были представлены в материалах и выступлениях диссертанта на научных и научно-практических конференциях:

- международного уровня: «Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного возраста» (Челябинск - апрель 2007), «Повышение квалификации педагогических кадров в XXI веке: традиции и инновации» (Москва - май 2009);

- всероссийского уровня: «Перспективные технологии начального и дошкольного образования» (Москва - октябрь 2007); «Образование старших дошкольников в преемственности с начальной школой как стратегическое направление развития образования России» (Москва - июнь 2008); «Непрерывность образования: опыт реализации преемственности дошкольного, начального и основного общего образования (Тюмень - ноябрь 2008); «Управление качеством дошкольного образования» (Краснодарский край, РО ИПК и ПРО - сентябрь 2007, 2008, 2009, 2010); «Модернизация профессиональной подготовки студентов, учителей начальных классов и специалистов дошкольного образования к реализации ФГОС в рамках ОС «Школа 2100» (Калуга - апрель 2010);

- межрегионального и регионального уровня:: Ижевск - март 2005, февраль 2006; Сургут - октябрь 2007, ноябрь 2009; Челябинск - февраль 2010, Саранск - ноябрь 2010.

- на ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях преподавателей педагогических вузов (2006-2009) и научно-практических конференциях педагогов, работающих по ОС «Школа 2100» (2003-2010).

Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебниках, учебных и методических пособиях, статьях диссертанта.

Исследование проводилось в течение 13 лет (1998-2010) и осуществлялось в четыре взаимосвязанных этапа:

На первом этапе (1998-2001) происходил сбор эмпирического материала о состоянии проблемы! развития читательской культуры дошкольников; осуществлялся поиск эффективных средств и способов включения; воспитателей, педагогов, учителей, родителей в процесс развития читательской культуры детей дошкольного и школьного возраста (проводился констатирующий! эксперимент); формировались и уточнялись теоретико-методологические и концептуальные основания исследования.

На втором этапе (2001-2003) продолжались сбор и осмысление эмпирического материала; разрабатывалась теоретическая модель развития читательской культуры детей на, разных этапах образования; проектировался! и осуществлялся преобразующий эксперимент; уточнялись характеристики основных понятий.

На третьем этапе (2003-2007) теоретическая база исследования обогащалась новыми источниками; уточнялись структура читательской деятельности, критерии и показатели развития читательской культуры читателей разного возраста; проводились обработка, анализ, систематизация результатов экспериментальной работы; корректировались основные теоретические положения исследования, его основное содержание излагалось в научных и научно-методических публикациях автора, в учебниках, учебных и методических пособиях.

На четвёртом этапе (2007-2010) осмысливались и формулировались теоретические и практические выводы исследования; результаты исследования внедрялись в систему повышения квалификации педагогов, излагались в научных и научно-методических публикациях автора, реализовывались в учебниках, учебных и методических пособиях; оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования

1. На методологическом уровне исследованы возможности развития читательской культуры дошкольников, обосновано значение развития читательской культуры детей дошкольного возраста для дальнейшего становления «человека культуры».

2. Доказано, что теоретико-методологическим основанием концепции развития читательской культуры детей дошкольного возраста выступает совокупность основных научных подходов феноменологического, культурологического, деятельностного, аксиологического, акмеологического, основывающихся на концептуальных положениях философии, педагогики, психологии.

3. На основе многоаспектного исследования определена феноменологическая сущность читательской культуры детей дошкольного возраста: читательская культура рассматривается как социально-педагогический феномен (в контексте культурологического подхода), как образовательный феномен (в контексте непрерывного литературного образования), как деятельностный феномен (с позиции учёта специфики читательской деятельности).

4. Разработана концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста, в основе которой лежат следующие выявленные закономерности: читательская культура детей дошкольного возраста как социально-педагогический феномен отражает процесс актуализации потребности дошкольников в чтении; читательская культура детей дошкольного возраста как деятельностный феномен обуславливает процесс вхождения ребёнка в читательскую деятельность; читательская культура детей дошкольного возраста как образовательный феномен обеспечивает успешность дальнейшего литературного образования ребёнка.

5. С учётом теорий различных наук (педагогики, психологии, библиотековедении, филологии) определены принципы развития читательской культуры детей дошкольного возраста: культуросообразности, развития личности через культуру, возрастосообразности, преемственности; формирования целостной картины мира, личностного понимания прочитанного, ценностного отношения к прочитанному; постепенного эстетического развития читателя, доступности текста для восприятия и понимания, опоры на возрасто-сообразные теоретико-литературные знания; обучения деятельности, эмоциональной включённости, опоры на воображение, реакции на содержание прочитанного.

5. Спроектирована концептуальная модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста, обеспечивающая успешность их дальнейшего литературного образования; обоснованы организационно-педагогические условия реализации данной концепции.

6. Определены критерии развития читательской культуры детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, которые характеризуются через показатели проявления их личностного отношения к чтению; через уровни восприятия текста художественного произведения; через показатели читательской активности ребёнка, через освоенные ими элементарные читательские умения; через показатели личностных изменений ребёнка.

Теоретическая значимость исследования 1. Теория и методика дошкольного образования обогащена: - совокупностью основных научных подходов к изучению и проектированию процесса развития читательской культуры (феноменологического, культурологического, деятельностного, аксиологического; акмеологиче-ского);

- концепцией развития читательской культуры детей дошкольного возраста, рассматривающей этап дошкольного детства в контексте непрерывного литературного образования.

2. Теоретически обосновано значение дошкольной ступени образования в системе непрерывного литературного образования.

3. Теоретические основы дошкольной педагогики обогащены понятийно-терминологическим аппаратом в рамках культурно-ориентированного образовательного процесса: раскрыты феноменологические аспекты развития читательской культуры дошкольников; определены по отношению к дошкольному возрасту ключевые понятия и термины широкого и локального пользования (читательская культура детей дошкольного возраста, развитие читательской культуры детей дошкольного возраста, чтение-слушание как вид речевой деятельности дошкольников, книго-ориентированная развивающая среда и др.).

4*. Раскрыт развивающий, потенциал читательской культуры с. позиции социально-педагогического, деятельностного, образовательного феноменов:

- на социально-педагогическом уровне обеспечивается развитие ценностного отношения дошкольников к чтению; вхождение дошкольников в читательское сообщество; расширение поля их читательских ориентаций; развитие основ личностной читательской активности; общее развитие и воспитание личности читателей;

- на деятельностном уровне происходит включение детей в чтение-слушание, в основе которого лежат эмоциональная реакция на содержание прочитанного, включение воображения; читатели-слушатели овладевают приёмами «диалогового» чтения, чтения-общения, что принципиально важно для их дальнейшего литературного образования и читательского развития;

- на; общеобразовательном уровне дети осваивают навыки общения с книгой, элементарные возрастосообразные знания литературоведческого характера.

5. Выявлены и систематизированы основные критерии, показатели, уровни, представлены сущностные характеристики развития читательской; культуры по разным возрастным периодам (дошкольный этап и начальная школа).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1) разработана и апробирована концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста;

2) уточнены уровни и этапы становления читательской культуры в контексте непрерывного литературного образования;

3) определены критерии и показатели развитиячитательской культуры детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов; которые могут использоваться при разработке различных диагностических материалов;

4) научно обоснованы, разработаны и реализованы в практике дошкольного' образования; программа «Введение в художественную литературу», пособия по; чтению художественной* литературы для>детей дошкольного возраста;

5)' выявлены и уточнены конкретные' методики и, технологии чтения-слушания детей дошкольного возраста (технология? продуктивного - чтения, методика «диалогового» («вдумчивого») чтения; методика фасилитированно-го диалога и др.);

6) предложена модель книго-ориентированной развивающей среды, разработано научно-методическое обеспечение деятельности взрослого в условиях этой среды.

Практические результаты исследования могут использоваться методистами^ и воспитателями дошкольных образовательных учреждений, школьными педагогами для решения задач* развития читательской культуры детей в процессе непрерывного литературного образования.

Содержание и результаты исследования могут использоваться при составлении программ педагогического образования и учебных пособий по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования», а также программ и пособий для системы повышения квалификации воспитателей и педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика чтения детей дошкольного возраста обусловливает необходимость введения в научно-педагогический контекст наряду с существующими понятиями «ознакомление с литературой», «обучение чтению», «воспитание читателя» и понятия «читательская культура детей дошкольного возраста», которое рассматривается на стыке разных наук, подчёркивает социальную, педагогическую, деятельностную основу включения дошкольников в процесс чтения, характеризует одновременно и сам процесс развития читательской культуры, и изменение отношения детей к чтению под влиянием данного процесса.

2. Феномен «развитие читательской культуры детей дошкольного возраста» с учётом данных разных наук о человеке позволяет рассматривать его как способ освоения человеческой культуры-(социально-педагогический феномен), как первую ступень в процессе непрерывного литературного образования1 (образовательный феномен) и как. специфическую читательскую деятельность детей старшего дошкольного возраста (деятельностный феномен):

- читательская культура детей дошкольного возраста как социально-педагогический феномен отражает процесс актуализации потребности дошкольников в чтении и опирается на принципы формирования целостной картины мира, личностного понимания прочитанного, ценностного отношения к прочитанному, позволяет ребёнку осваивать разнообразные способы «общения» с книгой и текстом, педагогам и родителям — интегрировать задачи приобщения дошкольников к чтению в систему общеобразовательных целей и задач; социуму - усилить функции социально-педагогического взаимодействия;

- читательская культура детей дошкольного возраста как образовательный феномен в контексте непрерывного литературного образования отражает особенности включения детей старшего дошкольного возраста в процесс непрерывного литературного образования, опирается на принципы постепенного эстетического развития читателя, доступности текста для восприятия и понимания; опоры на возрастосообразные теоретико-литературные знания;

- читательская культура детей дошкольного возраста как дея-тельностный феномен отражает специфику восприятия текста дошкольниками в процессе чтения-слушания, опирается на принципы обучения деятельности, эмоциональной включённости, опоры на воображение, реакции на содержание; на методику «диалогового» («вдумчивого») чтения, на природо-сообразную технологию продуктивного чтения.

3. Концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста отражает идею литературного образования детей дошкольного возраста в контексте непрерывности, что- является фундаментальной основой для полноценной жизнедеятельности ребёнка и его дальнейшего образования и развития. На реализацию концепции направлена концептуальная модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста, включающая совокупность подходов (феноменологического, культурологического, дея-тельностного, аксиологического, акмеологического) и принципов, определяющих выбор составляющих её элементов, их взаимосодействие с целью обеспечения фиксированного результата.

4. Эффективность реализации концепции зависит от обеспечения комплекса организационно-педагогических условий: содержательных (разработка и реализация программы «Введение в художественную литературу», методических и учебных пособий, определение критериев и показателей развития читательской культуры детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов) и процессуально-технологических (создание специально организованной книго-ориентированной развивающей среды на основе обеспечения читательской компетентности педагогов и их социально-педагогического взаимодействия с субъектами образовательного процесса).

5. Показателями эффективности развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста являются:

- с позиции социально-педагогического феномена: готовность ребёнка к осмысленному выбору книги для чтения; изменения, произошедшие в развитии познавательной сферы ребёнка, характер ценностных ориентаций ребёнка и представлений о себе, сверстниках, взрослых, своей семье, своей стране, природе;

- с позиции образовательного феномена: наличие представлений о назначении книги, умение наблюдать, исследовать книгу, овладение возрас-тосообразными теоретико-литературными знаниями; готовность эстетически воспринимать художественный текст;

- с позиции деятельностного феномена: мотивация читательской* и литературно-творческой деятельности; уровень, восприятия текста; умение находить в прочитанном ценностную и смысловую информацию.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, 3 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по четвёртой главе

При работе с педагогами необходимо решать задачу обеспечения их собственной читательской компетенции. Для того чтобы помочь педагогу освоить законы художественности литературного текста, стать культурным читателем самому, разработано специальное научно-методическое обеспечение его деятельности, апробированное в ходе проведения эксперимента.

Эффективно модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста работает тогда, когда взрослый знает, как учить детей «общению» с книгой, как надо читать текст с детьми, встаёт на позицию педагога-фасилитатора.

Определены следующие критерии и соответствующие им показатели развития читательской культуры детей дошкольного и младшего школьного возрастов:

1. Читательская активность ребёнка (умение наблюдать, исследовать книгу, готовность к осмысленному выбору книги для чтения).

2. Личностное отношение к чтению (мотивация читательской и литературно-творческой деятельности, умение находить в прочитанном ценностную и смысловую информацию).

3. Уровень восприятия текста художественного произведения (готовность эстетически воспринимать художественный текст).

4. Характер восприятия текста художественного произведения (реакция на прочитанное произведение).

5. Личностные изменения ребёнка (изменения, произошедшие в развитии познавательной сферы ребёнка, характер ценностных ориентаций ребёнка и представлений о себе, сверстниках, взрослых, своей семье, своей стране, природе)

6. Присвоение знаний о книге и литературе (наличие представлений о назначении книги, овладение возрастосообразными теоретико-литературными знаниями)

В соответствии с данными критериями выявлены уровни развития читательской культуры детей дошкольного и школьного возрастов: невклю-чённый, достаточный, творческий.

Сравнение результатов детей, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, свидетельствует об эффективности проделанной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации исследованы возможности развития читательской культуры дошкольников, обосновано значение развития читательской культуры детей дошкольного возраста для дальнейшего становления «человека культуры».

Выявлен развивающий потенциал читательской культуры с позиции социально-педагогического, деятельностного, образовательного феноменов.

В исследовании раскрыты феноменологические аспекты развития читательской культуры дошкольников; определены по отношению к дошкольному возрасту ключевые понятия и термины широкого и локального пользования (читательская культура детей дошкольного возраста, развитие читательской культуры детей дошкольного возраста, чтение-слушание как вид речевой деятельности дошкольников, книго-ориентированная развивающая среда и др.).

Представленная в данной работе концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста, разработанная на основе общенаучных (феноменологический и культурологический) и конкретно-научных (деятельностный, акмеологический, аксиологический) подходов, создана с--учётом-„социального заказа ко всем ступеням литературного образования на развитие читательской культуры детей.

Концепция опирается на выявленные закономерности: читательская культура детей дошкольного возраста как социально-педагогический феномен отражает процесс актуализации потребности дошкольников- в чтении: читательская культура детей дошкольного возраста как деятельностный феномен обуславливает процесс вхождения ребёнка в читательскую деятельность; читательская культура детей дошкольного возраста как образовательный феномен обеспечивает успешность дальнейшего литературного образования ребёнка.

В диссертации предложена научно обоснованная концептуальная модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста, обеспечивающая успешность их дальнейшего литературного образования; определены организационно-педагогические условия реализации данной модели.

На единых основах - методологических, содержательных, психологических, дидактических - созданы и внедрены в практику дошкольного образования пособия для детей, разработаны природосообразные технологии и методики, обеспечивающие развитие читательской культуры детей дошкольного возраста.

Выявлен положительный эффект реализации в педагогической практике концептуальной модели развития читательской культуры детей дошкольного возраста. Учебно-методический комплекс по чтению художественной литературы для дошкольников, учебники по литературе, тетради по литературному чтению Образовательной системы «Школа 2100» используется в педагогической практике с 1996 года, в настоящее время по ним работают детские сады и школы всех субъектов РФ. Учебники рекомендованы к использованию в образовательном процессе Министерством образования и науки Российской Федерации, с 1999 года входят в Федеральный перечень учебников.

Выявлены критерии, развития читательской культуры детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, которые характеризуются через показатели проявления их личностного отношения к чтению; через уровни (стадии) восприятия текста художественного произведения; через показатели читательской активности ребёнка, через освоенные ими элементарные читательские умения; через показатели личностных изменений ребёнка.

Таким образом, в исследовании решены его задачи, нашли свое подтверждение выдвинутая гипотеза и положения, выносимые на защиту:

Раскрыты сущностные стороны феномена развития читательской культуры детей дошкольного возраста на основе анализа теории, традиций, современных тенденций дошкольного образования, возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

Теоретически обоснована необходимость включения дошкольного этапа в процесс непрерывного литературного образования.

Научно обоснована концепция развития основ читательской культуры дошкольников в контексте непрерывного литературного образования (определены цели, задачи, закономерности, принципы, содержание, формы, средства и субъекты), отражающая специфику и возможности дошкольного возраста.

Спроектирована и экспериментально апробирована, концептуальная модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста, определены организационно-педагогические условия её реализации. Обоснована функциональная направленность программно-методического обеспечения процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста, учебные и методические материалы прошли апробацию1 в ходе экспериментальной работы.

В ходе исследования- подтверждена правильность выдвинутой гипотезы, а также концептуальных оснований, закономерностей и модели развития читательской культуры детей, дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования.

Вместе с тем в рамках выполненного исследования не представляется возможным раскрыть в полной мере все аспекты решения заявленной проблемы. Перспективными в теоретическом отношении и требующими более углублённого исследования являются вопросы экспертизы пролонгированных результатов развития читательской культуры детей дошкольного возраста, разработки диагностики выявления результатов этого процесса, создания педагогической, психологической и социально-ориентированной концепции непрерывного развития читательской культуры, выстроенной с учётом достижений разных наук, занимающихся проблемами чтения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Чиндилова, Ольга Васильевна, Челябинск

1. Абраменкова, В.В. Духовно-нравственное развитие ребенка в пространстве его отношений с миром Текст. / В.В. Абраменкова. // Антропологические основы развивающего дошкольного образования : сб. статей. М.: РУДН, 2009. - 294 с.

2. Алиева, Т.И. Развитие творческого восприятия литературных произведений у детей среднего дошкольного возраста Текст. : дисс. . канд. пед. наук. / Т.И. Алиева. М., 1991. - 275 с.

3. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям Текст. / Ш.А. Амонашвили. М.: Институт практической'психологии, 1998. - 539 с.

4. Ананьев, Б.Г. Задачи психологии искусства Текст. / Б.Г.Ананьев. // Художественное творчество : сб. Л., 1982. - С. 236-242.

5. Арзамасцева, И.Н. Детская литература : учеб. для* студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений Текст. / И.Н. Арзамасцева, С.А. Николаева. М.: Академия ; Высшая школа, 2001. - 472 с.

6. Аскарова, В.Я. Динамика концепции российского читателя (конец Х-начало XXI в.) Текст. : Монография / В.Я. Аскарова. СПб. ; Челяб. гос. акад. культуры и искусств, 2003. - 426 с.

7. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. / А.Г. Асмолов. М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

8. Асмолов, А.Г. Психология личности« : культурно-историческое понимание развития человека : учеб. для студ. высш. учеб. заведений,обучающихся по специальности «Психология» Текст. / А.Г. Асмолов. М. : Смысл, Academia, 2007. - 526 с.

9. Ю.Асмус, В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы теории и истории эстетики Текст. / В.Ф. Асмус. М. : Искусство, 1968. - 654 с.

10. Бабаева, Т.А. О социально-эмоциональном развитии дошкольника Текст. / Бабаева Т.А. // Дошкольное воспитание. 2006. - № 6. - С. 13-18.

11. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

12. Балика, Д.А. Ещё о научной постановке изучения читателя Текст. / Д.А. Балика. // Красный библиотекарь. 1925. - № 11.- 29-31.

13. Балталон, Ц.П. Руководство чтением учащихся Текст. / Ц.П. Балталон. // Методика преподавания литературы : [Хрестоматия-практикум для пед. вузов] / Авт.-сост. Б.А. Ланин. Москва : Академия, 2003. - 380 с.

14. Бархин, К.Б. Методика тихого чтения в связи с. задачами по развитию речи Текст. / К.Б. Бархин. М. : Работник просвещения, 1930. - 88 с.i

15. Бахтин, М:М. Эстетика'словесного-творчества Текст. / М.М. Бахтин М.: Искусство, 1979. - 424 с.

16. Белинский, B.F. Избранные педагогические сочинения Текст. / В.Г. Белинский; под ред. действ, чл. АПН E.H. Медынского. М.; Л. : Академия пед. наук РСФСР, 1948. - 280 с.

17. Беленькая, Л.И. Ребёнок и книга. О читателе восьми девяти лет Текст. / Л.И. Беленькая. - М.: Просвещение, 1969. - 167 с.

