автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование экспериментальных химических умений учащихся на практических занятиях в процессе взаимодействия с прокторами

Автореферат диссертации по теме "Формирование экспериментальных химических умений учащихся на практических занятиях в процессе взаимодействия с прокторами"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА П ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированным совет К 053.01.15

На правах рукописи

БЕСПАЛОВ Павел Иванович

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ХИМИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ПРОКТОРАМИ

13.00.02 — методика преподавания хпшга

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1992

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина.

Научный руководитель:

доктор педагогических паук, профессор ЧЕРНОБЕЛЬСКАЯ Г. М.

Официальные оппоненты:

; доктор педагогических наук,

профессор ПОЛОСИН В. С.

кандидат педагогических, наук ИВАНОВА Б. В.

Ведущая организация: Московский педагогический университет.

Защита состоится г. в ..... час.

па заседании специализированного совета К 053.01.15 по присуждению ученой степени кандидата наук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: г. Москва, Несвижский пер., 3, ауд. 31.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ

имени В. И. Ленина (119435, г. Москва, М. Пироговская, 1).

./1

Автореферат разослан «............г.

Ученый секретарь специализированного -совета

ОБ:Ш ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТУ

. Актуальность исследования. Глубокие социальные изменения. происходящие в стране, коснулись и образования. Происходит дифференциация обучения, появляются различные типы школ, каждая из которых стремится создать оптимальные условия для обучения и развития личности ученика, учета его интересов и способностей. Таким условием является индивидуализация обучения, осуществление которой вступает в противоречие с реализуемой в современной школе классно-урочной системой. Особенно важна индивидуализация при обучении учащихся умениям пользоваться химическим экспериментом как важнейшим методом познания химической науке, компонентом ее методологии. В настоящее время этой стороне обучения химии уделяется недостаточно внимания.

В предлагаемой наш методике работы учащихся с прокторами сделана попытка разрешить это противоречие через организацию взаимопомощи учащихся, что одновременно согласуется с требованием гуманизации обучения в школе. Бри этом возникла необходимость специальной систематической подготовки прокторов, которая до настоящего времени для школы не была разработана.

Не исследовалась до настоящего времени и работа самих прокторов, которая приобретает особое значение в связи с широким развитием сети педагогических / в том числе и химико-педагогических / классов, так как носит ярко выраженную ¡педагогическую направленность.

Объект исследования : процесс формирования у учащихся в класса умений использовать химический эксперимент как метод химической науки.

Целью исследования является построение системы формирования у учащихся экспериментальных химических умений во взаимодействии с прокторами.

Предмет исследования : методическая система формирования у учащихся 8 класса экспериментальных химических умений, включающая специальную подготовку проктора к участию в процессе обучения.

В основу исследования положена гипотеза:обучение на практических и лабораторных занятиях учащихся во взаимодействии с прокторами будет оказывать двусторонее воздействие на

участников учебного процесса: повышать качество освоения экс-* перименталышх умений учащихся вследствие усиления индивидуа-» лизации обучения и способствовать подготовке прокторов к преподавательской деятельности.

Для достижения цели и проверки рабочей гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

- изучить методическую, педагогическую и психологическую литературу по проблеме формирования экспериментальных умений учащихся средней школы и участия прокторов в учебном процессе и провести.констатирующее исследование состояния этой проблемы

в школах;

- разработать методическую сибтему обучения, способствующую формированию экспериментальных умений учащихся и методических умений прокторов; .

- разработать и провести'альтернативные варианты педагогичес- , кого эксперимента для проверки эффективности формирования экспериментальных умений при разных вариантах участия прокторов

в ученическом эксперименте;

- осуществить анализ полученных экспериментальных данных и сделать выводы;

- разработать методические рекомендации по организации работы с прокторами на практических и лабораторных занятиях по химии в 8 классе, по выбору прокторов и формированию микрогрупп.

На различных этапах работы, в. зависимости от цели и '¿а-дач, использовались разные методы исследования.

Теоретические: анализ школьных программ по химии в условиях дифференцированного обучения, психолого- педагогической и методической литературы, диссертационных работ, относящихся к объекту исследования,системно- структурный.подход к разработке системы подготовки прокторов. .

