Формирование лингвистической компетенции на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка

Шунтова, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвистической компетенции на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Шунтова, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвистической компетенции на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка"

004Ы2955

На правах рукописи

Шунтова Ольга Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ВТОРОЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

(на материале испанского языка)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 НО Я 2010

Москва 2010

004612955

Работа выполнена на кафедре иностранных языков филологического факультета Российского университета дружбы народов.

Научный руководитель: академик МАН ВШ, доктор филологических

наук, профессор Н.Ф. Михеева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

H.H. Гавриленко

Институт иностранных языков РУДН

кандидат педагогических наук, доцент Т.С. Руженцева

Московский государственный университет экономики, статистики и информатики

Ведущая организация: Академия экономической безопасности

МВД России

Защита состоится «26» ноября 2010 года в 12.00 часов

на заседании диссертационного совета Д 212.203.22

при Российском университете дружбы народов

по адресу: 117108, г. Москва, улица Миклухо-Маклая, д. 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайте: http:www.rudn.ru

Автореферат диссертации разослан «25» октября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития методической науки основной целью обучения иностранным языкам в школьных учреждениях с углубленным изучением иностранного языка является формирование способности и готовности школьников участвовать в межкулмурной коммуникации, что определяет пути достижения этой цели и требует определенной коррекции форм и содержания языкового образования.

Современная объединенная Европа стремится к культурной интеграции, направленной на интенсификацию диалога культур, сохранение культурного наследия, распространение общеевропейских культурных ценностей. Основным принципом языкового образования, базирующегося на межкультурной парадигме, становится принцип многоязычия и поликультурности, способном обеспечить социальную мобильность молодого поколения, помочь осознать свою родную культуру, почувствовать свою к ней принадлежность и в то же время - осознавать себя субъектом современного многоязычного и поликультурного мира. В контексте всеобщей глобализации образования и обновления его содержания во всех подсистемах в российских школах с углубленным изучением иностранного языка появилась возможность моделировать образовательный процесс для осуществления билингвистического развития школьников. Благодаря интеграции России в общеевропейское образовательное пространство, значительно возросли требования к уровню владения иноязычными коммуникативными компетенциями, для формирования которых наиболее соответствующей является коммуникативная направленность обучения.

Формирование коммуникативных компетенций, а также развитие у учащихся черт вторичной языковой личности становится возможным только при условии развития у учащихся лингвистической компетенции, которая, являясь основой для развития всех составляющих коммуникативной компетенции, отражает социокультурные условия использования языка и оказывает большое влияние на эффективность межкультурной коммуникации. Формирование лингвистической компетенции зачастую сопровождается определенными трудностями, что, в свою очередь, приводит к тому, что учащиеся школ с углубленным изучением иностранного языка не обладают сформировавшейся системой знаний о грамматическом, лексическом и фонологическом строе изучаемого языка, орфографических и семантических правилах оформления письменной и устной речи. Недостаточный уровень владения лингвистической компетенцией ведет к определенным затруднениям как при непосредственном (аудирование, говорение), так и опосредованном (письмо, чтение) общении.

В рамках реферируемого диссертационного исследования рассматриваются возможности обучения иностранному языку в школе с его углубленным изучением в контексте культурологического подхода, в рамках новой

образовательной парадигмы, для которой, в первую очередь, характерна всеобщая глобализация образовательных процессов. Понятие лингвистической компетенции было рассмотрено не только в плане ее структурной организации и компонентного состава, но и с позиций развития лингвистических способностей личности, обеспечивающих адекватность и корректность решения коммуникативных задач. Были также проанализированы взаимосвязь лингвистической компетенции с другими коммуникативными компетенциями и процесс ее формирования в образовательных учреждениях школьного типа с углубленным изучением иностранных языков.

Была также предпринята попытка моделирования образовательного и обучающего пространства по формированию лингвистической компетенции как многокомпонентного и многоуровневого процесса, который приводит к определенным новообразованиям в личности обучаемого.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена тем, что с вхождением России в общеевропейское образовательное пространство существенно возросли требования к уровню владения иностранным языком; повысились требования к уровню преподавания иностранного языка, к профессиональной компетенции преподавателей; появлением в педагогической практике новых подходов к обучению иностранному языку; наличием определенной асимметрии в формировании коммуникативных компетенций; доминированием языкового материала, который не отражает социокультурных особенностей страны изучаемого языка, не соответствует интересам, возрастным и психологическим особенностям учащихся определенной ступени обучения.

Проблема исследования связана с путями и способами достижения эффективности языкового образования в общеобразовательных учреждениях школьного типа, которая в целом определяется как системными качествами, так и условиями, в которых реализуется языковое образование в школах с углубленным изучением иностранного языка.

Все отмеченное выше обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Формирование лингвистической компетенции на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке комплексной методической системы формирования основного уровня лингвистической компетенции средствами испанского языка на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением испанского языка.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Историографический анализ методической, лингвистической и педагогической литературы показывает, что на протяжении всего периода становления языкового школьного образования в России изучались пути и средства его совершенствования. Особенности предмета «Иностранный язык» изучали такие ученые, как Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, Л.В.Щерба,и др. К примеру, Л.В. Щерба, говоря об особенностях методики обучения иностранным языкам, отмечал тот факт, что, если в большинстве методик

обучения другим дисциплинам речь идет об усвоении научных знаний, о тех или иных явлениях, то в рамках методики преподавания иностранного языка наиболее значимым является стремление приобщить учащихся к пониманию и восприятию социальных явлений независимо от знания его законов. Л.С. Выготский отмечает, что усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым происходит развитие родного языка. По мнению И.А. Зимней, отсутствие прочных связей между иностранным словом и его эквивалентом в родном языке объясняет непрочность сохранения иноязычных слов в памяти, затрудняет их употребление в речи и указывает на необходимость использования уже ранее полученного языкового опыта при изучении иностранного языка.

На протяжении ряда десятилетий велись дискуссии о статусе методики как научной дисциплины. Например, JI.B. Щсрба рассматривал методику как прикладное языкознание, а Б.В. Беляев отмечал, что методика есть прикладная психология; И.В. Рахманов вообще сомневался в статусе методики как научной дисциплины, т.к. полагал, что методика не обладает собственными закономерностями. При этом И.Л. Бим отмечает, что методическая концепция реализуется в образовательном стандарте, программах, УМК и других «знаковых продуктах», образующих единство и целостность относительно методических подходов к пониманию сущности современного языкового образования и совокупность которых составляет нормативно-правовую и обучающую базы современной системы школьного образования.

Начиная с 60-х годов XX века, в отечественной методической науке получил широкое распространение коммуникативный подход к обучению иностранным языкам. Основу коммуникативного метода составляет ряд принципов, которые были сформулированы Е.И. Пассовым, а именно: индивидуализация обучения речевой деятельности, речемыслительная активность, функциональность, ситуативность, новизна.

В настоящее время внимание многих методистов, историков, психологов и философов направлено на изучение межкультурной коммуникации, которая рассматривается как процесс вербального и невербального общения между коммуникантами, являющимися носителями разных культур и языков (Н.Д. Гальскова, В.Г. Зинченко, В. Г. Зусман, З.И. Кирнозе, Н.Ф. Михеева, С.Г. Тер-Минасова, Kramsch С1. и др.). Нам наиболее близка позиция Н.Ф. Михеевой, которая полагает, что развитие межкультурной компетенции становится возможным только при условии сформированное™ коммуникативной компетенции, которая охватывает речевые и языковые способности личности.

