автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности учителя музыки к обучению игре на фортепиано детей дошкольного возраста

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Игольникова, Ирина Викторовна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕЗ.

ГЛАВА I. Личностный подход в преподавании фортепиано как педагогическая проблема.

I.I.Теоретичие овы личнно ориентированного образования 14.

I.II. Формы и методы личностно ориентированного музыкального обученияЗ 1.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. Готовность будущего учителя музыки к применению личностного подхода.

II.I. Понятие о готовни как о целном педагогичом проце55.

II.II. Психолого-педагогические условия формирования готовности будущего учителя музыки к работедетьми 4-6 лет73.

Выводы по II главе.

ГЛАВА III. Опытно-экспериментальное исследование психолого-педагогических условий и методики формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми.

III.I. Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования на начальном этапе формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми91.

III.II. Содержание и результаты контрольного этапа формирования готовности будущего учителя музыки к работедетьми 107.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности учителя музыки к обучению игре на фортепиано детей дошкольного возраста"

Изменения в нашем обществе сегодня сопровождаются ростом напряженности, неоднозначности в решении вопросов образования, культуры, политики, экономики. Все это создает необходимость пересмотра прежних норм, стереотипов, эталонов, сложившихся в образовательных структурах, необходимость поиска новых путей решения проблем, связанных с образованием и воспитанием.

Говоря об общей тенденции гуманизации образования нельзя не затронуть музыкальное образование, как одну из важнейших его составляющих.

Сложившаяся на сегодняшний день система музыкального воспитания и образования детей в России по существу представлена только двумя основными видами: музыкальная школа и школа общеобразовательная, хотя последняя не предусматривает в своей программе индивидуального обучения на инструменте (за очень редким исключением ).

Определившийся еще в 30-е годы тип музыкальной школы с ярко выраженной профессиональной направленностью практически не претерпел сколько-нибудь значительных изменений. В условиях бурного послевоенного развития сети музыкальных школ, когда срочно требовались квалифицированные кадры и где-то до начала 80-х, приоритет такой профессиональной направленности был очевиден. Открывались новые музыкальные училища, уже существующие и консерватории увеличивали приемы. Для этих учебных заведений требовались профессионально подготовленные кадры.

На примере Волгограда и Волгоградской области можно проследить динамику развития детского музыкального образования. С 1945 по 1960 гг. в городе открыто пять музыкальных школ, в области - восемь и два средних специальных учебных заведения: Училище искусств и педагогическое училище. В период с 1960 по 1975 гг. происходит массовое открытие детских ^ музыкальных заведений (около 50-ти), открывается еще одно училище

Камышинское, организуются курсы повышения квалификации работников музыкального образования, начинает свою работу Областной методический кабинет. Обучение в музыкальной школе было популярным, престижным и доступным. Для детей постарше существовала система ШОМО, где семилетний курс ДМШ проходился за пять лет и в облегченной форме.

Период с 1990 г. по настоящее время можно назвать, пожалуй, самым неоднозначным среди всех прошедших периодов. С одной стороны, несмотря на всю сложность экономической ситуации в стране, детские музыкальные школы продолжают функционировать и даже открываются новые - в г.

Михайловке, в 1994г., в Кумылжинском районе, в 1995г. При помощи акционерных обществ открыты две новые музыкальные школы в г. Волжском. Появилась первая частная музыкальная школа "Сольвейг" в г. Волжском. И в тоже время резко упал интерес к обучению игре на фортепиано. Если раньше в музыкальные школы был высокий конкурс - то сейчас с трудом набирается необходимое количество приема. Привычными стали объявления дополнительных наборов в августе, сентябре и даже в октябре. k В чем же причина? Безусловно, сама профессия утратила прежнюю популярность и приоритеты нынешних школьников стали другие. Причиной тому и экономические проблемы, и перепроизводство кадров ( в городе практически невозможно устроиться на работу ). Однако, детская музыкальная школа не ставит своей целью только подготовку будущих музыкантов. Гораздо более важная ее функция - общеэстетическое воспитание и образование ребенка (посредством обучения игре на инструменте).

Г.Цыпин в своей книге "Обучение игре на фортепиано" отмечал, что при 6 всей пестроте, стихийности и внешней неоднородности общей картины музыкального воспитания и образования в России конца 18- первой половины

19 столетия, при всем различии видов и форм массового обучения музыке, происходившего и на дому, и в различных общеобразовательных учреждениях, обращает на себя внимание один существенный момент, а именно: широкое, массовое музыкальное воспитание и образование осуществляется главным образом средствами фортепианной педагогики, через обучение фортепианной игре.

Обращаясь к истории русской музыкальной культуры мы хотели подчеркнуть важнейшую, исключительную роль фортепиано в музыкальном воспитании и образовании прошлого. С сожалением приходится констатировать утрату популярности этого замечательного, универсального инструмента. Почему же такое произошло? Как ни пародоксально, виной этому явное несоответствие заявленных целей и задач и их конкретного воплощения в официальной программе ДМШ. Являясь, по сути, школой общего музыкального образования, ДМШ продолжает оставаться учебным заведением с ярко выраженной профессиональной направленностью. И содержание фортепианной программы - конкретное тому подтверждение

Обратимся к двум существующим программам детских музыкальных школ ( 1973г. и 1988г.) и попробуем проанализировать динамику изменений в общей направленности и приоритетах. Цель такого анализа - представить общую картину фортепианного обучения детей на современном этапе и определить её соотношение с концепцией личностно ориентированного образования.