18. Беленький, Г.И. Приобщение к искусству слова : (Раздумья о преподавании литературы в школе) Текст. / Г.И. Беленький. М. : Просвещение, 1990. - 188 с.

19. Белькова, А.И. Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребёнка дошкольного возраста Текст. : в 3 ч. / А.И. Белькова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - Ч. 3. - С. 40-55.зон

20. Берестов; В.Д. Книги для детей : что и зачем- нужно* читать дошкольникам (советы руководителям детского чтения и родителям) Текст. / В.Д. Берестов. // Дошкольное образование. Приложение к газете «Первое сентября». 2006. - № 16. - С. 7-20.

21. Беседы с учителем. Первый класс четырёхлетней начальной школы / под ред. Н.Ф. Виноградовой и Л.Е. Журовой. Текст. М. : Вентана-Граф, 1998.-240 с.

22. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры : Два философских введения в двадцать первый век Текст. / B.C. Библер. - М. : Политиздат, 1990.-413 с:

23. Бирюкова, Л.Е. Грамотность в меняющемся мире Текст. / Л.Г. Бирюкова. // Читающая Россия : мифы, и реальность,: Сб. ст. по? пробл. чтения. М.: Либерея; 1997. - С. 74

24. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения Текст. / П.П. Блонский. М.: АПН РСФСР, 1961. - 695 с.

25. Богин, Г.И. Типология понимания текста Текст. / Г.И. Богин. -Калинин : КГУ, 1986.- 86 с.

26. Богин, Г.И^.Схемы действий читателяшри понимании текста Текст. / Г.И. Богин. Калинин : КГУ, 1989: - 69 с.

27. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей Текст. /[Текст] / Богоявленская Д.Б. Самара : Издательский дом «Фёдоров», 2009. -416 с.

28. Божович, Л.И. Избранные психологические труды : проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович. / под ред. Д.И. Фельдштейна: М.: Мёждународ. пед. академия, 1995. - 212 с.

29. Болотов, В.А. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / В.А. Болотов, М.М. Безруких. М. : Большая российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

30. Бондаревская, Е.В. Педагогика : личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич.- Ростов н/Д. : Учитель, 1999. 560 с.

31. Бондырева, С.К. Человек (вхождение в мир) Текст. / С.К Бондырева, Д.В. Колесов. М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2007. -272 с.

32. Боно, Эдвард де. Учите своего ребёнка мыслить Текст. / Эдвард де Боно. М. : ПОПУРРИ, 2005. - 432 с.

33. Бородина, В.А. Акмеологическая концепция чтения в непрерывном образовании Текст. / В.А. Бородина. // Школьная библиотека. -2004. № 8. -С. 18-21.

34. Бородина, В.А. Читательское развитие личности : теоретико-методологические аспекты : дисс. . докт. пед. наук Текст.,/ BlA. Бородина.- СПб; Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств, 2007. 436 с.

35. Браже, Т.Г. Целостное изучение эпического произведения': пос. для учителя Текст. / Т.Г. Браже. M : Просвещение, 1964. - 304 с.

36. Брудный, A.A. Понимание как компонент психологии чтения Текст. / A.A. Брудный; под ред. Э.Г. Храстецкого. // Проблемы социологии и психологии чтения. М. : Книга, 1975. - С. 162-172.

37. Бугрименко, Е.А. Чтение без принуждения Текст. / Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман. М. : ИНТОР, 1998. - 80 с.

38. Бунеев, Р:Н. Образовательная система нового поколения : теория и практика : Монография. [Текст] / Р.Н. Бунеев. М. : Баласс, 2009. - 298 с.

39. Бунеев, Р.Н. Учёт психолого-педагогических принципов нового поколения в образовательной системе Текст. / Р.Н. Бунеев. // Начальная школа плюс До и После. 2009. - № 6. - С. 3-7.

40. Бурова, И.И. Герои любимых сказок приглашают к чтению : Для детей 4-6 лет Текст. / И.И. Бурова. СПб.; М. : Нева; ОЛМА-Пресс, 2002. -143 с.: ил.

41. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка : учеб. пос. Текст. // Ф.И. Буслаев. М.: Кн. дом «ЛИБРОКОМ», 2010. - 360 с.

42. Бутенко, И. А. Читатели и чтение на исходе XX века : Социологические аспекты / Рос. ин-т культурологии РАН. Текст. / И.А. Бутенко. М. : Наука, 1997. - 132 с.

43. Валлон, А. Психическое развитие ребёнка Текст. / А. Валлон. -СПб.: Питер, 2001. 208 с.

44. Вальдгард, С.Л. Очерки психологии чтения Текст. / С.Л. Вальгард. СПб. : Российская национальная б-ка, 2010. — 135 с.

45. Венгер, Л.А. Развитие чувств дошкольника Текст. / Л.А. Венгер, B.C. Мухина. // Дошкольное воспитание. 1973. - № 10. - С. 13-17.

46. Венгер, Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Текст. / Л.А. Венгер М. : Прогресс, 1981. -483 с.

47. Венгер, Л.А. Восприятие и обучение. Текст. / Л.А. Венгер М. : Просвещение, 1969. - 368 с.

48. Венгер, JT.A. Педагогика способностей. Текст. / Л.А. Венгер М. : Просвещение, 1973. - 90 с.

49. Венгер, Л.А. Как дошкольник становится школьником? Текст. : лекция первая / Л.А. Венгер. // Дошкольное воспитание. 1995. - № 8. - С. 66-74.

50. Вересов, H.H. Культура и творчество как психологические идеи Текст. / H.H. Вересов. // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 124-128.

51. Веракса, Н.Е. История возрастной психологии. Детская психология Текст. : учебное пособие / Веракса А.Н., Веракса Н.Е. М. Академия, 2008. - 304 с.

52. Вербицкий, A.A. Сфера духовного производства. Текст. / A.A. Вербицкий. //Вест. высш. школы, 1986. № 9. - С. 14.

53. Виноградова, Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности, между дошкольным и начальным, звеньями системы образования Текст. / Н.Ф. Виноградова // Начальная школа. 2000. - № 1. -С. 7-12.

54. Водовозов, В:И. Избранные педагогические сочинения Текст. / В.И. Водовозов ; сост. B.C. Аранский. М. : Педагогика,,1986. - 480 с.

55. Вопросы методики преподавания" литературы в1 школе : сб. статей. Текст. /Под ред. Н.И. Кудряшёва. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-552 с.

56. Восприятие и действие Текст. / A.B. Запорожец, Л:А. Венгер, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская; под ред. A.B. Запорожца. М. : Просвещение, 1967. - 321с.: ил.,

57. Воюшина, М.П. Методические основы начального этапа литературного образования : дисс. . .докт. пед. наук Текст. / М.П. Воюшина. / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб., 1999. - 427 с. : табл.

58. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский. / под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

59. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Текст. / Л.С. Выготский. М. : Просвещение, 1991. - 93 с.

60. Выготский, JI.C. Психология искусства : Анализ эстетической реакции. Текст. / JI.C. Выготский. М.: Лабиринт, 1997. - 416 с.

61. Гадамер, Г.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. Текст. / Г.-Г. Гадамер. / пер. с нем.; общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

62. Гайворовский, A.A. Психотехника и библиотечное дело Текст. / A.A. Гайворовский. Минск, 1928. - 60 с.

63. Галактионова, Т.Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен : дисс. . .докт. пед. наук Текст. / Т.Г. Галактионова / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб., 2008. - 389 е.

64. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И.Р. Гальперин. М.: Наука, 1981. - 139 с.

65. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии Текст. / П.Я. Гальперин. -М.: Книжный Дом «Университет», 2005. 400 с.

66. Герасимова, A.C. Энциклопедия обучения и развития дошкольника Текст. / A.C. Герасимова; О С. Жукова; В.Г. Кузнецова. СПб. : Издательский Дом «Нева»; М.: Олма-Пресс, 2001. - 352 с.

67. Гербова, В.В. Приобщение детей к художественной литературе Текст. / В.В. Гербова. М.: Мозаика-Синтез, 2008. - 80 с.

68. Гершунский, Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования Текст. / Б.С. Гершунский. // Вестник высшей школы, 1987. № 8. - С. 22-29.

69. Гессен, С.И: Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен ; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М. : Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

70. Голубков, B.B. Методика преподавания литературы Текст. / В.В. Голубков. 1-е изд., доп., перераб. - М.: Учпедгиз, 1962 - 495 с.

71. Гончарова, E.JI. Ранние этапы читательского развития. К теории вопроса Текст. / Е. JI. Гончарова. // Дефектология. 2007. - № 1. - С. 4-11.

72. Горлова, H.A. Личностный подход в дошкольном образовании : стратегия и путь реализации Текст. / Н. А. Горлова. М. : МГИУ, 2000. -195 с.

73. Граник, Г.Г. Когда книга учит Текст. / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

74. Гризик, Т.И. Мои первые сказки. Пособие по развитию связной речи детей 6-7 лет Текст. / Т.И. Гризик. М.: Просвещение, 2007. - 56 с.

75. Гриценко, 3tA. Своеобразие читательского становления Текст. / З.А. Гриценко. //Дошкольное воспитание. 2008. - № 2. - С. 15-20.

76. Гриценко, З.А. Истоки и причины нечтения Текст. / З.А. Гриценко. // Дошкольное воспитание. 2008. - № 4. - С. 33-41; № 7. - С. 33-41.

77. Гриценко, З.А. Ты детям сказку расскажи. Методика приобщения детей к чтению. Текст. / З.А. Гриценко. М.: Линка-пресс, 2003. - 173с.

78. Гузеев, В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии? Текст. / В.В". Гузеев. М. : НИИ шк. технологий, 2004. - 122 с.

79. Гуковский, Г.А. Изучение литературного» произведения в школе : Методологические очерки о методике Текст. / Г.А. Гуковский. Тула : Автограф, 2000. - 224 с.

80. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики :: сборник статей : методическое пособие для преподавателей и студентов Текст. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

81. Гуров, П.И. Психология и библиотечная работа : (К постановке вопроса об изучении читателя и книжном влиянии) Текст. / П.И. Гуров. -Вологда : Сев. печатник, 1925. 35 с.