Исследуя вопрос о состоянии методической науки на современном этапе развития общества, Г.М. Васильева, С.А. Вишнякова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.П. Лысакова, В.В. Сафонова, E.H. Соловова и др., среди прочих, выделяют следующие, на наш взгляд, наиболее значимые ее характеристики: - в центре образовательного процесса находится личность учащегося, основополагающими становятся концепция развития черт вторичной языковой

личности, концепция гуманистического образования, нацеленность на развитие

способностей для участия в диалоге культур;

-появление уровневой концепции владения иностранным языком;

- большое внимание уделяется коммуникативному обучению, разрабатываются проблемы формирования коммуникативной компетенции;

- создается концепция формирования межкультурной компетенции, обучение иностранному языку происходит сквозь призму культуры страны изучаемого языка;

- главным критерием при отборе содержания обучения становится аутентичность учебных материалов и учебных ситуаций;

- широкое распространение получают интерактивные формы обучения, методы компьютерного обучения, в процессе обучения используются аудио- и видеоматериалы;

- содержание учебных программ, методов и форм обучения характеризуется такими понятиями, как вариативность и интегративность.

Объектом исследования является лингвистическая компетенция и динамика ее формирования в процессе обучения испанскому языку на второй ступени школы с углубленным изучением испанского языка в рамках личностно-деятельностного подхода к преподаванию иностранных языков.

Предмет исследования - формирование основного уровня лингвистической компетенции, обусловливающей готовность и способность учащихся второй ступени обучения в школе с углубленны,м изучением иностранного языка к межкультурной коммуникации.

Гипотеза исследования базируется на следующих предположениях:

- современное языковое образование в школах с углубленным изучением иностранного языка имеет ряд взаимосвязанных характеристик, определяющих его сущность и многоплановость;

- культуроведческий и личностно-ориентированный подходы могут получить последовательную реализацию в практике обучения иностранным языкам при условии коммуникативно значимого, творческого и проблемного характера обучения, в ходе привлечения учащихся к различным способам общения;

- в школе с углубленным изучением иностранного языка как инновационном типе образовательного учреждения уже на второй ступени обучения представляется возможным выстраивать обучающее образовательное пространство, обеспечивающее развитие у учащихся черт вторичной языковой личности, обуславливающее способность и готовность школьников к межкультурной коммуникации;

- формирование основного уровня лингвистической компетенции происходит на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка (5 - 7(8) классы). Основной уровень лингвистической компетенции правомерно рассматривать как базовый во всем процессе ее формирования.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

- обобщить и систематизировать научно-теоретические основы обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях школьного типа;

- исследовать состояние разработанности проблемы формирования лингвистической компетенции в теории и практике обучения иностранному языку на второй ступени школы с углубленным изучением иностранных языков - 5 - 7 (8) классы;

- проанализировать содержание действующих программ по обучению иностранным языкам для школ с углубленным изучением иностранного языка (испанского) с целью создания учебного пособия для учащихся 6 класса школ с углубленным изучением испанского языка с учетом названных требований;

- сформулировать теоретико-практические выводы и рекомендации по составлению учебно-методических пособий для школ с углубленным изучением иностранных языков;

- проанализировать процесс обучения иностранному языку (испанскому) как инструмент всестороннего личностного развития младших подростков и формирование у них черт вторичной языковой личности в школе с углубленным изучением иностранного языка как инновационном типе учебного заведения;

- раскрыть сущность культуровсдческого и личностно-деятельного подходов к обучению иностранному языку в общеобразовательных учреждениях школьного типа;

- создать и апробировать технологию личностно ориентированного обучения иностранному языку (испанскому) при формировании основного уровня владения лингвистической компетенцией;

- разработать методическую стратегию формирования у учащихся

5 - 7 (8) классов школ с углубленным изучением иностранного языка основного уровня лингвистической компетенции в рамках европеизации и глобализации образовательных процессов;

- охарактеризовать понятие аутентичности с современных методических позиций, обосновать необходимость использования методически аутентичных материалов социокультурной направленности для развития у учащихся элементов вторичной языковой личности и формирования у них лингвистической компетенции.

Теоретическую основу исследования составляют работы, посвященные изучению лингвистических и психологических аспектов обучения и изучения иностранных языков (Н.И. Алмазова, A.A. Атабекова, Е.М. Верещагин, Г.И. Воронина, H.H. Гавриленко, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, АЛ. Полякова, Полат Е.С., Т.С. Руженцева, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, Э.И. Соловцова, С.Г. Тер-Минасова, Г.Д. 'Гомахин, С.К. Фоломкина, И.И. Халеева, М. Byram, G. Neuner, С. Kramsch, JA. van Ek, документы Департамента по языковой

политике Совета Европы) и др.; коммуникативной методике (Т.М. Балыхина, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Н.Ф. Михеева, Е.И. Пассов, Э.П. Шубин, А.Н. Щукин и др.); проблемам межкультурной коммуникации (A.A. Атабекова, Т.М. Балыхина, В.Г. Зинченко, В. Г. Зусман, З.И. Кирнозе, Н.Ф. Михеева, M.JI. Новикова, С.Г. Тер-Минасова, Н.М. Фирсова, М.Вугаш и др.); концепту вторичной языковой личности (Н.Д. Гальскова, Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева).

При создании авторского учебного пособия соискатель опирался на:

- педагогические исследования, связанные с анализом структуры текста (И.Л. Бим, В.В. Виноградов, Н.Д. Гальскова, Е.В. Носонович, Г.В. Рогова, и др.);

- исследования, посвященные разработке технологий создания учебной и учебно-справочной литературы (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, М.А. Богатырёва, Ж.Л. Витлин, Н.Д. Гальскова, Е.В. Кавнатская, Г'.А. Китайгородская, Л.Г. Кузьмина, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, Л.В. Щерба и др.).

Основные методы и методики исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные и педагогические методы, взаимодополняющие и взаимопроверяющие друг друга, адекватные масштабам заявленной проблемы. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (изучение, обобщение и анализ лингвистической, методической, педагогической и психологической литературы по проблеме данного исследования; анализ современных отечественных и зарубежных учебных программ по преподаванию иностранных языков, программных требований и новаторских направлений в их разработке; рассмотрение и сопоставление российской и общеевропейской классификаций компетенций владения иностранным языком). В процессе апробации разработанной методической системы по формированию основного уровня лингвистической компетенции путём ее применения в школе с углублённым изучением испанского языка использовались опросно-диагностические методы (тестирование, оценивание, анкетирование); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение) методы, а также анализ уровня сформированное™ знаний.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2005 - 2006) включил в себя изучение научной литературы по проблеме исследования, обосновывалась цель, определялись задачи, выдвигались гипотезы исследования. Осуществлялось изучение особенностей моделирования стратегии обучения и возможных направлений совершенствования методического обеспечения по иностранному языку в школах с углубленным изучением предмета.

На втором этапе (2006 - 2008) разрабатывалось и апробировалось авторское учебно-методическое пособие для 6 класса школ с углубленным изучением испанского языка.