Обе программы основными целями ДМШ считают обучение детей игре на музыкальных инструментах, формирование навыков чтения нот с листа, подбора по слуху, транспонирования, игры в различных ансамблях.

Однако одна из важнейших задач, заявленная в программе 1973 г. и ставящая своей целью подготовку наиболее одаренных учащихся для поступления в музыкальные и культурно-просветительские училища, в программе 1988г. отсутствует. Это является еще одним подтверждением общей тенденции переориентации работы ДМШ с профессиональных позиций на позиции общего музыкального образования. Новая программа даже предусматривает нетрадиционные формы урока ( например, мелкогрупповые).

Безусловно, возможность применения других форм урока должна дать педагогу большую свободу действий и позволить диффиринцированно подходить к каждому учащемуся. Однако на деле этого практически не происходит. Почему? Во-первых потому, что программа 1973 г. продолжает оставаться основным ориентиром в работе подавляющего количества музыкальных школ ( выборочный опрос педагогов фортепианных отделов ДМШ 1,2,8,9,14 г. Волгограда это подтвердил ). Во-вторых, формы контроля и учета успеваемости практически остаются неизменными.

Обе программы предлагают учитывать успеваемость учащихся на различных выступлениях: экзаменах, академических концертах, контрольных уроках, а также открытых концертах, конкурсах, пр о с л ушиваниях к ним и т.д.

Естественно, что при строгой и неизменной отчётности (академический концерт в декабре, технический зачет в феврале-марте, переводной экзамен в апреле ) педагог просто не имеет времени отойти от стандартного плана работы. Если еще учесть снижение общего уровня одаренности детей, поступающих в музыкальные школы ( это отмечали все участники выборочного опроса ДМШ №№ 1,2,8,9,14 ), то станет понятна вся сложность поставленной перед педагогом учебной задачи: за ограниченный срок подготовить ученика к экзаменационному или публичному выступлению (при достаточно высоких требованиях).

В программе 1973 г. учебно-воспитательная работа фортепианного класса включает в себя: тщательное изучение основной программы учащихся с целью публичного исполнения ее; воспитание эстетического вкуса учащихся на основе осознанного восприятия музыки;

• ознакомление под руководством педагога с разнообразными музыкальными произведениями; развитие основных технических навыков на материале упражнений и этюдов; повышение музыкальной грамотности, расширение и закрепление теоретических и исторических познаний; помощь ученикам в их самостоятельном музицировании и участии общественной жизни школы.

Обращает на себя внимание то, что на первое место авторы программы ставили именно "тщательное изучение.", а из всего щ, перечисленного ниже только "развитию основных технических навыков" уделялось ( и уделяется ) должное внимание. В пояснительной записке новой программы учебно-воспитательные задачи не конкретизируются, но значит ли это, что приоритеты изменились? Реальная практика показывает, что нет. Результатом такого метода воспитания и образования является во-первых, большой отсев учащихся, во-вторых, явное нежелание подавляющего количества учеников заниматься на инструменте. Ярким доказательством этого щ служит проведенное несколько лет назад анкетирование выпускников ДМШ 2 г. Волгограда. Результат оказался ошеломляющим - почти 70% выпускников признались, что они не любят фортепиано и не испытывают желания играть. О столь плачевном итоге постарались поскорее забыть и, в принципе, ничего не изменилось.

Мы позволили себе так подробно остановится на недостатках системы существующих ДМШ потому, что убеждены - роль, с которой не справляется музыкальная школа, роль приобщения к музыкальному искусству ш посредством индивидуального, бытового музицирования, должна взять на себя школа общеобразовательная. И главное ее достоинство при этом - отсутствие устоявшихся штампов, консервативных традиций и жестких рамок. Ни коим образом ни умаляя достоинств коллективных занятий на уроках музыки, мы все-таки считаем, что наиболее полно раскрыться личности ребенка помогут занятия либо индивидуальные, либо небольшими группами (2-3-4 человека). Занятия, которые должны представлять собой не просто обучение игре на инструменте, но живой, непосредственный диалог учителя и ученика, синтез пения и исполнительства, теоретического и общеэстетического. По нашему мнению, специализация "фортепиано", не ставя перед собой узкопрофессиональных целей, используя многостороннюю подготовку студентов педВУЗа ( это и занятия в хоровом классе и в классе вокала, углубленное изучение педагогики и психологии и т.д. ) должна основной своей задачей считать подготовку специалиста, способного вернуть фортепиано его былую значимость в деле музыкального просветительства, способного сделать его доступным, необходимым в общеэстетическом воспитании ребенка.

Несмотря на большое количество методических работ и пособий в области фортепианной педагогики, рассматривающих первоначальный этап обучения ( А.Д.Артоболевская, Л.А.Баренбойм, Т.Л.Беркман и т.д. ) налицо, по нашему мнению, неразработанность данной проблемы с точки зрения: 1 .личностного подхода к обучению ребенка игре на фортепиано;

2.переориентации с профессионального подхода на общемузыкальный ;

3.изменения форм и методов учебного процесса в условиях личностно ориентированного образования.

Практическая необходимость повышения уровня профессиональной готовности студентов к работе с детьми дошкольного возраста при обучении игре на фортепиано и отсутствие необходимых методических разработок в данной области и определили АКТУАЛЬНОСТЬ данного исследования.

