автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Стимулирование читательской активности школьников в процессе изучения литературного произведения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вершинина, Елена Ивановна, 1984 год

Введение

ГЛАВА I. Читательская активность и ее роль в процессе изучения литературного произведения

§ I. Характер читательской активности и ее проявления в подростковом возрасте

§ 2. Знания по литературе и их взаимосвязь с читательской активностью

§ 3. Учет знаний и задания по литературе как факторы стимулирования читательской активности школьников

ГЛАВА П. Стимулирование читательской активности при изучении литературного произведения.

§ I. Стимулирование читательской активности при изучении эпического произведения

§ 2. Стимулирование читательской активности при изучении драматического произведения.

§ 3. Оценка как фактор стимулирования читательской активности школьников

Введение диссертации по педагогике, на тему "Стимулирование читательской активности школьников в процессе изучения литературного произведения"

В условиях осуществления реформы общеобразовательной и профессиональной школы особую важность приобретает воспитание личности творческой, способной активно воспринимать лучшие завоевания отечественной и мировой культуры. Формирование читательской активности является одним из путей решения этой задачи.

Проблема читательской активности не является новой для методики преподавания литературы, но она долго не осознавалась как важнейшая, хотя весь путь литературного образования в дореволюционной и советской школе вел к ее постановке и решению. йце Ф.И.Буслаев указал на необходимость чтения как основы преподавания. Главный результат чтения он видел в том влиянии на духовное развитие питомцев, которое способна оказывать книга. Она может оставить в душе детей след на всю жизнь, обогатить их опыт представлениями об "истинах", "которые вычитали они некогда в любимом писателе" (Ф.И.ЗЗуслаев, 1941).

Дальнейшее развитие поднятые Буслаевым вопросы находят в методических взглядах В.И.Водовозова, В.Я.Стоюнина, В.П.Острогорского, Ц.П.Балталона, Требование Водовозовым и Стоюниным "живого знания", стремление Острогорского широко раздвинуть круг читаемых школьниками произведений, принципы руководства "самостоятельным изучением литературы", выдвинутые Балталоном, - все это свидетельства поисков действенных средств активизации чтения школьников.

В современной методической науке проблема читательской активности прямо не ставится, однако многие вопросы методики литературы непосредственно связаны с ней: это поиски оптимальных путей анализа в соответствии со спецификой художественного произведения и возрастными особенностями учащихся ; это совершенствование уроков внеклассного чтения, которые помогают расширить литературный кругозор школьников.

С читательской активностью связано осуществление многих задач, которые стоят перед преподаванием литературы в школе: формирование мировоззрения, нравственное и эстетическое воспитание, усвоение знаний историко- и теоретико-литературного характера. Достижение всех этих целей становится возможным, если у школьников будет сформирована активная читательская позиция. Поэтому весь процесс преподавания литературы должен опираться на чита- ^ тельскую активность и приводить к ней.

Вместе с тем проблема читательской активности сопрягается со многими вопросами, которые остаются пока непроясненными и требуют теоретической и методической разработки. Менее всего исследованы сущность читательской активности, ее критерии, возрастные особенности проявления. Мало изучены также пути и средства ее стимулирования в процессе изучения литературного произведения. Все сказанное объясняет актуальность данного исследования.

Читательскую активность нередко понимают как широкий круг чтения. Между тем, это явление более сложного порядка и затрагивает глубинные психические процессы личности. В нашем определении читательская активность есть целенаправленная динамическая, творческая деятельность, имеющая граждански ценный характер. Она \ предполагает постоянно реализующую себя потребность в чтении и "опредмечивание" в характере чтения знаний, умений, специфических читательских способностей.

Ее критериями и основными показателями могут быть: заинтересованность процессом чтения ; сила и глубина эмоциональных переживаний ; результаты чтения, сказывающиеся в том, как воспринято ., Ч ^ Г1 .-'и г л мV о и V 9 'V ■ ■ .