На третьем этапе (2008 - 2010 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по использованию новой модели обучения

испанскому языку учащихся школ с углубленным изучением испанского языка, обобщение теоретических и эмпирических результатов исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, и научная новизна исследования заключаются в том, что:

1. Исследованы проблемы теории и практики обучения иностранным языкам в системе общего среднего образования по иностранному языку с учетом современного социокультурного контекста такие как: европеизация и глобализация образования, билингвизм, технология личностно ориентированного обучения иностранному языку, совокупность факторов, влияющих на процесс обучения иностранному языку, содержание обучения и др.

2. Описаны прагматический и общеобразовательный аспекты обучения иностранному языку, а также проанализированы особенности содержания языкового образования в школах с углубленным изучением иностранных языков.

3. Лингвистическая компетенция исследована как многоуровневое явление, выделены и проанализированы базовый, основной и продвинутый уровни ее структуры, обоснована возможность формирования основного уровня лингвистической компетенции при обучении испанскому языку на второй ступени школы с углубленным изучением иностранного языка.

4. Предложена научно обоснованная методическая система формирования лингвистической компетенции у учащихся при обучении иностранному языку -испанскому на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением испанского языка, включающая подходы, методы, принципы обучения иностранному языку, - построенная с учетом:

- общеевропейских требований к уровню сформированное™ лингвистической компетенции, требований Государственного образовательного стандарта РФ и действующих программ по иностранному языку для школ с его углубленным изучением;

- выявленного в ходе исследования методического потенциала паремиологических средств обучения: фразеологизмов, пословиц, поговорок.

5. Разработана комплексная система заданий, основанная на аутентичных текстах, предтекстовых и послетекстовых упражнениях, направленных на введение и автоматизацию новых лексических единиц, а также презентацию нового грамматического материала; повторение ранее изученного материала (принцип преемственности); включающая коммуникативно-ориентированные задания и упражнения для письменной практики на испанском языке; коммуникативные задания и упражнения для обучения чтению и пониманию аутентичных образцов испанской письменной речи, письму и говорению в ситуациях повседневно-бытового общения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- углублена и детализирована современная концепция обучения иностранным языкам в системе общего среднего образования, исследованы

особенности обучения иностранному языку в школах с углубленным изучением иностранных языков;

- теоретически изучены и всесторонне исследованы лингвистические аспекты содержания обучения испанскому языку в школе с его углубленным изучением (лексические, грамматические, семантические, орфографические элементы); научно обосновано понятие основного уровня лингвистической компетенции-, изучен процесс формирования лингвистической компетенции у учащихся на второй ступени в школе с углубленным изучением испанского языка;

- дальнейшее теоретическое обоснование и подтверждение получила идея организации образовательного пространства, основанная на использовании аутентичных материалов, предполагающая определенную взаимосвязь участников учебного процесса, расширение реальных языковых возможностей учащихся, владение определенным уровнем лингвистической компетенции как одной из основных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции;

- теоретически осмыслена и практически подтверждена актуальность проблемы включения паремиологических средств: - фразеологизмы, пословицы, поговорки в содержание обучения испанскому языку, пути и средства ее реализации в системе общего среднего образования. Обоснована и разработана система заданий для обучения школьников корректному употреблению паремий.

Практическая ценность диссертации видится в том, что:

- исследование содержит апробированный материал, который может применяться при чтении лекций по методике преподавания иностранного языка а системе вузовской подготовки учителей иностранного языка, а также в процессе самообразования и на курсах повышения квалификации;

- система учебно-методических средств по овладению испанским языком на второй ступени обучения может служить основой для составления учебно-методических пособий для школ с углубленным изучением предмета;

- представленная нами система заданий нашла свое отражение в разработке учебного пособия, иллюстрирующего роль и возможности использования аутентичных материалов социокультурной направленности в процессе формирования лингвистической компетенции;

- лингводидактический потенциал авторского учебного пособия как компонента, ведущего к формированию лингвистической компетенции на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением испанского языка, практически реализован и экспериментально проверен;

- авторское учебное пособие продуктивно используется и обнаруживает высокую эффективность в практике обучения испанскому языку в школах с его углубленным изучением;

- модульная структура разработанного учебного пособия позволяет использовать его в качестве дополнения к существующим отечественным и зарубежным учебно-методическим комплексам.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование лингвистической компетенции происходит на протяжении всех лет изучения иностранного языка и представляет собой многокомпонентный и многоуровневый процесс, состоящий из нескольких этапов, которые могут быть соотнесены с соответствующей ступенью обучения в общеобразовательном заведении школьного типа. Формирование основного уровня лингвистической компетенции соотносится со второй ступенью обучения в школе (5 - 7(8) классы), занимая промежуточное положение между начальным (1—4 классы) и продвинутым уровнем (8 (9) - 11 (12) классы).

2. Для обеспечения формирования лингвистической компетенции необходимо соответствующим образом смоделировать обучающее и образовательное пространство, что предполагает использование учебных материалов, отобранных с учетом принципа «методической аутентичности», и современных технологий преподавания иностранных языков в аспекте межкультурной коммуникации.

3. Формирование лингвистической компетенции у учащихся на второй ступени обучения школы с углубленным изучением иностранных языков способствует развитию социальных и психологических качеств личности, таких как: критическое и рефлексивное мышление, толерантность, эмпатия, носящих внелингвистический характер. Данные качества проявляются в умении учитывать фактор менталитета народа/народов (в нашем случае это народы Испании), что обуславливает развитие и реализацию черт вторичной языковой личности: способность понять иную социальную действительность, формирование в сознание учащихся «картины мира», свойственной носителям изучаемого языка, умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом.

4. Авторские учебно-методические пособия, состоящие из текстов, системы заданий и средств контроля уровня сформированное™ лингвистической компетенции, значительно повышают эффективность усвоения знаний и позволяют обеспечить формирование общей коммуникативной компетенции.

Достоверность и объективность основных положений и выводов базируются на системном подходе к описанию и изучению объекта исследования; методологической аргументированности исходных теоретических посылов; логичности проведения теоретического и эмпирического исследования в соответствии с целями, задачами и гипотезой, продолжительном эксперименте; применении комплекса методов; позитивных результатах эмпирической апробации теоретических положений; внедрении научно-методических результатов исследования в практику организации языкового образовательного процесса в школе № 1252 г Москвы имени Сервантеса в 2007 - 2009 гг. Обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально.

Апробация н внедрение результатов исследования. Основные положения работы были изложены в докладах, прочитанных и обсужденных на международных конференциях «Степановские чтения» и «Контактные языки и диалекты в аспекте межкультурной коммуникации» (г. Москва, 2009 г.); результаты исследования регулярно излагались в форме докладов на заседаниях кафедры иностранных языков филологического факультета РУДН. Апробация разработанной технологии формирования основного уровня лингвистической компетенции проходила на базе школ с углубленным изучением испанского языка г. Москвы. Основное опытное обучение проходило на базе школы № 1252 г. Москвы имени Сервантеса. Авторское учебно-методическое пособие используется в школах с углубленным изучением испанского языка, комплекс упражнений, направленных на автоматизацию пословиц и фразеологизмов испанского языка, применяется на курсах изучения испанского языка, а также на подготовительном факультете РУДН.