ЦЕЛЬ исследования: вскрыть специфику работы с детьми 4-6 лет при обучении игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования и определить основные психолого-педагогические условия, способствующие формированию готовности будущего учителя музыки к работе с детьми. ф ОБЪЕКТ исследования - учебно-воспитательный процесс подготовки учителя музыки к работе с детьми в условиях специализации "фортепиано".

ПРЕДМЕТ исследования - психолого-педагогические условия формирования готовности будущего учителя музыки к индивидуальному обучению детей.

ГИПОТЕЗА - формирование готовности студентов к работе с детьми 4-6 лет при обучении игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования будет более эффективным, если:

-процесс обучения будет учитывать направленность профессиональной деятельности будущего учителя музыки - работу с детьми 4-6-лет в условиях личностно ориентированного образования; система подготовки по специализации "фортепиано" будет сочетать в себе психолого-педагогические, методические и специальные аспекты; в процессе обучения будут использоваться формы и методы личностно ориентированного образования.

ЦЕЛЬ, ПРЕДМЕТ и ГИПОТЕЗА определили ЗАДАЧИ исследования:

1 .проанализировать сложившуюся систему детского музыкального образования и воспитания.

2.изучить состояние проблемы по формированию готовности будущего учителя музыки к работе с детьми при обучении игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования.

3.раскрыть сущность понятия "готовность" применительно к условиям, содержанию и задачам специализации "фортепиано".

4.вскрыть специфику работы с детьми 4-6 лет при обучении игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования.

5.обосновать систему диагностических методик, определяющих динамику формирования готовности к работе с детьми будущего учителя музыки.

6.определить систему методов и средств, способствующую наибольшей эффективности формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми 4-6 лет при обучении игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ основу исследования составили положения психологической и педагогической наук о возможностях формирования и развития личности ( А.А.Бодалев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев., В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, В.А.Сластенин, и др.), концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса ( В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др. ), концепция личностно ориентированного образования (И.А.Колесникова, В.В.Сериков, Ф.К.Савина и др.).

МЕТОДЫ исследования: изучение и анализ литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение передового и собственного многолетнего педагогического опыта преподавания фортепиано; педагогические наблюдения за деятельностью студентов в процессе обучения; анкетирование, интервью, диспуты по исследуемой проблеме в процессе семинарских занятий со студентами; оценивание-рейтинг; математические методы; изучение дополнительных материалов - учебных программ, индивидуальных планов, методических рекомендаций и т.п; обучающий педагогический эксперимент.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в следующем:

- проблема формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми в рамках специализации "фортепиано" впервые явилась предметом специального изучения;

- вскрыта сущность понятия "готовность" будущего учителя музыки в рамках специализации "фортепиано", которая определяется как комплекс качеств специалиста, в котором главенствующее значение приобретает с одной стороны - потребность будущего педагога-пианиста в реализации себя посредством актуализации исполнительского "Я" ученика, с другой -владение методикой личностно ориентированного обучения игре на фортепиано.

- структура готовности представлена в составе пяти компонентов: мотивационно-личностного, содержательного, операционно-деятельностного, коммуникативного и эмоционально-творческого;

- вскрыта специфика работы с детьми 4-6 лет при обучении игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования, даны необходимые методические и психолого-педагогические рекомендации для подготовки будущих специалистов в этой области.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования обусловлена тем, что:

1. Обоснованная сущность понятия "готовности" применительно к специализации "фортепиано" позволяет найти адекватные методы и приемы эффективного обучения детей дошкольного возраста.

2. Разработанная система методов и средств способствует наибольшей эффективности формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми 4-6 лет в условиях личностно ориентированного образования.

3. Содержащиеся в работе методические рекомендации могут найти практическое применение не только в практике работы музыкально-педагогических факультетов, но и музыкальных и музыкально-педагогических училищ, музыкальных и общеобразовательных школ, дошкольных детских учреждений.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБЪЕКТИВНОСТЬ результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием системы взаимодополняющих методов научного исследования, опытно-экспериментальной работой.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Подготовка учителей музыки к обучению игре на фортепиано детей 4-6 лет должна исходить из качественно нового представления об образовательной ситуации в обществе, характеризующейся тенденцией перехода от "знаниевой" к личностной парадигме педагогической деятельности.

2. Готовность к обучению игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования является необходимой профессиональной характеристикой будущего учителя музыки. В условиях специализации "фортепиано" готовность представляет собой единство 5-ти основных компонентов: мотивационно-личностного, содержательного, операционно-деятельнностного, коммуникативного и эмоционально-творческого.

3. Процесс формирования готовности предполагает использование системы творческих ситуаций в соответствии с их развивающими возможностями, уровнем развития исследуемого качества. Личностная ситуация творческого поиска и исполнительской самореализации, моделирующая будущую профессиональную деятельность учителя музыки является основным средством формирования готовности.

4. Эффективность использования творческих ситуаций 4-х типов (музыкально-слухового восприятия, коммуникативно-эмоционального общения, творчески-оценочного поиска и исполнительской самореализации) возрастает при обеспечении таких их характеристик как проблематизация содержания; диалогичность обучения; возможность выбора точки зрения, варианта, пути решения; совместная творческая деятельность преподавателя и студентов.