82. Гурович, J1;M. Ребёнок и книга : пособие для воспитателя детского сада Текст. / Л.М. Гурович, Л.Б. Береговая, В.И. Логинова В.И. Пирадова; под ред. В;И. Логиновой. СПб. : Детство-ПРЕСС, 2000. - 128 с.

83. Гуссерль, Э. Идеи к чистой феноменологии, и феноменологической философии Текст. / Э. Гуссерль. // Том 1. Общее введение в чистую феноменологию / Пер. с нем. A.B. Михайлова. М. : Дом интеллектуальной книги, 1999. - 332 с.

84. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении Текст. / В.В. Давыдов. Томск : Пеленг, 1992. - 116 с.

85. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. Текст. / В.В. Давыдов; Рос. акад. образования, Психол. ин-т, Междунар. ассоц. «Развивающее обучение». М. : ОПЦ «ИНТОР», 1996. - 541 с.

86. Данилов, В.В. Литература как,предмет преподавания Текст. / В:В; Данилов.-М. : Тип.т-ва И:Д.Сытина, 1917. 176 с.

87. Демакова, И.Д. Педагогические проблемы гуманизации пространства детства Текст. / И.Д. Демакова. // Известия Российской академии образования. № 1. - М.: РАО, 2005. - С. 101-106.

88. Детское чтение : Феномен и традиция в конце XX столетия : Материалы Международной конференции. Санкт-Петербург, 12—14 мая 1999 г. Ч. I.-177 е.; Ч. II. -72 с.

89. Детство : краткий словарь-справочник / Под ред. A.A. Лиханова; Российский детский фонд;ИИИ детства РДФ. М. : Дом, 1996; - 135 с.

90. Добролюбов, H.A. Избранные статьи Текст. / H.A. Добролюбов. / Сост. А.Ф. Смирнов. М.: Современник, 1980. - 444 с.

91. Добрынина, Н.Е. В мир книг до рождения : когда учить ребёнка читать Текст. / Н.Е. Добрынина. // Книжное обозрение. 2000. - №16. - С. 4.

92. Добрынина, Н.Е. По ступеням культуры чтения: (структура читательской деятельности ребёнка) Текст. / Н.Е. Добрынина. // Библиотековедение. 2000. - № 3. - С. 51-57.

93. Доронова, Т.Н. Игра в дошкольном возрасте Текст. / Т.Н. Доронова, O.A. Карабанова, Е.В. Соловьёва. М. : Издательский дом «Воспитание дошкольников», 2002. - 128 с.

94. Доронова, Т.Н. Изобразительная деятельность и эстетическое развитие дошкольников Текст. : метод, пос. для воспитателей / Т.Н. Доронова. М.: Просвещение, 2009. - 96 с.

95. Дридзе, Т.М. Проблемы чтения в свете информационно-целевого подхода к анализу текста Текст. / Т.М. Дридзе. // Проблемы социологии и« психологии чтения / Сост. Э.Г. Храстецкий. М.: Книга, 1975. - С. 173-184.

96. ЮЗ.Дыбина, 0:В. Предметный мир как средство формирования творчества у детей' : Монография} [Текст. / О.В. Дыбина. М. : Педагогическое общество »России, 2002. - 160 с.

97. Дьяченко, О.М. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста Текст. / О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова. // Вопросы психологии. 1980. - № 2. - С. 107-113.

98. Егорова, Н.С. Проблемы детского чтения глазами теоретиков и практиков Текст. / Н.С. Егорова. // Начальная школа. 1998. - № 9. - С. 1116.

99. Елисеева, М.Б. Книга в восприятии ребенка от рождения до 7 лет Текст. : метод, пос. / М.Б. Елисеева. М.: ТЦ Сфера, 2008 - 64 с.

100. Ефросинина, JI.A. Литературное чтение. Уроки слушания : 1 кл. : метод, пос. Текст. / Л.А. Ефросинина. М.: Вентана-Граф, 2010. - 222 с.

101. Жабицкая, Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность Текст. / Л.Г. Жабицкая. Кишинёв : Штиинца, 1974. - 134 с.

102. ПО.Жижина, А.Д. Непрерывность и преемственность литературного образования Текст. / А.Д. Жижина. // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 59-64.

103. Ш.Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жинкин. М.: Наука, 1982. - 159 с.

104. Жукова, О.С. Учимся читать. Быстрое обучение чтению Текст. / О.С. Жукова. М.: Астрель, 2007. - 63 с.

105. Жуковская, Р.И. Чтение книги в детском саду Текст. / Р.И. Жуковская. М.: Учпедгиз, 1955. - 103 с.

106. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация : учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В.И. Загвязинский.- М.: Akademia, 2004. 187 с.

107. Зайцев, В.Н. Резервы обучения чтению Текст. / В.Н. Зайцев. // Начальная школа. 1990. - № 8. - С. 52-62.

108. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь Текст. / Л.В. Занков. М. : Просвещение, 1968. - 172 с.117.3апесоцкий, A.C. Дети эпохи перемен : их ценности и выбор Текст. / A.C. Запесоцкий. // Социологические исследования. 2006. - № 12.- С. 98-104.

109. Зацепина, М.Б. Организация культурно-досуговой деятельности дошкольников Текст. / М.Б. Зацепина. М: : Пед. об-во России, 2006. - 144 с.123.3еньковский, В.В. Психология детства Текст. / В.В. Зеньковский.- М.: Академия, 1995. 347 с.

110. Звенигородская, Г.П. Феноменологическая природа проблем образования Текст. / Г.П. Звенигородская. // Мир психологии. 2001. - № 4.- С. 216-224.

111. Зинченко, Г.П. Непрерывное образование веление времени / Текст.'/ Г.П: Зинченко. - М.: Наука, ,1988.- 230 с.

112. Зинченко, Е.В. Фундаментальные принципы феноменологического подхода в психологическом, познании? / Электронный ресурс. Режим доступа: http://maryl982.narod.ru/Zinchenkol.doc.

113. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. -М. : Академия, 1997. 280 с.

114. Иванец, И.И. Искусство как средство развития речевых коммуникаций у старших дошкольников Электронный ресурс. / И1И. Иванец // Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ». Режим доступа : http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031 .pdf. - С. 429-437.

115. Исследование проблем дошкольного, детства в поликультурном пространстве российских городов. Результаты межрегиональногоисследования. Монография. Текст. СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2009. - 521 с.

116. Истоки. Базисная программа развития ребёнка-дошкольника. Текст. / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова. Е.П. Арнаутова и др.; Научный ред. JT.A Парамонова, А.Н. Давидчук, К.В.Тарасова и др. М. : Издательский дом «Карапуз», 2001.-304 с.

117. Кабачек, O.JI. Как они читают: (особенности восприятия книги девочками и мальчиками дошкольного возраста) Текст. / O.JT. Кабачек. // ОБРУЧ. 1998. -№ 6. - С. 9-11.

118. Кабачек, O.JI. Влияние новых информационных технологий на читательскую культуру дошкольника Текст. / O.JI. Кабачек. // Детский сад от А до Я. 2003. - № 1. - С. 90-93.

119. Каган, М.С. Философия культуры Текст. / М.С. Каган. СПб. : Петрополис, 1996. - 416 с.

120. Казакова, Е.И. Успешное чтение Электронный ресурс. / Е.И. Казакова, Т.Г. Галактионова, М.А. Мизорян. // УМК к проекту. Фонд поддержки образования, 2007. Режим доступа : www.fobr.ru/panorama/conferences/yc2.ppt.

121. Какая книга нужна дошкольнику Текст. / под ред. Е.А. Флёриной, Е.Ю. Шибад. М.: Госиздат, 1928. - 96 с.

122. Каравашкин, A.B. Опыт исторической феноменологии : Трудный путь к очевидности Текст. / A.B. Каравашкин, A.JI. Юганов. М. : РГТУ, 2003.-385 с.

123. Карпинская, Н.С. Русская народная сказка в моральном воспитании ребенка дошкольного возраста Текст. / Н.С. Карпинская. М. : Педагогика, 1972. - 151 с.

124. Карпинская Н.С. Методы воспитания детей дошкольного возраста средствами художественной литературы Текст. / Н.С. Карпинская. М. : Известие АПН РСФСР Вып. 69,1955. - С. 200.

125. Кирьякова, A.B. Аксиологическая концепция ориентации личности в мире образования Текст. / A.B. Кирьякова. // Вестник ОГУ. 1999. - № 1. -С. 13-19.

126. Книжная культура и воспитание. Круглый стол Текст. // Отечественные записки. 2004. - № 3 (17). - С. 147-156.

127. Ковалёва, Г.С. Хорошо ли читают российские школьники? Текст. / Г.С. Ковалёва. // В опросы« образования. 2007. - № 4. - С. 240-268.

128. Коджаспирова; Г.М. Феномен детства с позиций педагогической антропологии Текст. / Г.М. Коджаспирова. // Вестник МППУ 2010. - № 1 (11).-С. 45-57.

129. Козлова, С.А. Современный ребёнок как объект исследования. Текст. / С.А. Козлова // Вестник Московского городского педагогического университета. Научный журнал. Серия «Педагогика и психология». -Москва, 2009. № 2 (8) - С. 8-12.

130. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность : опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии и педагогике. -СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. 288 с.

131. Колесникова, О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения Текст. О.И. Колесникова // Начальная школа. 2000 -№11. - С.6-13.

132. Коломийченко, JI.B. Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования Текст. : автореф. дисс. . докт. пед. наук / J1.B. Коломейченко. Челябинск : 2008. - 46 с.

133. Комарова, Т.С. Школа эстетического воспитания Текст. / Т.С. Комарова. -М. : Издательский Дом «Зимородок», 2006. 418 с.

134. Комплексная программа воспитания, образования и развития детейдошкольного возраста «Радуга» Текст. / Т.Н. Доронова, Т.И. Гризик и др.; под рук. Т.Н. Дороновой. М. : Просвещение, 2004 - 132 с.

135. Конина, М.М. Художественная литература как средство нравственного воспитания Текст. / М.М. Конина. // Вопросы эстетического воспитания в детском саду. М. : Просвещение, 1960. - С. 60-68.