Экспериментальные: констатирующее исследование, изуче-? ние передового опыта учителей химии.по .формированию экспериментальных умений и использованию групповой формы обучения, поисковый эксперимент, естественный педагогический эксперимент,. целенаправленное наблюдение.за ходом проведения лабораторных • опытов и практических работ, беседы и анкетирование учителей и учащихся, тестирование прокторов, анализ результатов практических работ, измерение показателей и обработка эксперимен- ■ талы пи данных на основе пооперационного анализа и метода",а

математической статистики, обсуждение результатов исследования на семинарах и конференциях.

Эксперимент проводился в три этапа:

- на 1 этапе / 1989 - 90 гг./ было разработано методическое обеспечение эксперимента / листы контроля, методика проведения практических работ с участием прокторов и подготовки прокторов/. На данном этапе было проведено констатирующее исследование, . направленное на выявление состояния овладения экспериментальными химическими умениями учениками 8 класса. В нем приняли . участке'98 учащихся школ К2 г. Темникова Мордовии, №30 г..Саранска, гуманитарного лицея г. Ангарска Иркутской области. Для выявления оптимального количественного состава микрогрупп был проведен поисковый эксперимент, в котором участвовало 95 учеников 8 класса школ № 930 и И 257 г. Москвы и 10 студентов МПГУ им- В.И.Ленина.- '

- на 2 этапе / 1990 - 91 гг./ исследовались различные варианты участия.прокторов при проведении ученического эксперимента.

- на 3 этапа / 1991.- 92 гг. / исследовались различные варианты создания микрогрупп и выбора прокторов. .

Естественный педагогический эксперимент проходил в школах № 455 г. Москвы, № 2 г.Темникова, Л 30 г.Саранска. В нем участвовало 394 ученика восьмых классов. .

Всего-экспериментом охвачено 587 учащихся. Научная новизна заключается в создании системы формирования экспериментальных умений учащихся во взаимодействии с прокторами;

- разработке методики специальной подготовки прокторов к участив в учебном процессе при выполнении учащимися химического эксперимента и исследовании.ее влияния на профессионально- методические умения прокторов.

Практическая значимость работы заключается в том, что: .

- определена методика комплектования микрогрупп и выбора прок- . тора для юс руководства; разработана программа по подготовка прокторов,построенная на принципах индивидуализации работы.с прокторами, постепенного усложнения деятельности прокторов, последовательности формирования экспериментальных умений, осуществления межпредметных связей.

Предложенная методическая система формирования экспери .ментальных химических умений при участии прокторов может при-

меняться учителем химии при проведении лабораторных опытов и практических работ.

. На защиту выносятся:

- содержание и научное обоснование системы формирования экспериментальных умений учащихся при участии прокторов;

- методика индивидуальной подготовки прокторов, построенная . адекватно характеру выполняемой проктором деятельности в процессе проведения лабораторных опытов и практических работ.

Апробация и внедрение результатов работы: материалы диссертации докладывались на методическом семинаре при МПГУ им. В.И.Ленина / 1991, 1992 гг./, на научной сессии в МПГУ им. В. И.Ленина / 1992 г./, на ХХУТ1 научной конференции факультета физико- математических и естественных тук университета Дружбы народов игл. П.Лумумбы /1991 г./, на меявузовской конференции. " Организация и проведение индивидуальных занятий со студента-*-ми по биологии, химия и географии" в г.Орле / 1991 г./, на заседаниях кафедры неорганической химии и методики преподавания химии МШУ им.В.й.Ленина / 1990, 1991, 1992 гг./.

По материалам исследования опубликовано 5 работ. Методические .разработки применяются в учебном процессе 455 школы г.-Москвы, в школах & 1 и Ге 2 г.Темникова. в школе № 30 г. Саранска, в гуманитарном лицее г.Ангарска. Материалы исследования используются при проведении практических. занятий по методике преподавания химии в МПГУ им. В.И.Ленина.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и из 6 приложений. ,

. Во введении обоснована актуальность темы.исследования, . определены объект, предмет и задачи исследования, его гипотеза, указаны использованные методы исследования, его научная . новизна и практическая значимость, приведены основные положения, которые выносятся на защиту и формы внедрения полученных результатов.... . - ... .........