АПРОБАЦИЯ основных положений исследования проходила в выступлениях и обсуждениях на заседаниях кафедры истории и теории музыки и методики музыкального воспитания факультета искусств Волгоградского педагогического университета ( 1996, 1997, 1998 гг.), на научных конференциях профессорско-преподавательского состава ( 1997, 1998, 1999 гг. ), на методической конференции педагогов ДМШ в г. Волжском ( 1998 г. ), в ходе лекционных, семинарских и практических занятий со студентами музыкального отделения ВГПУ.

СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав ( шести параграфов), заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что большинство студентов достигло высокого уровня развития готовности к обучению игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования. Низкий уровень сформированное™ готовности не отмечен ни у одного из студентов, основной состав распределился между средним и высоким уровнем.

Определенные успехи, достигнутые в проведении опытно-экспериментальной работы, а также ряд новых возникших проблем и задач, решить которые в рамках данной диссертации не представляется возможным, открывают перспективы для дальнейших исследований. Главной целью предстоящей исследовательской деятельности, на наш взгляд, должна стать разработка экспериментальной программы обучения игре на фортепиано, как составной части музыкального воспитания и образования в общеобразовательной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проявившаяся в последние годы тенденция гуманизации образования не могла не затронуть и образование музыкальное. Интерес к личностной ориентации в целом и в фортепианной педагогике в частности сделал необходимым поиск новых форм и методов обучения детей дошкольного возраста в условиях личностного подхода.

Диссертационная работа "Формирование готовности будущего учителя музыки к работе с детьми 4-6 лет в условиях личностно ориентированного образования ( на примере специализации "фортепиано") является одним из немногих исследований, где сделана попытка внести определенные коррективы в квалификационные характеристики будущего преподавателя; личностный аспект фортепианно-педагогической деятельности, при этом, рассматривался в них как приоритетный.

В диссертации вскрывается сущностная характеристика работы педагога-пианиста с учащимися; обосновывается структура, критериальный аппарат, уровни "готовности" будущего учителя музыки к профессиональной деятельности с детьми 4-6 лет с позиций гуманного отношения к ребенку в условиях личностно ориентированного подхода в обучении.

Изучение научной литературы по исследуемой проблеме на методологическом, теоретическом, методическом уровнях исследования дало автору основание охарактеризовать работу педагога-пианиста как систему, способствующую всестороннему и свободному развитию творческой личности ребенка.

Она включает следующие формы работы, тесно взаимосвязанные между собой:

1. ведение экспериментального курса "Методика обучения игре на фортепиано";

2. специализированную предварительную и педагогическую практики;

3. использование в учебно-воспитательном процессе 4-х типов ситуаций творческого поиска и исполнительской самореализации: музыкально-слухового восприятия, коммуникативно-эмоционального общения, творчески-оценочного поиска, исполнительской самореализации;

4. применение на лекционных и семинарских занятиях технологий личностно ориентированного обучения: задачи - диалога- игры.

Данное автором теоретическое определение готовности будущего педагога-пианиста к профессиональной деятельности трактуется как комплекс качеств специалиста, в котором главенствующее значение приобретает с одной стороны - потребность в реализации себя посредством актуализации исполнительского "Я" ученика, с другой - владение методикой личностно ориентированного обучения игре на фортепиано.

Приведенные выше формы работы легли в основу разработки структурообразующих компонентов "готовности", её уровней, критериев.

Установлено, что основы готовности студентов музыкального факультета педвуза к работе с детьми 4-6 лет представляют собой единство мотивационно-личностного, содержательного, операционно-деятельностного, коммуникативного и эмоционально-творческого компонентов, при разработке которых следует ориентироваться на новую педагогическую парадигму, предполагающую решение одной из главных задач музыкального образования -развитие творческой личности ребенка.

На основе интеграции компонентов "готовности" были определены четыре её уровня - низкий, средне продвинутый, средний, высокий, которые позволили разработать критерии диагностики.

Проведена диагностика блоков знаний и умений структурообразующих компонентов "готовности": психолого-педагогические, специально-методические; коммуникативные, операционно-деятельностные знания; определены творческий потенциал, а также качества личности, отражающие развитие мотивационного компонента - увлеченность, целеустремленность, потребность в творческом самовыражении, в изучении вопросов фортепианной методики, в совместной музыкально-исполнительской деятельности с детьми.

Каждый уровень характеризовался перманентным развитием указанных выше блоков. Выделенные уровни позволяли определить степень исследуемой "готовности".

Данные, полученные в результате диагностики, демонстрируют существенные сдвиги у студентов экспериментальной группы на каждом этапе её развития и свидетельствуют об эффективном построении процесса формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Игольникова, Ирина Викторовна, Москва

1. Алферова Г.В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональному общению с родителями. Дисс.канд.пед.наук.,Волгоград, 1996г.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психол. труды: в 2-х т.-т.1 -М., Педагогика, 1980 г., с.212.

3. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. М., Просвещение, 1984г., с.19-20.

4. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки.

5. Дисс.доктора пед.наук.,М., 1986г., с.16, 18, 84.

6. Афанасьев В.Г. О целостных системах. Вопросы философии, 1980г., № 6, с.62-78.

7. Ю.Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшиклассниками ценностно-смыслового содержаниягуманитарных предметов. Авт. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1995 г.- с.21.

8. П.Библер B.C. От наукоучения- к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М., Политиздат., 1991г., с.413.

9. Блауберг И.В. Некоторые методологические проблемы исследования истории системного подхода. Становление системных идей в науке и философии.-М., Наука, 1980г.-с.3-11.