По теме диссертации опубликовано 8 работ (из них 3 - в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (198 наименований) и приложения. Общий объем диссертации составил 194 страницы, приложения -15 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновываются выбор темы исследования; ее актуальность и новизна; определяются основная цель и задачи работы; раскрываются ее теоретическая и практическая значимость; описывается материал исследования; излагается структура диссертации.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки обучения иностранному языку в системе общего среднего образования» рассматриваются и анализируются методические и психолого-педагогические аспекты формирования лингвистической компетенции у учащихся на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка. В ней исследуются особенности содержания языкового образования в школах с углубленным изучением иностранного языка в свете тенденций к всеобщей глобализации образовательных процессов в рамках единой Европы; анализируются понятие и содержание лингвистической компетенции с точки зрения языковой педагогики в рамках коммуникативно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов к обучению иностранному языку; рассматриваются определенные психологические изменения, происходящие в языковой личности обучаемого в процессе изучения иностранного языка.

Современная методическая наука уделяет пристальное внимание непосредственно личностям людей, участвующих в процессе иноязычного общения, а также, условиям и обстоятельствам, в которых оно протекает, что, в свою очередь, обуславливает личностно-ориентированный подход и

культуроведческую направленность современной методики обучения иностранному языку. Учитывая личностно-ориентированную направленность современной языковой педагогики, в рамках зарождающейся новой образовательной парадигмы, для которой, в первую очередь, характерна всеобщая глобализация образовательных процессов, учебный предмет «Иностранный язык» может и должен формировать личность, способную свободно ориентироваться и быстро адаптироваться в изменчивом современном мире. Создание единого экономического и поликультурного пространства в рамках единой Европы способствует появлению потребности в формировании единого образовательного пространства как средства формирования европейской гражданственности. Формирование языковой, речевой, социолингвистической, социокультурной, лингвострановедческой, культуроведческой компетенций, а также развитие у школьников черт вторичной языковой личности возможно только при достижении определенного уровня лингвистической компетенции, формирование которой осуществляется на протяжении всех лет изучения иностранного языка в условиях специально моделируемой учебной среды с целью личностного развития учащихся и представляет собой многокомпонентный и многоуровневый процесс, состоящий из нескольких этапов. Эффективность межкультурной коммуникации между представителями различных лингвосоциоумов напрямую зависит от сформированное™ у коммуникантов иноязычных коммуникативных компетенций.

Лингвистическая компетенция на второй ступени обучения является основополагающей для формирования всех прочих компетенций, в частности, и коммуникативной компетенции, в целом.

Формирование основного уровня лингвистической компетенции происходит на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка, занимая промежуточное положение между начальным (1-4 классы) и продвинутым (8(9) - 11(12) классы) уровнем лингвистической компетенции и сопровождается определенными процессами, позволяющими развивать у учащихся элементы вторичной языковой личности.

Личностно-ориентированный подход, направленность на языковую личность обучаемого существенно меняют содержание образования, делая актуальной задачу научить школьников, общаясь на иностранном языке, вести себя максимально приближенно к действиям носителя языка, а также эффективно взаимодействовать с представителями разных культур. Процесс овладения учащимися иностранным языком в школе с его углубленным изучением необходимо организовывать, ориентируясь на личность учащегося, его потребности и мотивы, он должен быть нацелен на формирование у обучаемых способностей к межкультурной коммуникации, готовности вступать в диалог культур, стимулировать учащихся к проявлению собственной активности, получению позитивных эмоций от общения друг с другом, с представителями других культур, формировать у учащихся языковую картину

мира, сопоставимую с той картиной мира, которой владеет носитель языка, обучать толерантности.

Вторая глава «Содержательно-управленческие аспекты обучения иностранному языку в системе общего среднего образования» связана с развернутой характеристикой и описанием требований, изложенных в основных государственных документах к дисциплине «Иностранный язык» в рамках общего среднего образования, а также анализом системы формирования уровней владения иностранным языком в нашей стране и за рубежом. Основная школа является важным звеном, которое соединяет все три ступени общего образования: первая ступень (2-4 классы), вторая ступень (5 -7(8) классы), третья ступень (8(9) - 11(12) классы). На второй ступени обучения совершенствуются приобретенные ранее знания, умения и навыки, увеличивается объем используемых учащимися языковых и речевых средств, улучшается качество практического владения иностранным языком, возрастает степень самостоятельности и творческой активности школьников. В основе современного обучения на этапе общего среднего образования должно лежать формирование необходимого уровня учебно-познавательных, информационно-коммуникативных умений и способностей к проектированию и оцениванию собственной деятельности. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта по иностранному языку и построенные на его основе учебные программы ориентированы на приведение содержания образования в соответствие с возрастными особенностями подросткового периода, когда у школьников наиболее ярко выражены стремление к реальной практической деятельности, познанию мира, самопознанию и самоопределению.

Экспертами стран Совета Европы была разработана система уровней владения языком и система их описания. Эти два комплекса в совокупности создают сеть понятий, которая может быть использована для описания любой системы сертификации. Система уровней может быть разделена на уровни А, В, С, где уровень А предполагает элементарное владение иностранным языком и включает в себя Уровень выживания (А1) и Допороговый уровень (А2); уровень В - самостоятельное владение иностранным языком, которое может быть представлено Пороговым уровнем (В1) и Пороговым продвинутым уровнем (В2); уровень С - свободное владение иностранным языком, в данном уровне предусмотрены Уровень профессионального владения (С1) и Уровень владения в совершенстве (С2).

Отечественные методисты включились в европейскую систему исследования уровней владения иностранным языком начиная с середины 1990-х гг. Иностранные языки, согласно стандарту образования, входят в образовательную область «Язык и культура». К выпускникам 9 классов предъявляются базовые требования (базовый уровень), которые соответствуют допороговому уровню владения иностранным языком в европейской классификации. Базовый уровень предусматривает его доступность, независимо от условий образования. Выпускники средней школы должны

владеть иностранным языком на пороговом уровне, который приближается к пороговому уровню обученное™ выпускников средней европейской школы. Таким образом, российский образовательный стандарт входит в общеевропейскую систему требований к уровням владения иностранным языком.

Шкала уровней владения иностранным языком получила широкое распространение во всех европейских странах, что объясняется возможностью использовать ее для всех иностранных языков. В основе данной шкалы лежит деятельностный подход, что, в свою очередь, определяет ее направленность на практическое овладение языком.

На второй ступени обучения большое значение приобретают принципы дифференциации индивидуализации обучения, что придает ему практико-ориентированный характер и позволяет учащимся основной школы достичь общеевропейский допороговый уровень владения иноязычной коммуникативной компетенцией. В школах с углубленным изучением иностранного языка можно говорить о достижении учащимися порогового/порогового продвинутого уровня.

Третья глава «Формирование лингвистической компетенции на основе учебного пособия для школ с углубленным изучением испанского языка» посвящена разработке методической системы формирования лингвистической компетенции на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка. В ней анализируется содержание современного понятия аутентичности и рассматривается роль аутентичных материалов в формировании лингвистической компетенции, изучается преемственность между компонентами учебно-методических комплексов для школ с углубленным изучением испанского языка, описывается практика формирования лингвистической компетенции в 6 классах школ с углубленным изучением испанского языка.

Дидактически и методически правильно выстраиваемое учителем обучающее пространство представляет собой такой вид учебной деятельности, который можно охарактеризовать как межличностное продуктивное взаимодействие, в основе которого лежит использование интерактивных приемов и методов обучения: использование Интернет - технологий (электронная почта, чат, форум, ICQ, видео, веб - конференции, Интернет -проекты), что способствует формированию у учащихся черт вторичной языковой личности и обеспечивает развитие иноязычных коммуникативных компетенций.