136. Концепция Национальной программы «Чтение» // Чтение. Общество. Государство : материалы к Всерос. совещанию «Регионы России : читающие дети читающая нация» Текст. (г. Москва, 23 мая 2002 г.) /СИРПП и др. - М., 2002. - Кн. 2. - С. 14-17.

137. Концепция непрерывного образования Текст. // Бюллетень Госкомобразования СССР, 1989. № 7. - 10 с.

138. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) Текст. / Одобрена и утверждена Федеральным координационным советом по общему образованию Минобразования РФ 17.06.2003 г.

139. Корепанова, М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в образовательной системе «Школа 2100» Текст. : пос. для педагогов и родителей / М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова. М. : Изд. дом РАО; Баласс, 2005. - 144 с.

140. Короткова, H.A. Художественная литература в образовательной работе с детьми старшего дошкольного возраста Текст. / H.A. Короткова // Дошкольное воспитание. 2001. - № 8. - С. 33^-1.

141. Корст, Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ Текст. / Н.О. Корст. // Вопросы анализа художественных произведений / под ред. Н.О. Корста. М. : МГПИ им. В.И. Ленина, 1969. - С. 10-24.

142. Косаревская, Т.Е. Совершенствование чтения учащихся в зависимости от индивидуального стиля их познавательной деятельности : автореф. дисс. . канд. психол. наук Текст. / Т.Е. Косаревская. М., 1988. -18 с.

143. Котова, С.А. К проблеме диагностики читательского развития в детском возрасте Текст. / С.А. Котова. // Акмеология чтения : Идеи и решения : Материалы научно-практического семинара 21 апреля 1999 г. -СПб., 1999.-С. 28-29.

144. Краевский, В.В. Методология педагогики : новый этап : учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений Текст. / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. -М.: Издательский центр «Академия», 2006. 400 с.

145. Краевский, В.В. Содержание образования : вперёд к прошлому Текст. / В.В. Краевский. М. : Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.

146. Крулехт, М.В. Дошкольник и рукотворный мир Текст. / М.В. Крулехт. СПб.: Детство-Пресс, 2003. - 160 с.

147. Крупская, Н.К. О детской литературе и детском чтении : избранное Текст. / Н.К. Крупская. М. : Детская литература, 1979. - 271 с.

148. Крылова, Н.Б. Ребёнок в пространстве культуры. Текст." / Н.Б. Крылова. М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 2000. - 96 с.

149. Крылова, Н.М. Детский сад дом радости : ст. группа Текст. / Н.М. Крылова, В.Т.Иванова.- Пермь: ПГПИ, 1992. -147 с.

150. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения Текст. О.В. Кубасова. // Начальная школа. 1991. - № 9. - С. 26-31.

151. Кудина, Т.Н. Психолого-педагогические принципы преподавания литературы в начальной школе Текст. / Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская. // Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 59-65.

152. Кудина Г.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников Текст. / Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, А.А. Мелик-Пашаев. -М.: Просвещение, 1988. 79 с.

153. Кудрешова, 0:Н. Развитие читательских навыков и, творческих способностей у детей-дошкольников Текст. / О.Н. Кудрешова. // Новая библиотека : профессиональный журнал. 2008. - № 2. - С. 31-32.

154. Кудрявцев, В.Т. От педагогики повседневности к педагогике развития Текст. / В.Т. Кудрявцев. // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 3. - С. 70-76.

155. Кудрявцев, В.Т. Развивающее, образование* : преемственность дошкольной и начальной школьной ступеней Текст. / В.Т. Кудрявцев. // Вестник РГГУ. 2003. - № 11. - С. 59-68.

156. Кудряшёв, Н.И. Об эффективности занятий по литературе (к вопросу о методах обучения) Текст. / Н.И. Кудряшёв. // Литература в школе. 1971. - № 4. - С. 16-30.

157. Кузьменко-Наумова, О. Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения Текст. / О.Д. Кузьменко-Наумова. -Куйбышев : изд-во КГПИ, 1980. 211 с.

158. Кузьменкова, Е.М. Воспитание будущего читателя Электронный ресурс. / Е.М. Кузьменкова, Г.М. Рысина. Режим доступа : http.V/www.portal-slovo.ru/pre school education/36450.php.

159. Куликовская, И.Э. Технология по формированию у дошкольников целостной картины мира Текст. / И.Э. Куликовская, Р.Н. Чумичева. М. : Педагогическое общество России, 2004. - 512 с.

160. Кулюткин, Ю.Н. Непрерывное образование приоритетное направление науки Текст. / Ю.Н. Кулюткин, В.Г.Онушкин. // Советская педагогика, 1989. - № 2. - С. 88-102.

161. Куревина, O.A. Воспитание основ духовности и нравственности Текст. / O.A. Куревина. // Начальная школа плюс До и После. 2010. - № 9.- С. 6-9.

162. Куренкова, P.A. Философия. Феноменология. Образование Текст. / P.A. Куренкова, Е.А. Плеханов, Е.Ю. Рогачева, А.-Т. Тименецки. -Владимир : ВГПУ, 2000. 180 с.

163. Курдюмова, Т.Ф. Историзм школьного курса литературы : о формировании исторического подхода к художественной литературе Текст. / Т.Ф. Курдюмова. М.: Просвещение, 1974. - 175 с.

164. Кушнир, А. М. Азбука чтения : Как правильно учить читать Текст. / A.M. Кушнир. // Школьные технологии. 1996. - № 1-2. - 199 с.

165. Кушнир, A.M. Информационно-ценностный подход в обучении чтению Текст. / A.M. Кушнир. Благовещенск, 1991. - 13 с.

166. Левидов, A.M. Автор образ - читатель. Текст. / A.M. Левидов.- Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983. 350 с.

167. Левин, В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем Текст. / В.А. Левин. М. : Лайда, 1994. - 192 с.

168. Ленский, Б.В. Детское чтение индикатор отношения общества к его будущему Текст. / Б.В. Ленский. // Школьная библиотека. - 2000. - № 1.- С. 4-6.

169. Леонтьева, Н.В. Дошкольник и книга : роль взрослых в приобщении к чтению / Н.В. Леонтьева. // Детская библиотека сегодня и завтра / Рос. гос. б -ка. М, 1993. - С. 52-69.

170. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики Текст. / A.A. Леонтьев.- М. : Смысл, 1997. 287 с.

171. Леонтьев, A.A. Научите человека фантазии. (Творчество и развивающее образование) Текст. / A.A. Леонтьев. // Вопросы психологии. -1998.-№5.-С. 68-73.

172. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии : избр. психол. труды-Текст. / A.A. Леонтьев: — М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 536 с.

173. Леонтьев, A.A. Что такое виды речевой деятельности? Текст. / A.A. Леонтьев. / Начальная школа : плюс-минус. 2000 г. - № 5. - С. 9-12.

174. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии Текст. / А.Н. Леонтьев. М. : Смысл, 2005. - 511 с.

175. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

176. Леонтьев, А.Н. Психическое развитие ребёнка в дошкольном возрасте / Возрастная и педагогическая психология : тексты / Сост. М.О. Шуаре Текст. / А.Н. Леонтьев. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1992. - С. 42-53.

177. Леонтьев, Д.А. Личность : человек в мире и мир в человеке Текст. [Текст] / Д.А. Леонтьев. // Вопросы психологии. 1989. - № 3 - С. 11-20.

178. Леонтьев, Д. А. Ценность как дисциплинарное понятие: многомерной реконструкции Текст. / Д.А. Леонтьев. // Вопросы философии.- 1996. -№ 3. С. 15-25.

179. Логинова, В.И. Детство : программа развития и воспитания детей в детском саду Текст. / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, H.A. Ноткина. СПб. : Детство-ПРЕСС, 2004. - 244 с.

180. Лотман, Ю.М. Статьи по типологии культуры : материалы к курсу теории литературы Текст. / Ю.М. Лотман. Тарту, 1973. - Вып. 2. - 95 с.

181. Луначарский, A.B. Литература нового мира : Обзоры. Очерки. Теория Текст. / A.B. Луначарский. М.: Советская Россия, 1982. - 320 с.

182. Лыкова, И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет Текст. / И.А. Лыкова. М. : Карапуз, 2006. - 128 с.

183. Львов, М.Р.Основы теории речи Текст. : учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 248 с.

184. Львов, М.Р. Ребёнок сам учится читать Текст. / М.Р. Львов. // Начальная школа. 1990. - № 4. - С. 59-62.

185. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах Текст. / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. М. : Академия, 2000. - 368 с.

186. Маранцман, В.Г. Эволюция читателя-школьника Текст. / В.Г. Маранцман. // Проблемы методики преподавания литературы. Л. : ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1976. - С. 20-39.

187. Маранцман, В.Г. Возрастные и индивидуально-типологические различия восприятия школьниками художественных текстов Текст. / В.Г. Маранцман. // Вопросы психологии. 1985. - № 5. - С. 54-61.

188. Маранцман, В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников Текст. / В.Г. Маранцман. JL: Просвещение, Ленингр. отделение, 1974. - 176 с.

189. Маршак, С.Я. Воспитание словом : Статьи, заметки, воспоминания Текст. / С.Я. Маршак. М.: Советский писатель, 1964. - 190 с.

190. Маршак, С.Я. О талантливом читателе Текст. / С.Я. Маршак. // Новый мир. 1958. - № 7. - С. 200-206.

191. Маслов, В.И. Непрерывное образование : подходы к сущности Текст. / В.И. Маслов, H.H. Зволинская, В.М. Корнилов. // Труды учёных ГЦОЛИФКа : 75 лет : Ежегодник. М., 1993. - С. 102-117.

192. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста», 12-15 мая 1998 г. Текст. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 185 с.

193. Межуев, В.М. Идея культуры. Очерки по философии культуры Текст. / В.М. Межуев. М. : Прогресс-Традиция, 2007. - 408 с.

194. Мейлах, Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. Комплексный подход : опыт, поиски, перспективы Текст. / Б.С. Мейлах. — М.: Искусство, 1985. 318 с.

195. Мейлах, Б.С. Художественное восприятие как научная проблема// Художественное восприятие Текст. / Б.С. Мейлах. М. : Наука, 1971. — С. 10-29.