- 5 слово писателя, какие мысли и чувства пробудили художественные образы ; постоянно расширяющийся круг чтения.

Так понимаемая читательская активность оказывается составной частью духовной культуры личности, на формирование которой и должны быть направлены уроки литературы. Активность читателя может зависеть от многих причин: от ранней начитанности, от условий домашнего воспитания (любят в семье книгу или безразличны к ней), от встречи с хорошим библиотекарем. Но более всего читательская активность школьников связана с процессом преподавания литературы.

Своими установками и действиями учитель может стимулировать активное чтение учащихся, но может и ограничить его формальными требованиями к усвоению программы, стереотипными заданиями и жесткой системой учета.

Наблюдения за практикой преподавания привели нас к убеждению, что как задания учителя, направляющие деятельность школьников, так и система учета знаний пока редко используются в качестве средств активизации чтения, а порой даже становятся "анти-стш^улаш". Следовательно, нужно обновлять их содержание и структуру.

Задания для самостоятельной работы учащихся и учет знаний \ \/ по литературе как факторы стимулирования читательской активности и явились объектом нашего исследования.

Предметом его стала читательская деятельность учащихся на уроке и во внеурочное время.

Цель исследования заключалась в выявлении методических условий стимулирования читательской активности школьников в процессе изучения литературного произведения и разработке системы заданий, учитывающих читательский опыт учащихся.

- 6

Определяя направления и методы работы, мы исходили из следующей гипотезы:

Успешное решение образовательно-воспитательных задач, стоящих перед учителем-словесником, во многом зависит от читательской активности школьников. Развивать ее могут различные средства, в том числе и такие, которые в силу своей повседневности и массовидности обычно не рассматриваются как стимулирующие - это задания учителя, а также учет и оценка знаний.

Мы предположили следующее:

1. Задания по литературе должны быть связаны с читательскими потребностями и интересами школьников.

2. В этих заданиях необходимо учитывать читательский опыт учащихся.

3. Самой формулировкой заданий следует подчеркивать их семантическую новизну.

4. Учет знаний важно сделать элементом "обратной связи" между учителем, учениками и объектом познания - художественным произведением.

При соблюдении этих условий и задания учителя, и учет могут стать средствами стимулирования читательской активности школьников.

Исходя из сказанного, в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Выяснить характер читательской активности, ее критерии и особенности проявления в подростковом возрасте.

2. Рассмотреть наиболее плодотворные методические традиции в решении выдвинутой проблемы.

3. Определить возможности и характер стимулирующего влияния заданий учителя и учета знаний учащихся по литературе на читательскую деятельность школьников.

4. Разработать и проверить экспериментальную систему заданий, стимулирующих читательскую активность школьников в процессе изучения литературного произведения.

5. Выявить методические условия, при которых задания учителя и учет знаний способны оказывать стимулирующее влияние на читательскую активность школьников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Читательская активность подростков представляет собой

- .; сложное явление. Сила и глубина,эмоциональных переживаний, воображение, способность испытывать влияние "книжных" героев, ситуаций ; резко расширяющийся круг чтения - таковы особенности ее проявления в этом возрасте.

Однако в чтении даже талантливых читателей-подростков отсутствуют эстетические критерии ; остаточные явления "наивного реализма" мешают подойти к литературному произведению как явлению искусства. Данные социологических исследований показали, что часть подростков читает мало или бессистемно, что у некоторых отсутствует интерес к классической литературе, составляющей по преимуществу предмет изучения в школе. Такое положение настораживает и заставляет искать средства стимулирования читательской активности в самом процессе изучения литературного произведения.

2. Средства, стимулирующие читательскую активность, должны содержаться в самом процессе изучения литературы, поскольку он охватывает всех учащихся. Нами в качестве основных избраны задания учителя и учет знаний учащихся.

3. Задания учителя способны направлять читательскую деятельность ученика в русло "умных эмоций", верных прочтений, расширять их читательский кругозор. Они могут организовать ". известным образом сознание, идущее навстречу искусству" (Л.С.Выготский, 1964), и тем самым обеспечить успех или проигрыш этому произведению искусства.