Формирование лингвистической компетенции как одной из проявлений уровня владения иностранным языком во многом зависит от содержания обучения. Процесс обучения иностранному языку должен опираться на аутентичный текст как основу коммуникации. Информация, представленная в тексте, должна быть культурологически и социально значимой, изучая которую, учащиеся смогут развивать в себе черты вторичной языковой личности. При построении обучающего пространства необходимо учитывать

фактор методической аутентичности, которым следует руководствоваться и при создании учебных заданий и ситуаций, максимально приближенных к естественным речевым ситуациям, возникающим в реальных жизненных обстоятельствах. К примеру, при составлении учебного пособия к учебнику для 6 класса школ с углубленным изучением испанского языка, обучение чтению и аудированию авторы стремились осуществлять на образцах аутентичных текстов. Личностно-ориентированная направленность образовательного процесса в данном компоненте учебно-методического комплекса обеспечена специальными упражнениями и заданиями. Например, в конце тематического блока вниманию учащихся предлагается расположенное на веб-странице задание под заголовком «Navegamos por la red» (Путешествуем по сети), при выполнении которого учащиеся не только знакомятся с особой, «компьютерной» лексикой, но и получают возможность извлечь более подробную информацию, посетив испанский сайт, на который дается ссылка. Приведем пример такого задания:

Ребята из Испании хотят организовать международную экспедицию. Прочитайте их вэб-страничку и соотнесите вопросы и ответы.

Amigos hispíaSnoablantcs

Enviar ahora Enviar más tarde Añadir archivos adjuntos

Firma Opciones

http// www.planetajoven.com

El chat de los aventureros

si tú crees que si eres tú quien

España es un continente y..... sueña con grandes descubrimientos y...

el mar es el río grande y...... prefiere mapas a las novelas y....

Magallanes es un futbolista de sabe exactamente a cuántos metros

Real Madrid - equivale una milla-

¡Este chat no es para ti! ¡Bienvenido, amigo!

1. ¿Qué tipo de transporte vais a usar? La expedición saldrá el marzo que viene y

(Pablo, Aguadulce) durará 13 meses.

Visitaremos cada continente excepto Tierras

2. ¿Es Sydney su punto final? Antárticas. De Europa nos dirigiremos al sur,

(Enrique, Córdoba) rumbo a África Después iremos a Asia y

Australia.

No. Después viajaremos al norte, nos

3. ¿Cuál es su trayecto? quedaremos en Tokio por unas semanas.

(Lola, Valencia)

Todo. Cruzaremos el Pacífico en barcos y el

4 ¿Cuánto durará el viaje? Atlántico en avión. Para explorar la selva

(Tony, Granada) usaremos dos vehículos especiales.

Si te interesa saber más, pulsa el icono correspondiente

Destinos Equipo Transporte Equipaje Contactos

Volver a la página principal

Ver las fotos

b) А это задание - для любителей путешествовать по Интернету. Хочешь узнать больше? Открой эту cwpa//»4/cv.http://iovenesaventureros.blogspot.com para descubrir mas cosas.

В следующем задании, направленном на развитие навыков аудирования, аутентичный текст, содержание которого соответствует языковой и когнитивной картинам мира испанцев, продуцируется носителем испанского языка.

На уроке географии учитель рассказывает ученикам об экспедиции «La Ruta Quetzal».

a) прослушай рассказ и ответь на вопрос: К какому типу путешествий относится эта поездка?

La Ruta Quetzal es una expedición en la que toman parte jóvenes de todo el mundo: España, América y Europa, o de cualquier país del mundo si están estudiando en España. Cada año se organiza un viaje por España y uno o varios países de Hispanoamérica. Los expedicionarios estudian la cultura, la geografía y la historia de las zonas que visitan, a través de conferencias y talleres prácticos. Pero lo más importante es la amistad. Los expedicionarios pasan casi dos meses juntos, durmiendo en tiendas de campaña y viviendo al aire libre. Aquí se hacen amigos para toda la vida. La Ruta Quetzal es una experiencia inolvidable.

Este proyecto está patrocinado por el grupo bancario BBVA con el apoyo de otros organismos oficiales y privados.

El quetzal, que da nombre al proyecto, es un bello pájaro de Centroamérica. Para los indios el quetzal es un pájaro sagrado.

b) Прослушай запись еще раз и ответь на вопросы упражнения в рабочей тетради:

1. ¿Quiénes toman parte en la Ruta Quetzal?

2. ¿Qué nombre se les da a los chicos y chicas que toman parte en la Ruta Quetzal?

3. ¿A dónde viajan?

4. ¿Qué estudian y cómo lo hacen?

5. ¿Dónde duermen?

6. ¿Quién patrocina el proyecto?

7. ¿Qué es "quetzal"?

Отбор лексического содержания обучения осуществляется с учетом тематики, связанной с реализацией коммуникативных потребностей учащихся данной возрастной группы. Развитие словарного запаса происходит в процессе выполнения определенных заданий, позволяющих учащимся автоматизировать употребление тех или иных слов. При отборе письменных и устных аутентичных текстов, для включения их в учебное пособие, предпочтение следует отдавать текстам, отражающим культурную специфику, ценности и убеждения, свойственные носителям изучаемого языка. Исходя из тематической направленности содержания того или иного раздела учебного пособия, можно обогащать словарный запас учащихся дополнительными лексическими единицами, тем более, если они несут в себе социокультурную информацию, характерную для жизни представителей данного общества. Так,

туристы, приехавшие в Испанию, могут остановиться не только в отелях, как это принято в любой другой стране мире, а еще и в таких местах, как «casa rural» (дсрсвенский дом), «el parador» (парадор, отель класса «люкс»). Такая форма размещения является отличительной чертой туристической индустрии Испании. La «casa rural» - это проживание в так называемом «частном секторе», в жилых домах, расположенных, как правило, в сельской местности, стоимость проживания здесь ниже, чем в отелях, а атмосфера - очень дружелюбная. «Los paradores», напротив, представляют собой дорогие и роскошные отели, расположенные в старинных исторических зданиях. В следующем тексте объясняется разница между этими формами расселения.

¡Infórmate!

Las "casas rurales" son una forma de alojamiento especial para turistas, están situadas en el campo o cerca de los pequeños pueblos. Son casas normales, no hoteles, y los dueños no son hosteleros profesionales. Las casas rurales suelen tener menos comodidades que los hoteles, pero el ambiente es familiar y agradable. Además, resultan más económicas.

"Los paradores " son otro tipo de alojamiento para los turistas, son lujosos y un poco caros, suelen ubicarse en los espléndidos edificios antiguos. Ofrecen todo tipo de comodidades.

«Деревенские дома» - это широко распространенная в Испании форма размещения для туристов. Как правило, такие дома расположены в сельской местности. Это - не отели, а жилые дома, хозяевами которых являются обычные люди, а не профессиональные управляющие. В таких домах удобств может быть меньше, чем в отелях, но они популярны среди туристов, так как в них царит семейная атмосфера и, к тому же, они довольно недороги.

«Парадорес» - это роскошные отели класса «люкс». Как правило, они расположены в прекрасных исторических зданиях и оснащены всеми удобствами. Однако проживание в таких отелях обойдется несколько дороже, чем в обычных гостиницах.

В Заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту, намечаются перспективы дальнейшей исследовательской деятельности.