196. Мелик-Пашаев, A.A. Ступеньки к творчеству : художественное развитие ребёнка в семье Текст. / A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. -М.: Редакция журнала «Искусство в школе», 1995. 144 с.: ил.

197. Методика развития речи4 детей дошкольного возраста- Текст. / Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, А.П.Николаичева. М. : Просвещение, 1984. - 240 с.

198. Методика преподавания литературы : пос. для студ. и препод. Текст. / под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана : В 2-х ч. М: : Просвещение, Владос, 1995. - Ч. 1. - 288 е., Ч. 2. - 302 с.

199. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Текст. / Под ред. Т.Г. Рамзаевой. СПб. : Специальная литература, 1997. - 168 с.

200. Мид, М. Культура и мир детства Текст. / М. Мид; пер. с англ. М. : Наука, 1988,-429 с.

201. Микляева, Н.В. Взаимодействие воспитателя с семьей по организации домашнего чтения Текст. / Н.В1 Микляева, Т.С. Мишина: М. : Айрис-Дидактика, Айрис-Пресс, 2005. - 80 с.

202. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. Текст. / Н.Д. Молдавская. М.: Просвещение, 1976. - 224 с.

203. Москвина, М.Л. Рыцари детской литературы Текст. / М.Л. Москвина // Детский сад от А до Я: 2003t - № 5. - С. 9-10.

204. Мотольская, Д.К. Исторический обзор методики преподавания литературы в дореволюционной школе Текст. / Д.К. Мотольская. // Учёные записки Педагогического института имени Герцена, 1936. Т. II, вып. 1. - С. 57-102.

205. Мудрик, A.B. Введение в социальную педагогику Текст. / A.B. Мудрик. 2-е изд. - М.: МПСИ, 2009. - 568 с.

206. Музей и школа : диалог в образовательном пространстве. Выпуск 2 : «Образ и мысль» Текст. / Сборник статей. СПб, 1997. - 142 с.

207. Мухина, B.C. Возрастная психология : феноменология развития, детство, отрочество : учеб. для студ. вузов. 9-е изд., стереотип. Текст. / B.C. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 456 с.

208. Национальная программа поддержки и развития чтения, 2006.230: Непомнящая, Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. Текст. /Н.И. Непомнящая. -М.: Педагогика, 1992. 160 с.

209. Нечаев, А.П. Очерк психологии, для воспитателей и учителей Текст. / А.П. Нечаев. СПб.: Тип. П.П. Сойкина, 1911. - 352 с.

210. Нечкина, М.В. Функция художественного образа в историческом процессе Текст. / М.В. Нечкина. // Содружество наук и тайны творчества / под ред. Б.С. Мейлаха. M-JI.: Искусство, 1968. - С. 61-98.

211. Никитина, Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования : дисс. . докт. пед. наук Текст. / Е.Ю. Никитина. Челябинск, 2001. - 428 с.

212. Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы Текст. / О.И. Никифорова- М.: Книга, 1972. 206 с.

213. Новиков, Н.И. О воспитании и наставлении детей Текст. / Н.И. Новиков. //Избранные сочинения. -M.-JI. : Гослитиздат, 1951. С. 417-506.

214. Новлянская, З.Н. Часть 1 : Практика читательской работы и детское творчество Текст. / З.Н. Новлянская; Г.Н. Кудина. Москва : ИНТОР, 1995.-95 с.

215. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов Текст. / под науч. ред. A.A. Леонтьева. М. : Баласс, Издательский Дом РАО, 2003. - 368 с.

216. Образовательная система «Школа 2100» качественное образование для всех : сб. материалов Текст. / под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Баласс, 2006. - 320 с.

217. Министерства образования Российской Федерации от 21.05.2004' № 14-51140/13.

218. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология : учебник Текст. / Л.Ф. Обухова. М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 374 с.

219. Одарённый ребёнок : особенности обучения : пособие для учителя Текст. / Под ред. Н.Б. Шумаковой. М. : Просвещение, 2006. - 238 с.

220. Оморокова, М.И. Преодоление трудностей Текст. / М.И. Оморокова, И.А. Рапопорт, И.З. Постоловский. М. : Просвещение, 1990. -127 с.

221. Острогорский, В.П. Искусство чтения Текст. / В.П. Острогорский. // Методика преподавания литературы : [хрестоматия-практикум для пед. вузов] / Авт.-сост. Б.А. Ланин. М.: Академия, 2003. - С. 39-43.

222. Острогорский; В.П. Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми'и чтений'народу. Текст. / В.П. Острогорский. 7-е изд. - М., 1907,- 327 с.

223. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практика. Текст. / А.Б. Орлов. М.* : Академия, 2002. -271с.

224. Пантелеев, Л.Ф. Воспоминания Текст. / Л.Ф. Пантелеев. М. : Гослитиздат, 1958. - 848 с.

225. Парамонова, Л.А. Содержание дошкольного уровня образования : с чем связано его обновление Текст. / Л.А. Парамонова. // Дошкольное воспитание. 2003. - № 3. - С.65-67.

226. Педагогика : Большая современная энциклопедия Текст. / сост. Е.С. Рапацевич. -М. : Современное слово, 2005. 720 с.

227. Первова, Г.М. Введение в детскую литературу. Текст. / Г.М. Первова М.; Тамбов : Изд-во Тамбов, гос. ун-та, 1999. - 155 с.

228. Первова, Г.М. Формирование и развитие мотивации чтения Текст. / Г.М. Первова // Начальная школа. 2009. - № 9. - С. 37.

229. Петровский, A.B. Личность в психологии : парадигма субъективности Текст. / A.B. Петровский. Ростов н/Д; : Феникс, 1996. -512 с.

230. Петровски^ В.И1 Общая психология Текст. / В.И. Петровский. -М. : Академия, .1996. 496 с.

231. Пиаже Ж;.Речь>ишышление:ребёнка Текст.^/Ж. Пиаже. -СПб: : Союз, 1997. 250 с.

232. Плотников, С.Н. Чтение и экология культуры Текст. // Homo legens: Памяти Сергея Николаевича Плотникова.(1929-1995) : сб. науч. тр. / С.Н. Плотников. М. : Дом интеллектуальной книги,, 1999. - С. 46-58.

233. Поливанов, Л.И. Урок объяснительного чтения и логического разбора в связи с изустным и письменным воспроизведением мыслей Текст. / Л.И. Поливанов. М., 1868: - 8 с.

234. Полозова, Т.Д. Как сформировать читательскую активность : книга для учителя Текст. / Т.Д. Полозова. М. : Просвещение, 2008: - 119 с.

235. Пониманская, Т.И. Воспитание для жизни : образоват. система Mi Монтессори : Хрестоматия. [Текст] / И.Н. Дичковская, Т.И. Пониманская; под ред. К. Е. Сумнительного. М.: Моск. центр Монтессори, 1996. - 116 с.

236. Пришвин, М.М. Дорога к другу Текст. / М.М. Пришвин. Л: : Детская литература, 1978. - 190 с.

237. Психолого-педагогическая диагностика : учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб, заведений Текст. / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной- М. : Издательский центр «Академия», 2003. С. 151-157.

238. Развитие : программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная к школе группа Текст. / Под ред. О.М. Дьяченко. М. : «Издательство Гном и Д», 1999. - 80 с.

239. Ребёнок в мире культуры / под общ. ред. P.M. Чумичёвой. -Ставрополь :*Ставропольсервисшкола, 1998. 557 с.

240. Рейтблат,' А.И. Чтение вслух как культурная традиция Текст. / А.И. Рейтблат. // Как Пушкин вышел в гении : историко-социологические очерки о книжной культуре Пушкинской эпохи. М.: НЛО, 2001". - С. 30-35.

241. Речицкая, Е.Г. Развитие творческого воображения младших школьников Текст. / Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина. М. : Владос, 2000. - 128 с.

242. Рогачева, Е.Ю. Образование в логике феноменологического анализа Текст. / Е.Ю. Рогачева. // Феноменология образования : вопросы теории и практики Владимир : ВГПУ, 1999. - С. 25-32.

243. Романичева, Е.С. Чтение, литературное образование и школьные предметные учебники Текст. / Е.С. Романичева. // Русская словесность. -2008. № 3. - С.8-12.

244. Романовская, З.И. Чтение и развитие младших школьников (Приобщение детей к художественной литературе как к искусству). Текст. / З.И. Романовская. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

245. Рубакин, H.A. Психология читателя и книги. Краткое введение в библиологическую психологию Текст. / H.A. Рубакин. M.-JI. : Госиздат, 1929.-307 с.

246. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / Текст. С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

247. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения Текст. / В.В. Рубцов. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

248. Рыбникова, М.А. Избранные труды : к 100-летию со дня рождения Текст. / М.А. Рыбникова. М.: Педагогика, 1985. - 248 с.

249. Рыбникова, М.А. Классики в детском чтении в прошлом и настоящем Текст. / М.А. Рыбникова. // Русский язык и литература в школе.- 1934. -№ 1-2. С. 101-117.

250. Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтения. Пособие для учителя Текст. / М.А. Рыбникова. 4-е изд., испр. - М. Просвещение, 1985. - 288 с.

251. Рыжкова; Т.В. Литературное развитие младших школьников ; учеб. пос. Текст. / Т.В. Рыжкова. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006.-492 с.

252. Савенков, А.И. Педагогическая психология : в 2 т. Текст. / А.И. Савенков. М.: Academia, 2009. - Т.1. - 416 с.

253. Светловская, H.H. Самостоятельное чтение младших школьников : теоретико-экспериментальное исследование Текст. / H.H. Светловская. М. : Педагогика, 1980: - 159 с.

254. Светловская, H.H. Основы науки о читателе : теория формирования типа правильной читательской деятельности Текст. / H.H. Светловская. М.: Магистр, 1993. - 180 с.

255. Селиверстова, H.A. Читательские интересы молодёжи Текст. / H.A. Селиверстова. // Знание. Понимание. Умение. 2005. - № 4. - С. 156157.

256. Синельникова, В.Г. Воспитание будущего читателя / В.Г. Синельникова / Текст. / Дошкольная педагогика. 2007. - № 2. - С. 10-13.

257. Скопин, В.П. О методе чтения поэтических произведений Текст. /

258. B.П. Скопин // Учитель. 1864. - Т. 4. - № 8. - С. 303-398; № 9. - С. 344349; № Ю. - С. 384-389; № 11-12. - С. 435-440; № 18. - С. 683-689; № 19.