Задания и вопросы учителя при том условии выполняют свою стимулирующую роль, если будут внутренне приняты учащимися, найдут "отклик и опорную точку в их переживаниях" (С.Л.Рубинштейн, 1946), вызовут интерес. Это становится возможным, если задания \/ и вопросы к тексту связаны с теми проблемами произведения, которые важны и интересны учащимся, и с их читательским опытом. Тогда они включаются в контекст смыслообразующих мотивов деятельности школьников. Однако в чтении и изучении произведения не все одинаково значимо и интересно для читателя-подростка. Он не склонен размышлять над позицией автора, формой произведения, что, естественно, сужает и обедняет его читательский опыт. Чтобы вызвать интерес и к этим аспектам читательской деятельности, задания должны выполнить роль внешнего стимула. При этом становится важной их семантическая новизна, неожиданность, форма "подачи". Задания в этом случае способны вызвать исследовательскую реакцию, привлечь внимание к тем вопросам, которые кажутся подросткам-читателям "не важными", "не интересными".

4. Средством стимулирования читательской активности школьников могут быть учет и оценка знаний. В нашем исследовании учет не сводится к контролю и фиксации оценки, а на первый план выдвинуты те его стороны, которые позволяют считать учет одним из элементов "обратной связи". Такое понимание учета опирается на психолого-педагогические исследования П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, И.Я.Лернера, некоторых зарубежных авторов, например, Э.Стоунса, Х.Века, а также на ряд методических работ, посвященных учету.

Что касается оценки, то она влияет на мотивационную сферу

- 9 школьников, формируя отношение к деятельности на уроке и во внеурочное время. В оценке учителя содержится информация, позволяющая ученику корректировать свою деятельность - изменять ее. Учителю оценка помогает регулировать деятельность ученика, а также свою собственную. В педагогических работах Б.Г.Ананьева, Х.Века, Э.Стоунса, С.Т.Шацкого и др. подчеркивается стимулирующая роль положительной оценки. Это подтверждается и педагогической практикой Ш.А.Амонашвили, В.А.Оухомлинского. Положительная оценка деятельности учащихся особенно важна для урока литературы, где ученик постигает опыт решения нравственных, философских, мировоззренческих вопросов, опыт эмоциональных состояний, передаваемых средствами искусства. Примат стимулирующей оценки не исключает ее объективного характера, и задача заключается не в том, чтобы только "измерить" и зафиксировать наличествующий уровень знаний, а сделать все возможное, чтобы включить ученика в активную работу.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- впервые в методике преподавания литературы задача развития и формирования читательской активности учащихся рассмотрена как важнейшее условие и одновременно цель преподавания литературы в школе ;

- исследован и раскрыт характер читательской активности, ее основные критерии и особенности проявления в подростковом возрасте ;

- рассмотрены возможности ее стимулирования в процессе изучения произведения ;

- выявлены методические условия стимулирующего характера взаимообусловленных, но существенно различных явлений в деятельности учителя и ученика - заданий учителя и учета знаний учащихся.

Практическое значение диссертационного исследования определяется тем, что выявлены методические условия использования заданий учителя и учета знаний учащихся как средств стимулирования читательской активности школьников. Предложенные нами вопросы и задания к изучению эпических и драматических произведения на материале 7 класса могут быть использованы при составлении методических пособий. Полученные результаты применимы в лекционном курсе методики преподавания литературы, при разработке спецкурсов и спецсеминаров.

В решении поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- изучение работ психологов, философов, социологов, литературоведов, искусствоведов, педагогов, методистов по основным вопросам исследования ;

- анализ полученных данных в связи с поставленной проблемой с целью построения теоретической концепции исследования ;

- целенаправленное педагогическое наблюдение за характером воздействия разных типов заданий учителя и учета знаний учащихся на читательскую активность школьников ;

- наблюдение и анализ деятельности учителей ;

- анкетирование учащихся и учителей ;

- беседы с учителями и учащимися ;

- анализ устных и письменных ответов учащихся, библиотечной документации.