В первой главе " Становление и организация обучения учащихся деятельности по выполнению химического эксперимента" на основе анализа учебников, учебных программ и пособий по'химии, взятых в хронологическом порядке, выявлена тенденция сокраще-

ния учебного времени, наделяемого на выполнение ученического эксперимента, что затрудняет работу учителя по формированию экспериментальных умений.

Понятия "умение" и "навык" являются ключевыми для нашего исследования. На основе анализа психолого- педагогической литературы в диссертации отмечается, что данные понятия рассматриваются психологами неоднозначно. При анализе этих понятий мл опирались на представление о структуре деятельности, утвердившейся в психологии благодаря трудам С.Л.Рубинштейна . и А.Н.Леонтьева, что позволило упорядочить терминологию- "действие", "операция", "прием", "умение" и "навык". Деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий, котсрнз являются процессами, подчинякхциеся сознательным целям. Способы осуществления действий называются операциями. Совокупность операций ость прием деятельности. Сознательное владение приемом деятельности называется умением. Умение, доведенное до автоматизма, характеризуется как навык.

lin множества психологических теорий, отражающих процесс формирования умений и навыков, выбраны теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной.. /о<5.тгела<5оратор!йз умения/ и концепция формирования вителекту-альшх умений и навыков Н.Л.Менчинской, Д.Н.Богоявленского,Е. II, Кабановой ~ Келлер/ угле ния, связанные со знанием свойств веществ/. ■

Условия :î закономерности формирования экспериментальных -умений разработаны н отражены в трудах В.С.Полосина, двссерта-цкошшх исследованиях А,А.Грабецкого, М.Д.Джадриной, Г.А.Зда-нтук. А.О.Сивксйа» В.И.Толкунова и др.

Анализ разработанных условий показал, что при формирова-г лип укенгй недостает очень важного звена - ивдиввдуализироваи-ного контроля, учета а корректировки формируемых умений, так как при традиционном обучении учителю приходится.работать с больным наслои учащихся и полноценное внполнеше перечисленных функций провести на уроке невозможно. 3 результате педагог рас-поло.гпсс бёлноИ, эпизодической информацией о процессе формирования умзчий у кшгдого ученика, что лишает его возможности управлять деятельностью учалгахоя. fài считаем, что в процесс обучении Г"3обходимо ввести учащихся, которые выполняли бы не-ноторие Фугеаи»« учителя. Это возможно при пвименетш групповой

формы обучения. Однако вопросы формирования микрогрупп для выполнения химического эксперимента, выбора помощника учителя -для их руководства не нашли достаточного отражения в отечественной и зарубежной литературе.

Во второй главе "Методическая система формирования у уча- . щихся экспериментальных химических умений при участии прокторов" разработана и описана система формирования у учащихся умений. пользоваться химическим экспериментом с целью учебного нозна-. ния. Она включает.в себя следующие компоненты: субъекты обучения / учитель .ученики, прокторы/, цель," содержание, методы, средства и формы обучения.

В отличие -от традиционной' системы обучения она включает новый компонент- "проктор"- специально подготовленный помощник учителя для руководства деятельностью учащихся или их микрогрупп. Для определения функций проктора среди субъектов обучения описана учебная модель деятельности учителя, разработанная на основе анализа психолого- педагогической литературы и профессиограмм учителей разных профилей. Модель слагается из проектировочной, конструктивной, организаторской, гностической и коммуникативной деятельности. . .

На основе модели деятельности .учителя создана модель деятельности проктора, состоящая из организаторского/ организация деятельности микрогрупц/, гностического / обучение экспериментальным умениям, их корректировка и оценка /, коммуникативного,. / установление взаимоотношений с членами микрогруппы/ компонен-'тов. Деятельность прокторов находится в прямой зависимости от деятельности учащихся. Так,при выполнении лабораторных опытов, прокторы обучают учащихся экспериментальным действиям, при выполнении практических работ руководят, .самоконтролем и обучением вновь вводимым экспериментальным действия?.!, при решении, экспериментальных задач, кроме перечисленного помогают в планировании и осмыслении результатов эксперимента. .....