Исследование привело автора к следующим выводам:

1. Благодаря интеграция России в общеевропейское образовательное пространство значительно возросли требования к уровню владения иноязычными коммуникативными компетенциями, для формирования которых наиболее соответствующей является коммуникативная направленность обучения.

2. Учитывая личностно-ориентированную направленность современной языковой педагогики, в рамках новой образовательной парадигмы, для которой, в первую очередь, характерна всеобщая глобализация образовательных процессов, учебный предмет «Иностранный язык» может

и должен формировать личность, способную свободно ориентироваться и быстро адаптироваться в изменчивом современном мире.

3. Формирование лингвистической компетенции происходит на протяжении всех лет овладения иностранным языком и представляет собой многокомпонентный и многоуровневый процесс, состоящий из нескольких этапов, которые могут быть соотнесены с соответствующей ступенью обучения в общеобразовательном заведении школьного типа.

4. На второй ступени обучения большое значение приобретают принципы дифференциации и индивидуализации обучения, что придает ему практико-ориентированный характер и позволяет учащимся основной школы достичь общеевропейский допороговый уровень иноязычной коммуникативной компетенции (уровня А2 в терминах Совета Европы). В школах с углубленным изучением иностранного языка можно говорить о достижении учащимися порогового/порогового продвинутого уровня (уровня В1/В2 в терминах Совета Европы).

5. Использование аутентичных материалов в процессе обучения должно быть направлено на развитие у учащихся способности воспринимать и понимать чужую ментальность, иной образ жизни. При включении аутентичных материалов в учебное пособие необходимо учитывать возрастные и психологические особенности личности обучаемых, которые проявляются в таком психологическом параметре обучения, как мотивированность.

6. Авторское учебное пособие, являясь неотъемлемой частью учебно-методического комплекса, позволяет уделять большее внимание автоматизации нового лексического и грамматического материала, что, безусловно, оказывает положительное влияние на процесс формирования лингвистической компетенции.

Приложение к диссертации представляет собой сборник упражнений, составленный на основе пословиц, поговорок, басен и фразеологизмов, рекомендуемых для включения в учебный материал 5 - 7(8) классов школ с углубленным изучением испанского языка.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

Научные статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ

1.Шунтова О.В. К вопросу о социокультурном содержании в программе обучения испанскому языку в школе с углубленным изучением испанского языка // Вестник РУДН. - Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2009. - №2. - С. 161 - 166.

2. Шунтова О.В. Особенности содержания языкового образования в школах с углубленным изучением иностранного языка//Вестник РУДН.

- Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2010. - №2. - С. - 128 -134.

3. Шунтова О.В. Пословицы и устойчивые выражения в методике построения учебного пособия // Вестник РУДН. - Серия: Русский и иностранные языки и методика их преподавания. -2010. — № 1. — С. - 75 - 79.

Статьи в научных зкурналах, сборниках

4. Шунтова О.В. Особенности грамматических средств волеизъявления в некоторых странах Латинской Америки // Объединенный научный журнал.

- 2005. - № 17. - С. - 59 - 60.

5. Шунтова О.В. Косвенно-побудительные высказывания в современном испанском языке // Объединенный научный журнал. - 2005. - № 17. - С. - 60 -61.

6. Шунтова О.В. Пословицы, поговорки и устойчивые выражения как социокультурный компонент обучения иностранному языку // Актуальные проблемы романо - германских и восточных языков. VII Степановские чтения: Материалы докладов, и сообщений Международной конференции (21 - 22 апреля 2009 г.). - М.: Изд -во РУДН, 2009. - С. 356 - 358.

7. Шунтова О.В. Формирование лингвистической компетенции у студентов языковых вузов на первых курсах обучения // Контактные языки и диалекты в аспекте межкультурной коммуникации. Материалы докладов и сообщений (16-19 ноября 2009г.).-М.: Изд-во РУДН, 2009. -С. 261-267.

8. Анурова И.В., Шунтова О.В. Испанский язык: Рабочая тетрадь к учебнику для VI класса школ с углубленным изучением испанского языка. -М.: Просвещение, 2007.-96 с.

Шунтова Ольга Владимировна (Россия) Формирование лингвистической компетенции на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка (на материале испанского языка)

Работа посвящена системе формирования лингвистической компетенции на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка. В данном диссертационном исследовании рассматриваются возможности обучения иностранному языку в школе с его углубленным изучением в контексте культурологического подхода, с учетом личностно-ориентированной направленности современной языковой педагогики в рамках зарождающейся новой образовательной парадигмы, для которой, в первую очередь, характерна всеобщая глобализация образовательных процессов. Также предпринята попытка моделирования образовательного и обучающего пространства по формированию лингвистической компетенции как многокомпонентного и многоуровневого процесса.

Материалы и выводы диссертационного исследования могут быть использованы для разработки учебно-методических пособий и программ по иностранному языку на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением иностранных языков, в общеобразовательных школах, на младших курсах изучения иностранного языка в вузах. Результаты работы также могут служить материалом для чтения лекций по методике преподавания иностранных языков в общеобразовательных учреждениях школьного типа.

Olga V. Shuntova (Russia)

The linguistic competence forming on an intermediate level in Public Bilingual schools (based on the Spanish language)

The thesis is dedicated to the system of linguistic competence forming in Public Bilingual schools on an intermediate level of studying. The objective of the research is the possibilities of foreign language teaching based on cultural and individual approaches of modern language teaching techniques. The author made an attempt of educational strategies modeling which is intended for linguistic competence forming as a compound process.

The practical value of the thesis is determined by the fact that its results and the collected materials can be used for the researches in compiling of language teaching materials and curriculums for Public Bilingual Russian - Spanish schools and at the first course of Higher Educational establishments. It also may be helpful for the teaching methodology lecturing.

Подписано в печать:

25.10.2010

Заказ № 4360 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш„ 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шунтова, Ольга Владимировна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки обучения иностранному языку в системе общего среднего образования.

1.1. Особенности содержания языкового образования в школе с углубленным изучением иностранного языка.

1.2. Анализ российской и общеевропейской классификаций коммуникативных компетенций владения иностранным языком.

1.3. Понятие лингвистической компетенции и ее роль в формировании черт вторичной языковой личности на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Содержательно-управленческие аспекты обучения иностранному языку в системе общего среднего образования.

2.1. Государственный образовательный стандарт основное общее образования по иностранному языку.

2.2. Система уровней владения иностранным языком на современном этапе развития методической науки.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. Формирование лингвистической компетенции на основе учебного пособия для школ с углубленным изучением испанского языка.

3.1. Содержание понятия «аутентичности» на современном этапе развития методической науки и ее роль в процессе формирования лингвистической компетенции.

3.2. Методическая система формирования лингвистической компетенции на основе учебного пособия как одного из компонентовУМК.

3.3. Пословицы, поговорки и фразеологизмы как социокультурный компонент содержания лингвистической компетенции младших подростков.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвистической компетенции на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка"

На современном этапе развития методической науки основной целью обучения иностранным языкам в школьных учреждениях с углубленным изучением иностранного языка является формирование способности и готовности школьников участвовать в межкультурной коммуникации, что определяет пути достижения этой цели и определенной коррекции форм и содержания языкового образования. Интеграция России в общеевропейское образовательное пространство требует формирования у российских учащихся черт билингвальной личности; значительно возросли требования к уровню владения коммуникативными компетенциями, для формирования которых наиболее соответствующей является коммуникативная направленность обучения.