Экспериментальные этапы исследования были связаны:

I) с установлением факта влияния заданий, требующих разных способов деятельности и разных форм учета, на читательскую активность школьников ;

- II

2) с выяснением характера влияния учета на читательскую активность школьников ;

3) с вычленением и проверкой методических условий стимулирования читательской активности учащихся в процессе изучения литературного произведения.

Базой исследования явились седьмые классы школы № 473 г.Ленинграда и школ № 2 и № 65 г.Улан-Уде, где в течение трех лет проводилась экспериментально-опытная работа.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на Герценовских чтениях в ЛГПИ им.А.И.Герцена (1981-1984 гг.), в ШУ г.Улан-Уде, на Всероссийской конференции "Советская литература в школьном чтении и изучении" в г.Стерлитамаке (1983 г.). Средством апробации были также публикации автора.

- 12

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение и анализ психолого-педагогических, литературоведческих, социологических источников, а также литературных произведений, в которых дан образ читателя, показали, что читательская активность представляет собой сложное явление, отнюдь не исчерпывающееся количественными показателями. Это целенаправленная, динамическая, творческая деятельность, имеющая граждански выраженный характер. Ее социальная значимость объясняется тем, что она формирует не только культуру чтения, но и культуру личности в целом.

В основе преподавания литературы лежит, разбуженная читательская активность учащихся. От ее наличия у школьников зависит успешность решения многих задач, стоящих перед учителем-словесникоы. Развивать и стимулировать читательскую активность могут различные факторы. В процессе преподавания литературы важнейшее значение приобретают два - задания учителя и учет знаний учащихся. Эти линии преподавания представляют собой повседневное явление в деятельности учителя и ученика и в этом их особое значение для решения поставленной проблемы. Задания и учет являются взаимосвязанными аспектами единого процесса. Задания направляют деятельность ученика, а учет позволяет проверить результативность своих действий и внести в них коррективы.

Давая задания, словесник учитывает многие факторы: специфику жанра, возрастные и индивидуальные особенности учеников, задачи развития и воспитания. Однако это не всегда ведет к читательской активности школьников. Проведенный эксперимент показал, что основными методическими условиями стимулирующего характера заданий должно быть их соответствие читательским потребностям учащихся. Основным выражением читательских потребностей является круг

- 192 читаемых книг. Задания, связанные с читательским опытом ребят, учитывающие то, что важно в произведении самим семиклассникам, не только с радостью выполняются ими, но и выводят их за круг учебного процесса, помогают понять, что литература живет рядом с ними и в них, что она сопутствует всей их жизни. Осознание этого оказывает влияние на формирование читательской потребности, которая лежит в основе-читательской активности. Другой стороной стимулирующего характера заданий по литературе является их семантическая новизна, неожиданность, разнообразие форм "подачи".

В стимулировании читательской активности в процесее изучения литературы немаловажное значение имеет и учет знаний. Он не является простой фиксацией оценки, а пронизьтает весь процесс обучения, затрагивает все его этапы. Учет помогает учителю получить представление о читательском облике ученика, имеющихся у него знаниях, умениях, понять, насколько сформированы читательские потребности ; в соответствии с полученными результатами продумать задачи своей дальнейшей деятельности, определить направление действий ученика. Школьникам учет дает возможность получить информацию о результативности своих усилий.

Для стимулирования читательской активности особое значение приобретает учет и оценка самого процесса работы: активное участие в диалоге на уроке, заинтересованное стремление решить поставленные проблемы. В процессе работы важно не только зафиксировать имеющийся уровень знаний, но и сделать все возможное для включения ученика в активную деятельность. Поэтому отрицательная оценка из самого процесса работы исключается как антистимул.

Такой подход к заданиям и учету знаний позволяет обеспечить стимулирование читательской активности школьников данными средствами в процессе изучения литературного произведения.