10. Блонский П.П. Педагогические сочинения. М., Пед-ка, 1961 г. -142 с.

11. Бодалев А.А. Психология о личности.-М., Изд-во Московского университета., 1988г., с.

12. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания// Вопросы психологии,1989г., № 3, с.22-31.

13. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / под ред. Д.И.Фельдштейна,-М.,Международная педагогическая академия., 1995г., с. 56-57.

14. Бондаревская Е.В. Концепция реформирования и развития системы образования в г. Ростове-на-Дону в изменившихся социально-экономических условиях. Ростов-на-Дону, 1993г.

15. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов-на-Дону, 1995 г. с.

16. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону., 1995г., с.

17. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Сб. избр. трудов, М., 1993г., с.41.21 .Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея.: Авт.канд.пед.наук., Волгоград, 1996г. с. 21.

18. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии, 1966г., № 6, с.65-69

19. Вырщиков А.Н. Военно-патриотическое воспитание: теория и практика.-М., Педагогика., 1990г.- с.143.

20. Глинянова И.Ю. Формирование у студентов педагогического вуза основ готовности к валеологической работе со школьниками.

21. Дисс. канд. пед. наук.,Волгоград, 1995г.

22. Гольденвейзер А.Б. "Из бесед А.Б.Гольденвейзера о музыкальном воспитании и обучении детей" в сб. статей под общ. ред. В.Натансона.//Вопросы фортепианной педагогики. Вып.№ 2, Изд-во Музыка, 1967г., с. 6-7.

23. Гоноболин Ф,Н. Книга об учителе. М., Просвещение, 1965 г., с.195.

24. Гребенюк О.С. О развивающих возможностях учебно-воспитательного процесса.- Волгоград,!976.с.-90-97.

25. Дмитрюкова Л.В. Формирование профессионально-педагогического воображения будущего учителя музыки в процессе специальной подготовки.

26. Автореф.дисс.канд.пед.наук. М., 1997г. с.12.

27. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности.

28. Дисс.д-ра пед.наук.,М., 1983г., с.356.

29. Авт.дисс.канд.пед.наук., М., 1990г.32.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. ,-М., Педагогика, 1987г., с. 147.

30. ЗЗ.Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства./ учебное пособие. М., Просвещение, 1989.

31. Иванов В.П. Человеческая деятельность-познание-искусство. Киев, 1977г.с.

32. Иванов В.П. Мировоззренческая культура личности. Киев, 1986г. с.

33. Ильин B.C. О структуре педагогической теории.// Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу.-Волгоград, 1979г., с. 3-16.

34. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса. Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса.-Волгоград, 1981г., с. 5-21.

35. Ильин B.C. Формирование личности школьника(целостный процесс)- М., Педагогика, 1984г., с. 144.

36. Ильина Г.Н. Формирование готовности профессионального саморазвития у студентов технического вуза.

37. Дисс. канд. пед. наук., Волгоград, 1994г.

38. Казимирская И.М. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования.

39. Автореф.дисс.канд.пед.наук. М, 1992г.

40. Кан-Калик В.А., Никаидров Н.Д. Педагогическое творчество.-М., Педагогика, 1990г., с. 17,19,34,157.

41. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования/УВопросы психологии, 1985г., № 4.с.

42. Каргин С.Т. Влияние профессиональной направленности обучения на формирование педагогического мышления будущего учителя.: Авт.дисс.к.п.н,- Алма-Ата, 1988г., с.25.

43. Карелин А.Я. Формирование художественной культуры студентов музыкально-педагогических факультетов в процессе обучения в классе фортепиано.

44. Автореф. дисс.канд. пед.наук., М., 1996г.с.12-13.

45. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения.(под ред. А.М.Арсеньева). М., Пед-ка., 1982г. 704 с.

46. Киселёва О.О. Подготовка студентов пединститута к формированию коммуникативной культуры у школьников. Авт.дисс.канд.пед.наук., М., 1990г.

47. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. /Учебное пособие/- JL, ЛГУ, 1988г. с. 82.

48. Колесникова И.А. Методические рекомендации к проведению лекционных и семинарских занятий по педагогике,- Л., ЛГУ,-1990г. с.84.

49. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя: Авт.дисс.канд.пед.наук. Л.,1991г. с.38.

50. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы// Педагогика, 1992г., №№ 5-6,- с.71-78.51 .Колесникова И. А. О критериях гуманизации образования// Гуманизация образования. Теория. Практика. Спб., СПГУПИ, 1994г. с. 28.

51. Кон И.С. Социология личности., М., 1967г., с. 81.

52. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки,- М., Мысль., 1976г.- с.320

53. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения.(Дошкольный и младший школьный возраст)дисс.д-ра пед.наук., М., 1995г. с. 7.

54. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта//Вопросы психологии, 1996г., № 6. с.

55. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности,- Ленинград, Изд-во ЛГУ, 1970г., с. 115.

56. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя,- Гомель, ГГИ, 1976г., с. 57.

57. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся.// Вопр. психологии-1984г.,№ 1.

58. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.-Ленинград.: Знание, 1985г., с. 32.

59. Кульневич С.В. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Ростов-на-Дону, 1995г., с.

60. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге., М., 1989г. с.

61. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики,- М., 1981. с. 232.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность./ в книге Психология личности., М., 1982г., с. 21.