На основе анализа программ,-учебников.химии для общеоб- . разовательных школ, классов.с углублениям изучением хшшп.'аме^ риканского курса "Скп, Сот " выделено .инвариантное ядро умений: осваиваемых при изучении начального курса химии. Психологический и методический анализы умений позволили ранжировать их по уровню сложности. Умения, не содержащие действий, входящих в -другие умения, называются умениями первого уровня. К шш отно-

сятся обращение с нагревательным^ приборами и штативом, приготовление фильтра, растворение веществ, обращение с растворами, взвешивание, проверка приборов на герметичность. Умения второго порядка содержат в себе действия, составляющие умения пер-? вого порядка. Это фильтрование, выпаривание, пользование мерными сосудами, проведение нагревания, сборка приборов. Умения третьего уровня включают в себя действия, входящие в состав . умений 1' и П уровня. К ним относятся собирание газов, обращение с кислотами и щелочами, распознавание веществ, то есть умений, связанных со знанием свойств веществ.

Обучение учащихся экспериментальным химическим умениям, базируется на получаемых ими предварительно и поэтапно знаниях. На первом этапе, при проведении демонстрационных опытов учитель показывает сам необходимые приемы. На втором этапе. учащиеся выполняют опыты самостоятельно во время лаборатор- . ных работ под руководством учителя. На третьем этапе, во .время практической работы.руководствуются письменной инструкцией и, наконец,,четвертый этап - самостоятельное планирование .и. выполнение эксперимента при решении экспериментальных задач. При этом обучаемый осознает цель эксперимента; формулирует и-обосновывает типотезу, положенную в основу эксперимента; под-, бирает оборудование и реактивы; проводит эксперимент: формулирует выводы; оформляет результаты.

Освоение методов экспериментального исследования тесно . связано.с познавательной активностью и самостоятельностью школьников., Наиболее полно данные вопросы рассмотрены и обобщены.

П.И.Пидкасистым, который с дидактической точки зрения раскрывает механизм воспроизведения и творчества в учебном процессе, анализирует принципы классификации и. виды.самостоятельных par бот. Автором выделяются следующие типы самостоятельных работ: . самостоятельные работы.по образцу, реконструктивные, вариативные, творческие работы. Данная классификация положена в основу нашего исследования.

Самостоятельные работы по образцу выполняются учеником . на основе подробной инструкции, в силу чего уровень познавательной активности не выходит за рамки воспроизводящей деятельности. Вое условия и способ решения задания указаны в готовом виде в самой задаче самостоятельной работы. Примером такой самостоятельности служат лабораторные опыты. Главное их назначе-

ние - содействовать накоплению учеником опорных фактов и crio -собов деятельности, умений и навыков, знакомство с такими приемами научного познания, как наблюдение, описание, обобщение. Лабораторные работы создают условия для выполнения заданий более высокого уровня самостоятельности. Роль прокторов на уродках, включающих лабораторные опыты, состоит в 'том, что они обучают учащихся выполнению лабораторных приемов, объясняют, почему его нужно выполнять так, а не иначе, контролируют правильность выполнения действий.

В реконструктивных самостоятелышх работах в самом задании сообщается лишь общий принцип решения, а учащимся необхо--даю развить его в конкретный способ решения применительно к -условиям задания. Здесь познавательная деятельность ученика уже сопровождается элементарными обобщениями, которые выражаются в форме узнавания и вычленения общего принципа решения,..' маскируемого конкретными условиями тех или ишх заданий. Дан-.. ней тип деятельности применяется при выполнении учащимися практических работ. План выполнения практических работ дается в свернутом виде. Работы данного типа применяются при обобщении и повторении учебного материала, формировании и закреплении -экспериментальных умений и навыков, . необходимых для самостоя-» тельного проведения эксперимента. Практические работы способствуют закреплению таких умений,как формулирование выводов, . оформление результатов работ, закрепляют такие приемы научного познания, как наблюдение, описание, обобщение. Роль прокторов на практических занятиях состоит в организации самооценки формируемых - умений и корректировке вновь вводимых.