Формирование коммуникативных компетенций, а также развитие у учащихся черт вторичной языковой личности становится возможным только при условии развития лингвистической компетенции, которая, являясь основой для развития всех составляющих коммуникативной компетенции, отражает социокультурные условия использования языка и оказывает большое влияние на эффективность межкультурной коммуникации. Формирование лингвистической компетенции зачастую сопровождается определенными трудностями, что, в свою очередь, приводит к тому, что учащиеся школ с углубленным изучением иностранного языка не обладают сформировавшейся системой знаний о грамматическом, лексическом и фонологическом строе изучаемого языка, орфографических и семантических правилах оформления письменной и устной речи. Недостаточный уровень владения лингвистической компетенцией ведет к определенным затруднениям как при непосредственном (аудирование, говорение), так и при опосредованном (письмо, чтение) общении.

В рамках данного диссертационного исследования рассматриваются возможности обучения иностранному языку в школе с его углубленным изучением в контексте культурологического подхода, с учетом личностно ориентированной направленности современной языковой педагогики в рамках зарождающейся новой образовательной парадигмы, для которой, в первую очередь, характерна всеобщая глобализация образовательных процессов. Понятие лингвистической компетенции рассматривается не только в плане ее структурного и компонентного состава, но и с позиций развития лингвистических способностей личности, обеспечивающих адекватность и корректность решения коммуникативных задач; рассматривается взаимосвязь лингвистической компетенции с другими коммуникативными компетенциями и процесс ее формирования в образовательных учреждениях школьного типа с углубленным изучением иностранного языка. Также предпринята попытка моделирования образовательного и обучающего пространства по формированию лингвистической компетенции как многокомпонентного и многоуровневого' процесса, который приводит к определенным новообразованиям в личности обучаемого.

В связи с этим проблема исследования связана с путями и способами достижения эффективности языкового образования в общеобразовательных учреждениях школьного типа, которая в целом определяется как системными качествами, так и условиями, в которых реализуется языковое образование в школах с углубленным изучением иностранного языка.

Объектом исследования является лингвистическая компетенция и динамика ее формирования в процессе обучения испанскому языку на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением испанского языка в рамках личностно-деятельностного подхода к преподаванию иностранных языков.

Предмет исследования - формирование основного уровня лингвистической компетенции, обуславливающей готовность и способность учащихся второй ступени обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка к межкультурной коммуникации.

Гипотеза исследования базируется на следующих предположениях:

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих ЗАДАЧ:

1) обобщить и систематизировать научно-теоретические основы, разработать методологическую базу современного языкового образования в общеобразовательных учреждениях школьного типа;

2) исследовать состояние разработанности проблемы формирования лингвистической компетенции в теории и практике обучения иностранному языку на среднем этапе (5-7 (8) классы);

3) проанализировать содержание действующих программ по обучению иностранным языкам для школ с углубленным изучением 7 предмета с целью создания компонента УМК (рабочая тетрадь) для 6 класса школ с углубленным изучением испанского языка, с учетом названных требований;

4) сформулировать теоретико-практические выводы и рекомендации по составлению учебно-методических пособий для школ с углубленным изучением иностранного языка;

5) раскрыть сущность культуроведческого подхода к обучению иностранному языку в общеобразовательных учреждениях школьного типа;

6) проанализировать процесс обучения испанскому языку как инструмент всестороннего личностного» развития младших подростков и формирование у них черт вторичной^ языковой личности в школе с углубленным изучением иностранного языка как в инновационном« типе учебного заведения;

7) разработать методическую стратегию формирования основного уровня лингвистической компетенции в рамках европеизации и глобализации образовательных процессов, как одного из основных аспектов" языкового, речевого и, социального образования младших подростков;

8) создать и апробировать,технологию личностно ориентированного обучения, при формировании основного уровня владения лингвистической компетенцией;

9) охарактеризовать понятие аутентичности с современных методических позиций, обосновать, необходимость, использования методически аутентичных материалов социокультурной- направленности для развития у учащихся элементов вторичной языковой личности и формирования у них лингвистической компетенции.

Методологическую основу диссертационного исследования составляет, системный подход как совокупность основных компонентов учебного процесса, определяющих отбор языкового материала; компетентностный подход, наряду с деятельностным и личностно-ориентированным подходами; принципы методических, лингвистических, педагогических и психологических исследований; принцип единства теории и практики, обуславливающий необходимость опытно-экспериментальной апробации теоретических положений; исторический принцип, определяющий необходимость историко-педагогического рассмотрения методик преподавания иностранных языков в общеобразовательных учреждениях школьного типа; положения педагогики и психологии о взаимодействии и взаимообусловленности педагога и учащегося.

Теоретическую основу исследования составляют работы, посвященные изучению лингвистических и, психологических аспектов обучения и изучения иностранных языков (Н.И. Алмазова, A.A. Атабекова, Е.М. Верещагин, Г.И. Воронина, H.H. Гавриленко, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, A.A. Полякова, Полат Е.С., Т.С. Руженцева, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, Э.И. Соловцова, С.Г. Тер-Минасова, Г.Д. Томахин, С.К. Фоломкина, И.И. Халеева; М. Byram, G. Neuner, С. Kramsch, J.A. van Ek, документы Департамента по языковой политике Совета Европы и др.); коммуникативной методике (Т.М. Балыхина, В.Г. Костомаров,

A.A. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Н.Ф. Михеева, Е.И. Пассов, Э.П. Шубин, А.Н. Щукин и др.); проблемам межкультурной коммуникации (A.A. Атабекова, Т.М. Балыхина, В.Г. Зинченко,

B.Г. Зусман, З.И. Кирнозе, Н.Ф. Михеева, М.Л. Новикова, С.Г.Тер-Минасова, Н.М. Фирсова, М.Byram. и др.); концепту вторичной языковой личности (Н.Д. Гальскова, Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева).

При создании авторского учебного пособия соискатель опирался на:'

- исследования, посвященные разработке технологий создания учебной и учебно-справочной литературы (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, М.А. Богатырёва, Ж.Л. Витлин, Н.Д. Гальскова, Е.В. Кавнатская, Г.А. Китайгородская, Л.Г. Кузьмина, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, Л.В. Щерба и др.).

Для решения поставленных использовались общенаучные и педагогические методы научного, взаимодополняющие и взаимопроверяющие друг друга, адекватные масштабам заявленной проблемы. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (изучение, обобщение и анализ лингвистической, методической педагогической и психологической литературы по проблеме данного исследования; анализ современных отечественных и зарубежных учебных программ по преподаванию иностранных языков, программных требований и новаторских направлений в их разработке; рассмотрение и сопоставление российской и общеевропейской классификаций компетенций владения иностранным языком). В процессе апробации разработанной методики по формированию основного уровня лингвистической компетенции путём ее применения в школе с углублённым изучением испанского языка использовались опросно-диагностические методы (тестирование, оценивание, анкетирование); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение) методы, а также анализ уровня сформированности знаний.

2. Описаны прагматический и общеобразовательный аспекты обучения иностранному языку, а таюке проанализированы особенности содержания языкового образования в школах с углубленным изучением иностранных языков.

3. Лингвистическая компетенция исследована как многоуровневое явление, выделены и проанализированы базовый, основной, и продвинутый уровени ее структуры, обоснована возможность формирования основного уровня лингвистической компетенции при обучении испанскому языку на второй ступени школы с углубленным изучением иностранного языка.