63. Лещинский В.И. Педагогическая технология,- Воронеж, 1995г., с. 117.

64. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии,- М., Наука, 1984г., с.444.

65. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации общения.-М., Просвещение., 1990 г. 528 с.

66. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М., Знание, 1981г., с. 89-90.

67. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников.//Вопр. психологии 1989г. № 1.

68. Миронова Н.К. Формирование осознанного восприятия музыки у учащихся 5-7 классов на основе представлений о художественной картине мира. Авт.дисс.канд.пед.наук., М., 1997г. с. 15.

69. Монахов В.М. От традиционной методики к новой технологии обучения,- Москва-Тула., 1993г. с.58.

70. Монахов В.М. технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса.- Волгоград, 1995г., с. 152.

71. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. ГМИ, М., 1961г. с.200-202.

72. Немыкина И.Н. Теоретические основы формирования обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки. Дисс. доктора пед. наук. Екатеринбург, 1997г. с. 109.

73. Пискунов А.И. Професссионально-педагогическая подготовка будущего учителя// Сов. пед-ка,- 1985г. №12, с. 42-47.

74. Полякова М.С. Формирование у будущих учителей умений педагогического общения в процессе педпрактики. Авт.дисс.канд.пед.наук., М., 1990г.81 .Профессиональная диагностика в школе/ сост. С.В.Кульневич -Воронеж, 1992г., с.31-32.

75. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении.// Вопр. психологии 1988г., № 1, с.33-41.

76. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека, /пер. с англ./ Общая ред. и предисловие Исениной Е.И. М.,"Прогресс","Универс", 1994г., с. 480.

77. Роджерс Н. Творчество как усиление себя// Вопр. психологии 1990 г. № 1. с.

78. Роджерс Н. Путь к целостности: человекоцентрированная терапия на основе экспрессивных видов искусств// Вопр. психологии 1995г. № 1., с.

79. Роков Г. Школьное товарищество и его роль как фактора воспитания. Вестник воспитания. 1901г.№ 1,с.91.

80. Романенко JI.B. Формирование у студентов готовности к экологическому образованию школьников.

81. Дисс.канд. пед. наук,- Волгоград, 1990г.

82. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х томах/ Гл. ред. Давыдов В.В. М., Большая Российская Энциклопедия, 1993г.- 580с.

83. Рубинштейн C.JI. Человек и его мир. Проблемы общей психологии.-М., 1976г.- с.247.

84. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. В книге Психология личности., М., 1982г., с. 28, 30,48.

85. Рувинский JI.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М., 1982 г.

86. Румянцева З.В. Формирование профессиональной готовности учащихся к музыкально-педагогической деятельности в школе. Дисс. канд. пед. наук. М., 1987 г. с. 16, 37.

87. Савина Ф.К. Гуманизация обучения студентов в многоуровневой системе//Многоуровневое высшее педагогическое образование. Омск-Новосибирск: ОГПИ, 1992г., вып. № 2.с. 59-61.

88. Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии(сущность, вариантность, условия)// Педагогические системы в школе и в вузе: технологии и управление/Тезисы докладов научной конференции, ч. 1/ Волгоград, 1993г. с.3-5.

89. Савшинский С.И. Детская фортепианная педагогика. В сб. Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 4, М., "Музыка", 1976г., с. 4-5.

90. Саранов A.M. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы: дисс.канд.пед.наук.-Казань, 1985г., с.237.

91. Свидерский В.И., Зобов Р.А. Новые философские аспекты экспериментально-структурных отношений,- Л., ЛГУ, 1970г. с.128.

92. Сергеев Н.К. О категории "связь" и её применении в исследовании целостного педагогического процесса.// Методологические совершенствования учебно-воспитательного процесса.-Волгоград, 1981г. с. 95-103.

93. Сергеев Н.К. Взаимосвязь обучения и труда старшеклассников как средство формирования положительной мотивации изучения предметов естественно-математического цикла.: дисс.канд.пед.наук.-Волго-град, 1982г., с.238.

94. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М., Педагогика, 1988г., с. 192.

95. Сериков В.В. Дидактические основы реализации политехнической направленности общеобразовательных предметов в средней школе.: Авт.докт.пед.наук., М., 1989г. с.41.

96. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности//Педагогический лицей: становление будущего учителя.-Волгоград, изд.Перемена, 1994г. с.3-13.

97. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. ВГПУ, Волгоград, Перемена, 1994г., с. 6,11,12,19-20,44.

98. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование// Педагогика, 1994г. № 5, с. 16-19.

99. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки.-М., Просвещение, 1976г., с.159.

100. Об.Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.- М., МГПИ им. Ленина, 1982г., с. 1428.

101. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. О формировании современного стиля научно-педагогического мышления // Обучение как проблема активизации человеческого фактора: сб. науч. трудов.-М., 1987г.- с. 122-137.

102. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя// Сов. пед-ка.-1991г., № 10, с. 79-84.

103. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач.-Ярославль., 1974. с. 165.

104. Ю.Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов к работе в школе. Сов. педагогика.,1975. № 11, с. 71-79.

105. Ш.Столяров В.И. Процесс изменения и его познание,- М., Наука, 1966г. с. 252.

106. Философский энциклопедический словарь.(гл. ред. Ильичев Л.Ф. и др.)- М., Сов. энциклопедия, 1983г. с.786.