Переход от воспроизводящей к творческой деятельности берет свое качало в хода выполнения учеником вариативной самостоятельной работы, к которой относится решение экспериментальных задач. Именно здесь учащиеся вырабатывают умения отбирать из прошлого опыта нужные приемы деятельности- знания и умения, необходимые, для решения задач. При решении заданий такого типа учащиеся должны самостоятельно произвести выбор срсдств и методов решения стоящих перед ними задач, определить и отобрать, необходимые для решения знания, установить последовательность операций в процессе решения задачи. Именно здесь ученик выступает в качестве исследователя, выдвигая предполо-яош'л и гипотезы. Работы такого типа стимулируют такие позна-

вательные и практические действия ученика, которые позволяют получить дополнительную, новую информацию. Тем самым знания учащихся углубляются, сфера их приглзнеюм расширяется, они становятся более действенными, а мышление ученика достигает уровня 'продуктивной деятельности.

Роль проктора на а тих занятиях состоит в оценке экспери-г ментальных умений, помощи при прогнозировании и выдвижений гипотезы. Это особенно важно, так как ученики впервые приступают -к выполнений данного вида деятельности. Различные варианты эк-* спериментальнкх заданий, выполняемых учащимися. сложность контроля за планированием эксперимента, за вндвиаением гипотезы делает необходимым использование на этом этапе прокторов.Конт-' роль за планированием эксперимента проктор организует в режиме самоконтроля и. оказания помощи в подборе учеником реактивов для выполнения задания. Если подбор реактивов осуществлен учеником неправильно, то проктор помогает ему. Контроль за правильностью выдвижения гипотезы является трудной задачей, не . поддающейся непосредственному наблюдению. Поэтому мы применя-. ли такой прием: когда ученик полностью подготовился эксперименту,. он сообщает проктору свою гипотезу. Если она является., правильной, то ученик приступает к выполнении экспериментальной части работы. При неправильно сформулированной гипотеза проктор предлагает ученику свою помощь,

В главе также рассматриваются учебные темы, наиболее благоприятные для формирования экспериментальных умений и знакомства учащихся с этапами химического.исследования. С этой целью был проведен анализ тем учебника, включающих выполнение лабораторных опытов и практических, работ, в результате чего были выделены следующие-теш: "Первоначальные химические попятил", ."Кислород,.Оксиды.Горение", " Водород. Кислоты. Соли", "Вода. Основания. Растворы", ." Ваякейшта классы неоргаккчес-ких соединений". Содержание эти тем максимально способствует формированию общелабораторных'умений первого , и второго порядка, умений, связанных со знанием свойств веществ.

С экспериментальной целью строилась методика контроля за формированием эксперимеиттышх химических укзний, дающая полную информацию о процессе освоения умений^капцым учеником класса. Для этого каждый лабораторный прием делился на отдельные операция. Операция представляет собой.наииепьшиЛ элемент

о

умения, дальнейшее деление которого нецелесообразно. Экспериме-* нтальное действие состоит из'нескольких операций и является составной частью экспериментального умения. При проверке сформи-рованности умения оно может быть выполнено полностью, частично-или полностью невыполнено, в зависимости от количества выполне-ных или невыполненых операций, составляющих это действие. One-, рация как компонент действия может быть выполнена учеником, либо не выполнена. Это позволяет вести точный учет правильно вы-полненых операций, что делает возможным количественно измерить .сформированность умений и навыков.

. За правильное выполнение операции ученик получает один балл. Если в результате выполнения операции допущены ошибки» .то ученик получает 0 баллов. На основе данного пооперацион--ного анализа созданы листы самоконтроля за деятельностью уча^> щихся, применяемые при проведении практических работ. Создан-? ные листы самоконтроля дают возможность прокторам своевремен- . но производить корректировку формируемых умений. Учитель, получая листы самоконтроля пооле выполнения практических работ, может на основе их анализа включать в структуру еле,дующих уроков задания, содержащие неосвоенные лабораторные приемы. По . мере освоения лабораторных приемов, развернутые операции сокращаются и листы самоконтроля приобретают более компактный вид.