259. C. 717-725; 1865. Т .5. - № 7-8. - С. 259-271.

260. Сластёнин, В.А. Педагогика : учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

261. Слободчиков, В.И. Психология человека : введение в психологию субъективности : учеб. пос. для вузов Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 383 с.

262. Слободчиков, В.И. Образовательная среда : реализация целей образования в пространстве культуры Текст. / В.И. Слободчиков. // Новые ценности образования : культурные модели школ. Вып. 7. М. : Инноватор -Bennett Colledge, 1997. - 248 с.

263. Сметанникова, H.H. Учиться читать, чтобы учиться, читая Электронный ресурс. / H.H. Сметанникова. Режим доступа : http://teacher.fio.ru/news.php?n=28669&c=l

264. Соболев, М.В. Справочная книжка по чтению для детей всех возрастов, Текст. / М.В. Соболев. Изд. 2-е. - СПб., 1903.- 468 с.

265. Соболева, О.В. Беседы о чтении, или Как научить детей понимать текст : метод, пос. для учителя начальных классов Текст. / О.В. Соболева. -М.: Баллас, 2009. 144 с.

266. Соловьёва, О.И. О принципах отбора художественных книг для круга чтения в детском саду Текст. / О.И. Соловьёва. // Вопросы эстетического воспитания в детском саду М. : Просвещение, 1960. - С. 5359.

267. Сообщество. Комплексная образовательная программа Текст. / К.Б. Боли, Р.К. Кауфман, К.А. Хенсен. М., 1999.

268. Сосновская, О.В. Теория, литературы и практика читательской деятельности Текст. / О.В. Сосновская. М.: Академия, 2008. - 109 с.

269. Сосновская, О.В. Зачем учителю начальных классов нужно знать теорию литературы Текст. / О.В. Сосновская. // Начальная школа. 1998. -№ 9. - С.88-91.

270. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. Текст. / Ф.А. Сохин М. : МПСИ, 2002. Воронеж : Изд-во НПО МОДЭК, 2002. - 224 с.

271. Стрельцова, Л.Е. Учите детей любить родной язык Текст. / Л.Е. Стрельцова. // Дошкольное воспитание. 1999. -№11.- С.77-83.

272. Теоретические основы непрерывного образования Текст. / под ред. В.Г. Онушкина; АПН СССР, НИИ общего образования взрослых. М. : Педагогика, 1987. - 207 с.

273. Теплов, Б.М. Психологические вопросы художественного восприятия Текст. / Б.М. Теплов. М.-Л:, 1947. - Вып. И. - С. 7-28.

274. Тимофеева, И.Н. Что и как читать вашему ребёнку от года до десяти : Энциклопедия- для родителей по руководству детским чтением Текст. / И.Н. Тимофеева. СПб, 2000. - 511 с. : ил.

275. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду Текст. / Под ред. О.А.Курбатовой, H.H. Поддъякова. М. : Просвещение,. 1984. -175 с.

276. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей« Текст. / Е.И. Тихеева. М. : Просвещение, 1972. - 144 с.

277. Тихомирова, И.И. Психология детского чтения от, А до Я : Методический словарь-справочник для библиотекарей Текст. / И.И. Тихомирова. М. : Школьная библиотека, 2004. - Серия 1. - Вып. 7-8. - 248 с.

278. Тихомирова, И.И. Школа творческого чтения : метод, пос. Текст. / И.И. Тихомирова. М.; ВЦХТ, 2003. - 160 с.

279. Тодоров, Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования Текст. / Л.В. Тодоров // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 3-11.

280. Толстой, Л.Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят. Что такое искусство? Текст. / Л.Н.

281. Толстой // Собр: соч.: В 22-х т. М. : Художественная литература, 1983. - Т. XV.-431 с.

282. Толстой, JI.H. Педагогические сочинения; Текст. / J1.H. Толстой. -М.: Гос. уч.-пед. изд-во Мин-ва- просвещения РСФСР, 1953. 444 с.

283. Троицкая, Т.С. Литературное образование младших, школьников. Коммуникативно-деятельностный подход Текст. : [Монография]. / Т.С. Троицкая М.: АПКиПРО, 2004. - 248 с.

284. Трубайчук, Л.В. Дошкольное детство как развивающийся социокультурный феномен Текст. : [Монография] / Л.В. Трубайчук. — Челябинск, 2009. 153 с.

285. Трубайчук, Л.В. Феноменология развития одарённости детей дошкольного возраста Текст. : [Монография] / Л.В. Трубайчук. М. : Баласс, 2010. - 166 с.

286. Трубайчук, Л.В. Реализация принципа* преемственности в Образовательной системе «Школа 210» / Л.В. Трубайчук. // Начальная школа плюс До и После. 2008. - № Г. - С. 10-14.

287. Усова, А.П. Устное народное творчество в детском саду Текст. / А.П. Усова. М. : Просвещение, 1972. - 78 с.

288. Усова, А.П. Родной язык в детском саду Текст. / А.П. Усова. //Дошкольное воспитание. 2009. - № 6. - С. 10-17.

289. Усова, А.П. Обучение в детском саду. Текст. / А.П. Усова. М. : Просвещение, 1984. - 176 с.

290. Ухтомский, A.A. Доминанта Текст. / A.A. Ухтомский. СПб. : Питер, 2002. - 448 с.

291. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников. Текст. / О.С. Ушакова. М. : Издательство Института психотерапии, 2001. - 256 с.

292. Ушакова, О.С. К вопросу о восприятии образности литературных произведений Текст. // Вопросы психологии и педагогики детей дошкольного возраста /О.С. Ушакова. М.: Педагогика, 1970. - С. 85-91.

293. Ушакова, О.С. Знакомим дошкольника с литературой : конспекты занятий Текст. / О.С. Ушакова, Н.В. Гавриш. М. : Творческий центр, 1999. - 224 с.

294. Ушинский, К.Д. Родное слово : книга для детей и родителей Текст. / К.Д. Ушинский; сост., предисл., примеч., словарь, подгот. текста Н.Г. Ермолиной. Новосибирск : Детская литература, 1994. - 424 с.: ил.

295. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. Текст. / К.Д. Ушинский. М. : Просвещение, 1968. - 557 с.

296. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования Текст. 2010.

297. Федеральный закон «Об образовании» Текст. 1992.

298. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования Текст. 2009.

299. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта Текст. 2004.

300. Федяевская, В.М. Что читать и рассказывать детям дошкольного возраста. Текст. / Федяевская В.М. М.: Учпедгиз, 1955. - 190 с.

301. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления : стуктурно-содержательные характеристики процесса развития личности : Избранные труды Текст. / Д.И. Фельдштейн. Ml : Московский- психолого-социальный институт ; Флинта, 2004. - 672 с.

302. Фельдштейн, Д.И. Развитие личности важнейший фактор социального прогресса Текст. / Д.И. Фельдштейн // Образовательная система «Школа 2100» - качественное образование для всех : сб. материалов. - М.: Баласс, 2006. - С. 38-48.

303. Фельдштейн, Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития Текст. / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 3-19.

304. Феноменология. (Статья в Британской энциклопедии) (Гуссерль Э.) // Логос. 1991. - № 1. - С. 12-21.

305. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М. : Республика, 2001.-720 с.

306. Флёрина, Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника Текст. / Е.А. Флёрина. М.: АПН РСФСР, 1961.-334 с.

307. Флёрина; Е.А. Художественное слово дошкольнику. Текст. / Е.А. Флёрина. / Под ред. Е.А. Флёриной. - М. : Учпедгиз, 1952. - 239 с.

308. Флёрина, Е.А. Живое слово в дошкольном учреждении : Учеб. пос. для дошкольных отделений пед. техникумов и пед. вузов Текст. / Е.А. Флёрина. М.: Гос.уч.-пед., 1933. - 56 с.

309. Фомичева, О.С. Воспитание успешного ребенка в компьютерном веке. Текст. / О.С. Фомичева. М. : Гелиос АРВ, 2000. - 192 с.

310. Хайдеггер, М. Основные проблемы феноменологии Текст. / М. Хайдеггер ; пер. А.Г. Чернякова. СПб. : Высшая религиозно-философская школа, 2001. - 445 с.

311. Хлебцевич, Е.И. Массовый читатель и книга Текст. / Е.И. Хлебцевич. // Труды II Всероссийского библиографического съезда. М. : Гос. центр, кн. палата РСФСР, 1929. - С. 212-246.

312. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста Текст. / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М. : Академия, 1999. - 560 с.

313. Худякова, Н.Л. Становление универсальной системы ценностей как цель воспитания человека в современном обществе Текст. / Н.Л. Худякова. // Вестник ОГУ. 2002. - № 7. - С. 78-83.

314. Через чтение в мировое образовательное пространство Текст. / Отв. ред. Н.И. Сметанникова. М.: ИТОП РАО, 2001. - 102 с.

315. Чернышевский, Н.Г. Избранные эстетические произведения. Текст. / Н.Г. Чернышевский. М.: Искусство, 1978. - 560 с.

316. Чиндилова, О.В. Обучение вдумчивому чтению Текст. / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс- минус. 2001. - № 5. - С. 61-64.

317. Чиндилова, О.В. Немного теории^ литературного чтения в вопросах и ответах с практикумом и домашним заданием для читателей Текст. / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс До и После. 2004. - № 11. - С. 3-10.

318. Чиндилова, О.В. К проблеме восприятия художественного произведения читателями разного возраста Текст. / 0:В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс До и После. 2009. - № 7. - С. 50-54.

319. Чиндилова, О.В. Чтение художественной литературы как вид деятельности старших дошкольников Текст. / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс До и После: 2010. - № 5. - С. 74-77.

320. Чиндилова, О.В. Восприятие художественного текста читателями на разных этапах детства как педагогическая проблема Текст. / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс До и После. 2010. - № 7. - С 76-79.

321. Чиндилова, О.В. Педагогическая диагностика готовности старших дошкольников к обучению в школе Текст. /О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс До и После. 2010. - № 8. - С. 7-11.