107. Харчевникова Е.В. Формирование интереса к русской народной песне у детей 4-6 лет на занятиях по постановке голоса.

108. Автореф.дисс.канд.пед.наук., М.,1996г. с. 10.

109. Пб.Цокур О.С. Формирование педагогического мышления будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Авт. дисс.канд.пед.наук.-М., 1990г.

110. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа. М., Советский композитор, 1988г., с. 62.

111. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М., Пед-ка., 1990 г. 169 с.

112. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя М., 1967г., с.191.

113. Яворский Б.Л. Из истории советского музыкального образования. Сб. материалов и документов.1917-1927гг. Л.-М., "Музыка", 1969г., с. 44.123 .Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопр. психологии 1995г., № 2.

114. Яковлева Е.Л. Творческий потенциал личности школьника//Вопр. психологии 1996г., № 3.

115. Copporman Payl. The literacuhoax: the decline of reading, writing and learning in the public school and what we can do about it. New York: William morrow 1 Compani, enc.1978. p. - 323.

116. Driver R, Bell B. Student's thinking and the leaking of science: A constructivist view// Science in science education, 1986, vol. 13, p. 44.

117. Education chang. The reality and the promise. New York, Citation press, 1968, p. 286.

118. Gogswell, John F. Humanistic approaches to the disigh of schools.-In: Issues in American education. Oxford University Press, 1970, p. 98117.

119. Taba H. Curriculum development: Theory and practice № J.-Buklingame, 1962.

120. АНКЕТА ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ФОРТЕПИАННЫХ ОТДЕЛОВ ДМШ. Анкетирование проводилось в ДМШ №№ 1,2,9,14 г. Волгограда.1. Ваш стаж работы в ДМШ.

121. Количество учеников в Вашем классе.

122. Как Вы считаете, уровень способностей учеников, поступающих в школу, за последние 3-4 года.1. остался без изменений.2. вырос.3. упал.4. затрудняюсь ответить.

123. Назовите примерное количество в Вашем классе учеников.1. сильных.2. средних.3. слабых.

124. Что служит для Вас критерием такой оценки?1. выступление на экзамене.2. выступление на конкурсе.3. работа ученика в классе.4. работа ученика дома.5. любовь и понимание музыки учеником.

125. Содержанием какой фортепианной программы Вы руководствуетесь в своей педагогической деятельности?1. 1973 г.2. 1988 г.3. и той и другой.4. затрудняюсь ответить.5. в зависимости от конкретного ученика.

126. Считаете ли Вы, что на фортепиано должен учится ребенок.1. только обладающий музыкальными способностями.2. любой.

127. Что Вы считаете своей основной задачей?1. подготовить будущего профессионального музыканта.2. воспитать любителя и ценителя музыки.1. Ваш возраст:1. Пол:1. Класс:

128. Вы пришли в музыкальную школу потому, что.

129. Вы сами захотели научиться играть на фортепиано.

130. Ваши родители этого захотели.3. посоветовали друзья.4. затрудняюсь ответить.2. Вы любите музыку.1. классическую.2. эстрадную.3. и ту, и другую.4. затрудняюсь ответить.

131. Ваш любимый предмет в школе.1. фортепиано.2. сольфеджио.3. хор.4. музыкальная литература.5. любимого предмета нет.

132. Назовите фамилии Ваших любимых композиторов-классиков.

133. Назовите фамилии Ваших любимых эстрадных исполнителей.

134. Назовите кого-нибудь из известных Вам исполнителей-пианистов.

135. Часто ли Вы ходите на концерты классической музыки:1. раза два-три в год.2. как только предоставляется такая возможность.3. хожу на абонементные концерты.4. совсем не хожу.

136. Вы садитесь дома за инструмент потому, что.1. Вам самим хочется играть.2. Вас заставляют родители.

137. Вы не хотите быть хуже остальных учеников.

138. Если "нет", то за что Вы не любите фортепиано?1. за то, что занятия на нем отнимают много времени.2. за то, что приходится много раз повторять одно и тоже.3. за то, что приходится играть не то, что мне нравиться.4. затрудняюсь ответить.5. другое.

139. ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ УРОВНЕЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ 4-6 ЛЕТ.

140. Диагностические беседы проводятся с целью определения характера мотивации, знаний студентов о предстоящей профессиональной деятельности, уровня общего развития, индивидуальных возможностей, интересов и склонностей.

141. Фрагменты примерных тестов по диагностике основных компонентов готовности к личностно ориентированному обучению игре на фортепиано.

142. Какова цель Вашей профессиональной деятельности в качестве преподавателя фортепиано?

143. Какой из понятийных блоков наиболее важен для профессиональной деятельности преподавателя фортепиано / выстроить по степени приоритетности/?специально-музыкальный; © личностно ориентированного образования; © психолого-педагогический; © общеэстетический.

144. Сформулируйте понятие: 1) личностные функции;2. личностный опыт;3. личностный смысл.

145. Какие личностные функции наиболее значимы для учителя предметов искусства?

146. Что такое педагогическая ситуация? Как соотносятся урок и педагогическая ситуация? Сформулируйте понятие "личностно ориентированная ситуация".

147. Приведите примеры взаимосвязи и взаимодействия категорий из различных понятийных блоков.

148. Определите роль и форму оценки на уроке фортепиано.

149. Эмоционально-творческий компонент.