Участие прокторов в учебном процессе создало условия для организации занятий учащихся в микрогруппах численностью три-четыре ученика, что обеспечивает достаточно полную реализацию обратной связи "ученик - проктор ". Количественный состав, микрогрупп был определен на основании поискового эксперимента, результаты которого приведены в данной.главе.

Для успешного, выполнения возложенных на проктора функций разработана специальная система индивидуальной подготовки прокторов из числа учащихся, которая предусматривает не только предварительное освоение ими необходимых экспериментальных умений» •но и некоторую психолого- педагогическую подготовку, ориентирующую их к педагогической профессии, что является.необходимым особенно в условиях химико- педагогического класса. В диссертации приводится подробное изложение каждого учебного занятия с йрокторами, проводимых во внеурочное время под руководством учителя или студентов.

В основу построения системы были положены следующие принципы: .

1. Индивидуальность работы с проктором- деятельность проктора -контролируется учителем или студентом, осуществляющим подготовку проктора. К работе допускаются прокторы, полностью освоившие содержание'практической работы, операции и приемы, подлежащие контролю. ' ■

2. Постепенное усложнение деятельности проктора- от простого копирования деятельности учителя к самостоятельной работе.

3. Последовательность формировали экспериментальных умений' требует четко определить виды умений, которые должны быть сформированы у прокторов при подготовке к той или иной практической работе.

4. Осуществление межпредметных связей. Химический эксперимент . является одним из средств осуществления межпредметных связей. Межпредметные функции эксперимента определяются тем, что это общий метод для ряда естественных наук.

5. Включение психолого- педагогических знаний..

В третьей главе " Исследование влияния, деятельности прокторов на формирование у учащихся экспериментальных химических, умений" описана методика проведения педагогического эксперимента, сбора,-измерения.и обработки экспериментальных данных, излагается .организация, задачи, содержание, результаты основных этапов педагогического исследования. Обсуждаются результаты, трех этапов педагогического эксперимента и эффективность различных вариантов участия прокторов при проведении ученического эксперимента, создания микрогрупп и выбора проктора.

Эффективность используемой методики обучения оценивалась по следующим критериям: коэффициент полноты выполнения операций- К , коэффициент успешности развития умения выполнять эксперимент - X, коэффициент эффективности методики формирования умений —К ; умение-считалось ©формированным'тогда, когда все операции п действия, входящие в прием, выполнена последовательно и осознано. Основным источником информации о процессе формирования экспериментальных умений -слугшлп листы контроля, .

„ ; В дадкой главе помещены результаты констатирующего исследования , направленного на выявления степени овладеют учащимися 8 класса зксперимекташашг умениями. Результаты практической работы " Получение сульфата меди /П/ из хлорида меда

/П/" показали слабое владение учащимися разных регионов России экспериментальными умениями. Так,умение проводить нагревание освоила от 32 до 38 % учащихся, обращение со штативом-от 65 до 69 %, растворение веществ-от 60 до 64!?, выпаривание растворов-от 27 до 38 %, приготовление фильтра-от 25 до 36 %, фильтроза-ние-от 12 до 15 %, обращение с кислотами и щелочами-от 41 до взвешивание-от 54 до 58 % .

Основной обучающий эксперимент.проводился по вариативной программе. В первом варианте /химико- педагогический класс/ прокторы участвовали при проведении лабораторных опытов и прак-г тических работ. Особенностью данного варианта являлось проведение двух'дополнительных практических работ по теме "Галогены".

Во втором варианте прокторы участвовали при проведении только практических работ в рамках действующей программы для 8 класса общеобразовательных шкод.

В третьем варианте прокторы участвовали при проведении .. лабораторных опытов и практических работ, предусмотренных программой общеобразовательных школ.

Результаты обучающего эксперимента представлены в таблице 1 " а$:ектишюсть освоения учащимися некоторых шгапершлен-• талышх химических умений". Сравнение второго и третьего вари-» акта, занимающихся по одной программе, свицетакьствуот о большей оффсктааности третьего варианта яксперишнта для формирования большинства экспериментальных ушнкй /' проведений ,иаг>» реванш. обращение со штативом, вываривание, проверки, приборов на герметичность, растворение твердых веществ, обраыеяае -с веществами/. Нет существенных различий между ¡цашнш вариантами при оьладешш учащимися умений приготавливать фядъч-р,': фильтровать, собирать приборы. Это объясняется шлым числом повторения данных, лабораторных приемов в курсе Б ююсса.