- 193

В исследовании впервые поставлен вопрос о читательской активности как динамической, творческой деятельности, определена ее структура, основные критерии, характер и проявления в подростковом возрасте ; выявлены возможности ее стимулирования такими слагаемыми процесса преподавания литературы, как учет знаний и задания учителя. Представляется, что проблема читательской активности требует дальнейших исследований. Важным является решение вопроса о мере читательской активности, возрастных и индивидуально-психологических особенностях ее проявления. В процессе преподавания литературы необходимо выявить педагогические пути формирования читательской активности, ее развития в связи с индивидуально-психологическими и возрастными возможностями школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вершинина, Елена Ивановна, Ленинград

1. Айзерман Л.С. Преподавание литературы и проверка знаний учащихся. М., 1969. - 69 с.

2. Айзерман Л.С. Уроки, литература, жизнь. М.: Просвещение, 1965. - 222 с.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980.- 96 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избр.психол. тр.: в 2 тт. - М.: Педагогика, 1980, т.2, с.128-272.

5. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 151 с.

6. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество. В кн.: Вопросы теории и истории эстетики. М., 1968, с.55-68.

7. Астафьев В.П. Кража: Повесть. Красноярск: Кн.изд-во, 1983.- 246 с.

8. Атаманчук П.С. Дидактические основы разработки и использования эталонов контроля учебной деятельности учащихся: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. Киев, 1982. - 23 с.

9. Ахматова A.A. К статье "Каменный гость" Пушкина. Дополнения 1958-1959 гг. В кн.: Ахматова A.A. Стихи и проза. Л., 1976, с.543-550.

10. Балталон Ц.П. Пособие для литературных бесед и письменных работ. М., 1914. - 315 с.

11. Балталон Ц.П. Воспитательное чтение. М., 1913. - 298 с.

12. Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве. В кн.: Вопросы литературы и эстетики. М., 1975, с.6-71.

13. Беленькая Л.И. Социально-психологическая типология читателей-детей (тип читателя, переходный от детского к подростковому). В кн.: Социология и психология чтения. М., 1979, с.102-121.

14. Беленький Г.И. О некоторых актуальных вопросах преподавания литературы. Советская педагогика, 1979, № 3, с.32-36.

15. Библер Б.С. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.- 399 с.

16. Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка. -М.: Знание, 1979. 39 с.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968. 464 с.

18. Божович Л.И. Проблема развития мотивированной сферы ребенка.- В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972, с.7-44.

19. Бойцова М.Е. Методическое наследство Водовозова В.И. и 8тою-нина В.Я. и его значение для нравственно-эстетического воспитания в современной восьмилетней школе: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. Л., 1965. - 18 с.

20. Борев Ю.Б. Эстетика. 3-е изд., перераб. М.: Политиздат, 1981. - 399 с.

21. Бременер М.С. Передача ведется из класса. В кн.: Бременер М. Чур, не игра! Повести и рассказы. - М.: Дет.литература, 1971.

22. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.- 412 с.

23. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. - 191 с.

24. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение.- М.: Знание, 1983. 96 с.

25. Буслаев Ф.И. 0 преподавании отечественного языка. Л.: Гос. учебно-пед.изд-во Наркомпроса РСФСР, Лен.отд., 1941. - 248 с.

26. Бутенко В.Г. Формирование эстетических оценок у учащихся старших классов: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. Киев, 1980. - 17 с.

27. Вайсфельд И.Ф. Кино как вид искусства. -М.: Знание, 1983. -144 с.

28. Вишневская И.Л. Гоголь и его комедии. М. : Наука, 1976. -255 с.

29. Владимиров C.B. Действие в драме. М. : Искусство, Лен.отд., 1972. - 159 с.

30. Водовозов В.И. Избр.пед.соч. М. : АПН РСФСР, 1958. - 632 с.

31. Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в обучении. /Ред.кол. Мерцалова В.В. и др. М.: МГПИ, 1978. - 183 с.

32. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. - 576 с.

33. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы обучения на современном этапе. М.: МГУ, 1966. - 39 с.

34. Герцен А.И. Былое и думы. Собр.соч в 30 т. - М.: АН СССР, 1956, т.8.

35. Гиллельсон М.Н., Мушина И.Б. Повесть А.С.Пушкина "Капитанская дочка". Комментарий. 1.: Просвещение, 1977.- 192 с.

36. Гинзбург Л.Я. 0 литературном герое. Л.: Сов.писатель, 1979. - 224 с.

37. Голубков B.B. Методика преподавания литературы в школе. -М.: МП РШСР, 1962. 495 с.

38. Гончаров И.П. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников. М.: Просвещение, 1978. - 160 с.

39. Горький A.M. Детство. В людях. Полн.собр.соч. в 25 т. -М.: Наука, 1972. - т.15.

40. Григорьева З.Г. Дидактические условия совершенствования качественного анализа знаний учащихся: Автореф.дисс. . канд. иед.наук. М., 1982. - 17 с.

41. Громцева С.Н., Маранцман В.Г., Мурин Д.Н. Проверочные работы по литературе в 8-10 классах. -М.: Просвещение, 1982. -128 с.

42. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе.- M.-JT.: Просвещение, Лен. отд., 1966. 266 с.

43. Гукасова А.Г., Болдинский период в творчестве А.С.Пушкина.- М.: Просвещение, 1973. 303 с.

44. Гургенидзе Д. Принципы и методы проверки и оценки знаний учащихся в советской школе: Автореф.дисс. . канд.пед.наук.- Тбилиси, 1955. 18 с.

45. Дегожская А.П. Повесть А.С.Пушкина "Капитанская дочка" в школьном изучении. Л.: Просвещение, 1971. - 126 с.

46. Декйушева P.A. Воспитание читателя-подростка. Русский язык в национальной школе, 1981, № 3, с.46-51.

47. Докусов А.Н., Маранцман В.Г. Изучение комедии М.В.Гоголя "Ревизор" в школе. М.-Л.: Просвещение, Лен.отд., 1967. -192 с.

48. Дружинин A.B. А.С.Пушкин и последнее издание его сочинений.- В кн.: Дружинин A.B. Литературная критика. М., Сов.Россия, 1983, с.31-83.

49. Дубинская М.С., Новосельская Л.С. Русская литература в 6-7 классах. Каев, 1977. - 176 с.

50. Ермакова Л.Д. Влияние некоторых индивидуально-психологических особенностей на восприятие поэзии подростками. Уч.зап. Омского пед.института, вып.55, 1976, с.150-160.

51. Жабицкая Л.И. Восприятие художественной литературы и личность. Кишинев, 1974. - 134 с.

52. Жарова Л. Развитие активности и самостоятельности учащихся 5-6 классов в процессе проверки знаний и умений: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Л., 1965. - 18 с.

53. Запорожец A.B. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения. В кн.: Тр.Всероссийской научн. конф.по дошкольному воспитанию. М., 1949, с.234-247.

54. Збарский Н.С., Полухина В.П. Внеклассное чтение по литературе (4-8 класс). 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1980. - 208 с.

55. Земцов Ю.В. Беседа на уроке и учет знаний. Литература в школе, 1975, № 4, с.34-44.

56. Зепалова Т.О. Уроки литературы и театр: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1982. 176 с.

57. Зись А.Я. Искусство и эстетика. 2-е изд. М.: Искусство, 1975. - 447 с.

58. Золотусский И.П. Гоголь. М.: Молодая гвардия, 1979.- 511 с.

59. Золотусский И.П. Очная ставка с памятью. М.: Современник, 1983 . - 288 с.

60. Иванова Э.И. 0 некоторых направлениях исследований чтения за рубежом. В кн.: Социология и психология чтения. М., 1979, с.136-153.

61. Ильин В.Н. Искусство общения.-М.: Педагогика, 1982.- ПО с.63