150. Banie отношение к творческим заданиям:1. самый интересный вид деятельности;2. чувствую себя беспомощно без образца;3. равнодушен, выполняю по необходимости;4. нравятся коллективные творческие задачи, в форме диалога, игры, дискуссии;5. другое.

151. Сформулируйте основные трудности при выполнении творческих заданий.

152. Выделите приоритеты в оценке решения задачи:1. точность выполнения условий;2. оригинальность решения / "свой вариант"/;несколько способов решения; другие.

153. Примерные задачи по проектированию и анализу собственной практическойдеятельности.1. Коммуникативные задачи.

154. Какова психологическая атмосфера на уроке? Кому принадлежала ведущая роль в этом?

155. Удалось ли установить необходимый тон общения, за счет чего?

156. Монологовое или диалоговое общение преобладало, почему?

157. Проявлялся ли интерес к мнению учащегося, каким образом?

158. Интересно ли было учащемуся мнение учителя, в чем это выражалось?

159. Как выстроить процесс обучения игре на фортепиано в характере межличностного общения?

160. Предложите собственные примеры коммуникативных задач.1. Рефлексивные задачи.

161. Определите соотношение цели и результата урока проектируемое и реальное.

162. Какое место занимало на уроке творческое задание проектируемое и реальное?

163. Состоялись ли на уроке какие-либо удачные импровизации, незапланированные находки?

164. Что не удалось на уроке и почему, Ваши просчеты?

165. Структу-рообразую щие компоненты готовности Группы студентов. УРОВНИ ГОТОВНОСТИ (в % )

166. Низкий Средне продвинутый Средний Высокий

167. Мотива-ционно-личностный. К 25% 41,7% 33,3% —

168. МММмВ я,з% 50% ршцмвр ШшНЁ

169. Содержательный. к 50% 33,3% 16,7% —ариянин 25%

170. З.Опера-ционно-деятель-ностный. к 58,3% 33,3% 8,3% —шшкш яшшмН! 1 puplillll

171. Комму-никатив-ный. к 75% 16,7% 8,3% —

172. Э 5С% яШйшшШШ» ШШШКШШОКМ йшшшшшштш

173. Эмоцио-нально-творческий. V 75% 16,7% 8,3% —мирнМ ФтШШШтш ШШЩШЯ 41,7% ШРЙМИМР «МШииив яишшшт 33,3% ШШШтж шкшщш Щжшщщ тШтж

174. Структу-рообразую щие компоненты готовности Группы студентов. УРОВНИ ГОТОВНОСТИ ( в % )

175. Низкий Средне продвинутый Средний Высокий

176. Мотива-ционно-личностный. К 25% 33,3% 41,7% —

177. ШяШшт ielffe^^eiseiiit щШШЩШЯ шедшие 16,7% ЖШШШШРЯ!!!! iieiiiiitllli 25% МКИЙМ

178. Содержа-тельныи. К 50% 33,3% 16,7%шшшшшшшшшш ишяшш 33,3% 1жшШШШ1рв шшш^шш^шшшш^ш

179. З.Опера-ционно-деятель-ностный. к 58,3% 33,3% 8,3% —твямшшят

180. Коммуникативный. к 75% 16,7% 8,3% —э J ( TV З7 г<>/ 83 1

181. Э моциона л ьи о- творческий. к 75% 16,7% 8,3% —

182. ШЯШШ ШШш. шеи |4 г 13 ■■■ мшнатпв p^^^pyp^pigp тЯШ шШшШЯш чМммнр * 16,7% % шШшШвт .

183. Структу-рообразую щие компоненты готовности Группы студентов. УРОВНИ ГОТОВНОСТИ (в % )

184. Низкий Средне продвинутый Средний Высокий

185. Мотива-ционно-личностный. К 25% 33,3% 41,7% —шщщ ||#в 1» il^iш&шяш шШШШШ 8,3% 50% 41,7%

186. Содержа-тельный. К 50% 33,3% 16,7% —ирярярша нимШ ! (>."'" II 33,3% янвн

187. З.Опера-ционно-деятель-ностный. к 58,3% 33,% 14% —

188. ШШШШтт тттт ШяШ tllllieiill РРРРИЖИИИР

189. Комму-никатив-ный. К 75% 16,7% 8,3% —1. ЩЩШ. . ,6.74 .,3%

190. Эмоцио-нально-творческий. К 75% 16,7% 8,3% —1ОТМОТР ШМШжтятШж я11ШЯ1>Ши ■ОТИР ни 16.7% МН ;

191. Структу-ро об разую щие компоненты готовности Группы студентов. УРОВНИ ГОТОВНОСТИ ( в % )

192. Низкий Средне продвинутый Средний Высокий

193. ГМогива-ционно-личностный. К 16,7% 33,3% 50% —шшШт ттшттттшттш шшшшщ ШЯШШ iMMi шяшшл 66,7%

194. Содержательный. К 50% 33,3% 16,7% —шщяшшщ шшШШШ шшшшшшш МММ тМёШШшШшштй ШтшШШШт шжтшжтшшшт 41,7% 58,3%

195. З.Опера-ционно-деятель-ностный. к 58,3% 33,3% 8,3% —1. МММ MMfpi 58.3% 41,7%

196. Коммуникативный. к 75% 16,7% 8,3% —1. P^PUPI 66,7% 33,3%

197. Эмоцио-нально-творческий. .V 41,7% 33,3% 25% --1ЩЩЩЩЩЩ1 шШшшШ ШШшшш фшМшМм ММ 254 /«>