Проведений двух яопазшггельных работ к первом варояыте позволяло освоить учащимся бояьшкпотво экспериментальных умений. Полностью почта полностью освогни следующие лабораторные праеш: обращение с нагревательными приборами. ¡гроеа-дедае нагревания, проверка .приборов на герметнчносм, oáposss» ши о веаеогвамя / К -•• 1 /; обращение со шгатяоом, приготовь ление фильтра, выпаривание, сборка приборов, саствэршптз в«-ще'ств / К колеблется от 0,94 до 0,33 /,

Прког.ы пользования мвриэй посудой ц кзвзгаивания црюйеня-

Таблица 1

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОСВОЕНИЯ УЧАЩИМСЯ НЕКОТОРЫХ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ХИМИЧЕСКИХ УМЕНИЙ

■^Умения Варианты эксперимента проведение нагревания обращение со штативом выпаривание проверка приборов на герметиЧ' ность растворение веществ

Н К Н К Н К Н К Н . К

<£ я 28,6 100 26,8 98,3 7,4 83,5 64,3 100 14,8 83,3

1 К 0,61 1 0,64 0,97 0,49 0,97 0,65 1 0,58 0,94

Ъ 1.63 1.51 1.97 1.53 1.62

% 22,2 72 22,2 84 4.3 72 62,5 64 17,4 90.1

п '.к- D.64 0,87 0,71 0,85 0,59 0,87 0,77 0,64 0,69 0,93

5f ' 1.35 1 .19 1.47 0.83 1.34

а )О 28 100 24 100 8 80 62,5 72 24 92

.ш "к 0,64 1 0,69 1 0.54 0.96 0,77 0,86 0,61 0,98

г 1.56 1.44 1.78 1.11 1 .6

к 1.15 1.21 1.21 1.34 1.19

Условные обозначения: Н- начальный этап формирования умений. К- конечный этап формирования умений, % - процент учащихся, освоивших умение. К- коэффициент полноты выполнения операций,¿Г-коэффициент успешности развитая умения, К -коэф-т эффективности методики.формирования умений.

ются в 8 классе один раз, поэтому результаты трех вариантов мат ло отличаются / К первого равен примерно 0,87 , второго- 0,9 /.

В главе описываются также три варианта формирования мик-* рогрупп и выбора прокторов. В первом варианте микрогруппы фор-, мировалиеь на основе социометрического анализа класса и анкета^ рования, направленного на выявление прокторов в классе по уровню информированности, организаторским способностям, эмоциональности, развитию общих умений. В данном варианте группы с Еыб-=-ранным проктором являлись стабильными. В них сложились дружес- . кие отношения, взаимопонимание и взаимопомощь. 90$.учащихся данных микрогрупп пожелали оставить проктора для руководства группой в следующим учебном году. Выявлено, что включение учеников, , не получивших взаимногфыбора в недоукомплектованные по результатам социометрического анализа группы нецелесообразно, так как стабильные, сложившиеся отношения между другими членами группы . затрудняют адаптацию новичка. В то же время адаптация таких учеников протекает легче в группах, формируемых из учащихся, не получивших взаимного выбора.

Во втором варианте выбор прокторов и состав микрогрупп . определялся учителями. Созданные микрогруппы были нестабильными. 70^ учащихся желали изменить состав микрогрупп, 56% нолсе-лади заменить проктора.

В третьем варианте проктор выбирался учащимися и формирование микрогрупп .проводилось по принципу добровольности. Положение прокторов и отношения в микрогруппах.стабильные. 96 % . учащихся считают, что у них сложилось взаимопонимание в.микро-группах. Лишь одна группа пожелала заменить проктора из-за необъективности оценки их работы..

Таким образом, для формирования микрогрупп и.выбора прокторов целесообразно использовать 1 и 3 варианты методики.-

Подробно .описывается влияние выполняемой деятельности на прокторов, их личностные качества,, отношение к своим обязанностям. Результаты.анкетирования убедителыю показывают, что работа в качестве прокторов,с одной стороны,способствует формированию адекватной самооценки проктора, .с другой, авторитета и ува"-жения одноклассников. Выполнение, учительских функций способствует формированию методических умений, развитию организаторских и коммуникативных способностей.