322. Чиндилова, О.В: Коммуникативная готовность педагогов к диагностированию старших дошкольников Текст. / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс До и После. 2010. - № 8. - С. 11-14.

323. Чиндилова, О.В. Чтение художественной литературы дошкольниками : подходы к пониманию и способы реализации Текст. / О.В. Чиндилова. // Дошкольное воспитание. 2011. - № 1. - С. 21-28.

324. Чиндилова, О.В. Формирование образного восприятия художественной литературы детьми- на разных ступенях литературного образования Текст. : [Монография]. / О.В. Чиндилова. М. : АПКиППРО, 2007. - 160 с.

325. Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных этапах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100» Текст. : [Монография]. / О.В. Чиндилова. М:: Баласс, 2010. - 208 с.

326. Чиндилова, О.В. Литература. «История твоей литературы». 9 класс Текст. : учебник по литературе в 2 книгах. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. М.: Баласс, 2004. - 304 с.: ил.; 272 с.: ил.

327. Чиндилова, О.В. Литература. «Между завтра и вчера». 10 класс Текст. : учебник для общеобразовательного (базового) уровня в 2 ч. / Р.Н.

328. Бунеев,. Е.В1 Бунеева, O.B. Чиндилова. М. : Баласс, 2010. - 304 с. : ил.; 240 с.: ил.

329. Чиндилова, О.В. Литература. Текст. : учебник для 11 класса в 2 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. М.: Баласс, 2011. - 472 с.: ил.

330. Чиндилова, О.В. Наши книжки (пособие по введению в художественную литературу для дошкольников). Часть 1 Текст. / A.B. Баденова, О.В. Чиндилова. М. : Баласс, 2008. - 64 с.

331. Чиндилова, О.В. Наши книжки (пособие по введению в художественную литературу для дошкольников). Часть 2 Текст. / A.B. Баденова, О.В. Чиндилова. М.: Баласс, 2010. - 80 с.

332. Чиндилова, О.В. Тетрадь по чтению к учебнику «В океане света». 4 класс Текст. / Р.Н. Бунеев ЕЛЗ. Бунеева, OJEfc Чиндилова. М. : Баласс, 2001.-80 с.

333. Чиндилова, О.В; Тетрадь по литературе к учебнику «Год после" детства». 5 класс Текст. / Р.Н. Бунеев, Бунеева Е.В., О.В. Чиндилова. М. : Баласс, 2003. - 80 с.

334. Чиндилова, О.В. Тетрадь по литературе к учебнику «Шаг за горизонт». 6 класс Текст. / Р1Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. -М.: Баласс, 2005.-80 с.

335. Чиндилова, О.В. Тетрадь по литературе к учебнику «Путь к станции «Я». 7 класс Текст. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. -М.: Баласс, 2004. 80 с.

336. Чиндилова, О.В. Программа по введению в художественную литературу для детей среднего дошкольного возраста Текст. / О.В. Чиндилова. // Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ.

337. Дошкольное образование. Начальная школа / под науч. ред. Д.И. Фельдштейна,-М.: Баласс, 2008. С. 53-54.

338. Чиндилова, О.В. Программа элективного курса «Учусь работать с книгой» Текст. / О.В. Чиндилова // Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Основная школа / под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. М. : Баласс, 2008. - 320 с. - С. 90-94.

339. Чиндилова, О.В. Уроки чтения в 4-м классе по книге «В океане света» Текст. : метод, рекомендации/ Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. М. : Баласс, 2004. - 208 с.

340. Чиндилова, О.В. Уроки литературного чтения в 1-м классе по книге «Капельки солнца» Текст. : метод, рекомендации, / Е.В Бунеева, О.В. Пронина, О.В. Чиндилова М. : Баласс, 2006. - 192 с.

341. Чиндилова, О.В. Особенности работы с текстом в 6-м классе. // Уроки4 литературы в 6 классе по учебнику «Год после детства» Текст. : метод, рекомендации / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. М1 : Баласс, 2005. — С.13-19.

342. Чиндилова, О.В. Особенности работы с текстом в 5-м классе. // Уроки литературы в 5 классе по учебнику «Шаг за горизонт» Текст. : метод, рекомендации. / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. М. : Баласс, 2006. - С. 4954.

343. Чиндилова, О.В. Уроки литературного чтения во 2-м классе по книге «Маленькая дверь в большой мир» Текст. : метод, рекомендации / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова, М.А. Яковлева. М.: Баласс, 2008. - 256 с.

344. Чиндилова, О.В. Уроки литературного чтения в 3-м классе по книге «В одном счастливом детстве» Текст. : метод, рекомендации / Е.В. Бунеева, 0:В. Чиндилова, М.А. Яковлева. М.: Баласс, 2008. - 256 с.

345. Чиндилова, О.В. Диагностика речевого развития старших дошкольников // Предшкольное образование (образование детей старшего дошкольного возраста). Текст. : сборник метод, рекомендаций / О.В. Чиндилова. М.: Баласс, 2007. - 160 с. - С. 22-32.

346. Чиндилова, О.В. Введение в художественную литературу. // Предшкольное образование (образование детей старшего дошкольного возраста) Текст. : сборник метод, рекомендаций / О.В. Чиндилова. М. : Баласс, 2007. - 160 с. - С. 55-84.

347. Чиндилова; О.В. Понятие художественного текста в системе литературного образования младших школьников Текст. / О.В. Чиндилова. // Образование и духовное развитие ребёнка в XXI веке : сборник, научных трудов. -М.: АПКиПРО, 2001. С.117-122.

348. Чиндилова, О.В. Технология работы с текстом в-начальной*школе и 5-6-м классах Текст. / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. // Образовательные технологии : сборник материалов.- М.: Баласс, 2008. 160 с. - С. 65-86.

349. Чиндилова, О.В'. Технология чтения-слушания на занятиях с дошкольниками. Текст. / О.В. Чиндилова. // Образовательные технологии : сборник материалов. М. : Баласс, 2008. - 160 с. - С. 86-90.

350. Читающая Россия : мифы и реальность : по материалам рос. науч.-практ. конф. (Москва, дек., 1996 г.). -М.: Либерея, 1997. 207 с.

351. Чтение в системе социокультурного развития личности : Сборник статей Международного научно-практического семинара Текст. / Сост. Г.В. Варганова. М. : Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. - 256 с.

352. Чтение детей и подростков в конце XX века : По материалам региональных исследований библиотек. Текст. М. : РГДБ, 1999. - 140 с.

353. Чудинова, В.П. Детское чтение. Негативные последствия развития медиасреды Текст. / В.П. Чудинова // Дети и культура / Отв. ред. Б.Ю. Сорочкин. М.: КомКнига, 2007. - С. 131-164.

354. Чудинова, В.П. Недетские проблемы детского чтения : Детское чтение в зеркале «библиотечной» социологии Электронный ресурс. / В.П. Чудинова, Е.И. Голубева, H.H. Сметанникова. Режим доступа: http://www.rusreadorg.ru/issues/chudino va/1 .htm

355. Чудновский, В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей Текст. / В.Э. Чудновский. // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 78-89.

356. Чумичёва, P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника /Текст. / P.M. Чумичёва. // Рост. гос. пед. ун-т. Ростов н/Д, 1995. - 270 е., схем.

357. Шафир, Я.М. Очерки психологии читателя Текст. / Я.М. Шафир. М. : Госиздат, 1927. - 112 с.

358. Шереметевский, В.П. Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении Текст. / В.П. Шереметевский. — М. : Типография Университетская, 1886. 115 с.

359. Школа 2100. Приоритетные направления развития Образовательной программы Текст. / под науч. ред. A.A. Леонтьева. Вып. 4.- М.: Баласс, 2000. 208 с.

360. Школа 2100. Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа Текст. / под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд.- М. : Баласс, 2008. - С. 114-135.

361. Шулешко, Е.Е. Понимание грамотности Текст. / Е.Е. Шулешко. -М.: Мозаика-Синтез, 2001. 384 с.

362. Щедровицкий, Г.П. Введение в мыследеятельную педагогику : сб. лекций. Текст. /Г.П. Щедровицкий. Кемерово, 1990. - 146 с.

363. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

364. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). Текст. / Д.Б. Эльконин.— М.: Тривола, 1994. 168 с.

365. Эльконин, Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников1 Текст. / Д.Б. Эльконин; под ред. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1962. - С. 7-49.

366. Эльконин, Д. Б. Как научить детей читать Текст. / Д.Б. Эльконин.- М.: Знание, 1976. 64 с.

367. Эмоциональное развитие дошкольника- Текст. / Под ред. А.Д.Кошелевой. -М.: Просвещение, 1985. 176 с.

368. Якобсон, П.М. Психология художественного восприятия. Текст. / П.М Якобсон. М.: Искусство, 1964. - 86 с.

369. Яковлева, В.И. Учить вдумчивому чтению. Текст. / В.И Яковлева. // Начальная школа. 1990. - № 1. - С. 20-26.

370. Buzan, Т. Mind Maps For Kids text. : An Introduction The Shortcut to Success at School. / T. Buzan. - Thorsons Publishers, 2003. - 128 pp.

371. Buzan, T. Mind Maps for Kids text. : Max Memory and Concentration / / T. Buzan. HarperCollins Publishers Ltd, 2005. - 96 pp.

372. Gardner, H. Teaching for Understanding Within and Across the Disciplines text. / V. Boix-Mansilla, H. Gardner. // Educational Leadership. -1994. N 51, 55. - P.14-18.

373. Gardner, H. Artful Scribbles : The Significance of Children's Drawings, text. / H. Gardner. New York : Basic Books, 1980.

374. Lengrand, P. (ed.). Areas of Lifelong Basic to Lifelong Education, text. / P. Lengrand. Oxford-New York: Pergamon Press, 1986.

375. Clay Marie, M. Change Over Time in Children's Literacy Development, text. / M. Clay Marie. Auckland, NZ & Portsmouth, NH: Heinemann, 2001. -328 pp.

376. Riesman, B. The Oral Tradition, the Written Word and the Screen Image text. / B. Riesman. Yellow springs. - 1956. - P. 24.

377. Tymieniecka, A.-T. Logos and Life. The passions of the Soul and Elements in the Onto-Poiesis of Culture text. / A.-T. Tymieniecka. Netherlands, Kluwer Academic Publishers, 1990. - 141 pp.