Данные эксперимента подтверждают гипотезу о том, что ра-

бота в микрогрушах способствует формированию.профессионально-* методических умений прокторов: дидактических - речевую способность, способность объяснять; организационно- коммуникативных-педагогическая наблюдательность, такт, организаторские способности; личностные качества- аккуратность, внимательность, объективность, требовательность, собранность, самостоятельность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования доказано,что успешное формирование у учащихся экспериментальных химических умений достига-. ется при использовании специально разработанной системы, вклкь, чающей.помимо комплекса традиционных компонентов участие прокторов - специально подготовленных помощников учителя для руководства деятельностью отдельных учащихся или их микрогрупп, сформировании; с целью решения конкретной познавательной задачи.

Эффективности функционирования систем способствует работа проктора, обеспечивающего управление учебной деятельностью учащихся через осуществление обратной связи " ученик- проктор", организацию работы микрогруппы учеников, корректировку учебного процесса во взаимодействии с учителем.

Исследование показало, что проктор в рамках микрогруппн практически выполняет организаторские /организует выполнение эксперимента в своей микрогруше и собственную деятельность/, гностические /организует самоконтроль, корректировку,учет, оценку формируемых умений/, коммуникативные /осуществляет взаимодействие с каждым учеником микрогруппы/ функции учителя, поэтому при отборе проктора важно, во- первых, учитывать особенности личности проктора, его заинтересованность выполняемым поручением, ответственность, за качество работы; во- вторых, его рейтинг в классе-и психологическую совместимость с учащимися своей микрогруппы.

Разработана программа подготовки прокторов, вклг.-падая освоение приемов работы в химической лаборатории. Одновременно установлено, что равноправным компонентом разработанной программы служит.комплекс профессионально- методических умений, необходимых для практической работы проктора с микрогруппой учащихся и способствующих ориентации прокторов к педагогической профессии.

Установлено, что наиболее эффективно деятельность прокторов протекает при следующих условиях: систематическом участии ; прокторов в проведении ученического эксперимента в микрогрушах, взаимопонимании между членами микрогрупп, хорошей теоретической . подготовке, постоянной актуализации лабораторных приемов у про- 1

Деятельность прокторов позволяет решать проблему уменьшения численности учебных груш учащихся в рамках классно- уроч-. ной системы. За счет этого достигается не обходи:,тая при проведении химического эксперимента индивидуализация формирования экспериментальных умений учащихся. Это способствует более прочному, правильному, осознанному их усвоению.

На основании проведенного исследования разработаны методические рекомендации для учителей химии по проведению практических работ с участием прокторов и подготовке прокторов, создавши оптимальных микрогрупп и выбору прокторов. Организация ■ работы с прокторами, во- первых, имеет важное значение.для педагогических классов, выполняя роль своеобразной педагогической практики, и во- вторых, обеспечивает высокое качество усвоения экспериментальных умений самими прокторами.

Основное содержание диссертации отражено в работах:

1. .Тетрадь для самостоятельной работы по химии. 7 кл. Ч.З //Методические рекомендации,- Саранск, 198У.-46 с. / всоавторстве/

2. Организация индивидуальной учебно- исследовательской.работы студентов по методике преподавания химии // Организация и проведение индивидуальных занятий со студентами по биологии,-химии и географии: Тезисы докладов межвузовской конференции.-Орел, 1991.- С.79. /в соавторстве/ '

3. О некоторых приемах методической подготовки будущего учи- -теля химии // Тезисы докладов ХХУП научной конференции (факультета физико- математических и естественных наук.- М,:.Из-во . Университета дружбы народов, 1991,- С. 237. / в соавторстве/

4. К вопросу о совершенствовании урока в.малокомплектной школе // Химия в школе.- 1У90,- №. 5,- С,22- 25 / в соавторстве/

5. Химический эксперимент в малых группах // Химия в школе.-1991,- й-5,- С. 40- 50 /в соавторстве/

ктора.

ч