4. Предложена научно-обоснованная методическая система формирования лингвистической компетенции у учащихся при обучении иностранному языку - испанскому на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением испанского языка, включающая подходы, методы, принципы обучения иностранному языку, - построенная с учетом: общеевропейских требований к уровню сформированности лингвистической компетенции, требований Государственного образовательного стандарта РФ и действующих программ по иностранному языку для школ с его углубленным изучением; выявленного в ходе исследования методического потенциала паремиологических средств обучения: фразеологизмов, пословиц, поговорок.

5. Разработана комплексная система заданий, основанная на аутентичных текстах, предтекстовых и послетекстовых упражнениях, направленных на введение и автоматизацию новых лексических единиц, а также, презентацию нового грамматического материала; повторение ранее изученного материала (принцип преемственности); включающая коммуникативно-ориентированные задания и упражнения для письменной практики на испанском языке; коммуникативные задания и упражнения для обучения чтению и пониманию аутентичных образцов испанской письменной речи, письму и говорению в ситуациях повседневно-бытового общения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- углублена и детализирована современная концепция обучения« иностранным языкам в системе общего среднего образования, исследованы особенности обучения иностранному языку в школах с углубленным изучением иностранных языков;

- теоретически изучены и всесторонне исследованы лингвистические аспекты содержания обучения испанскому языку в школе с его углубленным изучением (лексические, грамматические, семантические, орфографические элементы); научно обосновано понятие основного уровня лингвистической компетенции; изучен процесс формирования лингвистической компетенции у учащихся на второй ступени в школе с углубленным изучением испанского языка;

12 языковых возможностей учащихся, владение определенным уровнем лингвистической компетенции как одной из основных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции;

- теоретически осмыслена и практически подтверждена актуальность проблемы включения паремиологических средств: — фразеологизмы, пословицы, поговорки в содержание обучения испанскому языку, пути и средства ее реализации в системе общего среднего образования. Обоснована и разработана система заданий для обучения школьников корректному употреблению паремий.

Практическая ценность диссертации видится в том, что:

- исследование содержит апробированный материал, который может применяться при чтении лекций по методике преподавания иностранного языка в системе вузовской подготовки учителей иностранного языка, а также в процессе самообразования и на курсах повышения квалификации;

- система учебно-методических средств по овладению испанским языком на второй ступени обучения может служить основой для составления учебно- методических пособий для школ с углубленным изучением предмета;

13 модульная структура разработанного учебного пособия позволяет использовать его в качестве дополнения к существующим отечественным и зарубежным учебно-методическим комплексам.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2010 гг.

На первом этапе (2005 - 2006 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, обосновывалась цель, определялись задачи, выдвигались гипотезы исследования. Осуществлялось изучение особенностей моделирования стратегии обучения и возможных направлений совершенствования методического обеспечения по иностранному языку в школах с углубленным изучением предмета.

На втором этапе (2006 - 2008 гг.) разрабатывалось и проходило внедрение авторское учебно-методическое пособие для 6 класса школ с углубленным изучением испанского языка.

На1 третьем этапе (2008 - 2010 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по использованию новой модели, обучения испанскому языку учащихся^ школ с углубленным^ изучением испанского языка, обобщение теоретических и эмпирических результатов исследования.

Достоверность и объективность- полученных результатов базируются на системном4 подходе к описанию- и изучению объекта исследования; методологической аргументированности исходных теоретических посылов; логичности проведения теоретического и эмпирического исследования в соответствии с целями, задачами и гипотезой; продолжительном ^ эксперименте; применении комплекса методов; позитивных результатах эмпирической апробации теоретических положений; внедрении научно-методических результатов исследования в практику организации языкового образовательного процесса в школе № 1252' г. Москвы имени Сервантеса в 2007-2009 гг. Обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование лингвистической компетенции происходит на протяжении всех лет изучения иностранного языка и представляет собой многокомпонентный и многоуровневый процесс, состоящий из нескольких этапов, которые могут быть соотнесены с соответствующей ступенью обучения в общеобразовательном заведении школьного типа. Формирование основного уровня лингвистической компетенции соотносится со второй ступенью обучения в школе (5 - 7(8) классы), занимая промежуточное положение между начальным (1-4 классы) и продвинутым уровнем (8 (9) - 11 (12) классы).

3. Формирование лингвистической компетенции у учащихся на второй ступени обучения школы с углубленным изучением иностранных языков способствует развитию социальных и психологических качеств личности, таких как: критическое и рефлексивное мышление, толерантность, эмпатия, носящих внелингвистический характер. Данные, качества проявляются в умении учитывать фактор менталитета народа/народов (в нашем случае это народы Испании), что обуславливает развитие и реализацию черт вторичной языковой личности: способность понять иную социальную действительность, формирование в сознание учащихся «картины мира», свойственной носителям изучаемого языка, умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом.

4. Авторские учебно-методические пособия, состоящие из текстов, системы заданий и средств контроля уровня сформированности лингвистической компетенции, значительно повышают эффективность усвоения знаний и позволяют обеспечить формирование общей коммуникативной компетенции.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения работы были изложены в докладах, прочитанных и обсужденных на международных конференциях «Степановские чтения» и «Контактные языки и диалекты в аспекте межкультурной коммуникации» (г. Москва, 2009 г.); результаты исследования регулярно излагались в форме докладов на заседаниях кафедры иностранных языков филологического факультета РУДН.

Апробация разработанной технологии формирования основного уровня лингвистической компетенции проходила на базе школ с углубленным изучением испанского языка г. Москвы. Основное опытное обучение проходило на базе школы № 1252 г. Москвы имени Сервантеса. Авторское учебно-методическое пособие используется в школах с углубленным изучением испанского языка, комплекс упражнений, направленных на автоматизацию пословиц и фразеологизмов испанского языка, применяется на курсах изучения испанского языка, а также на подготовительном факультете РУДН.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка- использованной литературы, включающего 198 источников, в том числе 152 - на русском и 46 - на иностранных языках и приложения, которое представляет собой сборник упражнений,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

1. Формирование лингвистической компетенции как одного из проявлений уровня владения ИЯ во многом зависти от содержания обучения. Процесс обучения иностранному языку должен опираться на аутентичный текст как на основу коммуникации, а, информация, представленная в тексте, должна быть культурологически и социально значимой, изучая которую, учащиеся смогут развивать в себе элементы вторичной языковой личности.

2. При построении обучающего образовательного пространства необходимо читывать фактор методической аутентичности, которым необходимо руководствоваться при создании учебных заданий и ситуаций, максимально приближенных к естественным речевым ситуациям, возникающим в реальных жизненных обстоятельствах. При построении проблемных задач и заданий (ролевые игры, познавательные проекты) нужно учитывать междисциплинарные связи между ИЯ и другими общеобразовательными предметами, а также использовать междисциплинарные культуроведческие знания.

3. Использование аутентичных материалов в процессе обучения должно быть направлено на развитие у учащихся способности воспринимать и понимать чужую ментальность, иной образ жизни. При включении аутентичных материалов в учебное пособие требуется учитывать возрастные и психологические особенности личности обучаемых, которые проявляются в таком психологическом параметре обучения, как мотивированность.

4. Дидактически и методически правильно выстраиваемое учителем обучающее образовательное пространство представляет собой такой вид учебной деятельности, который можно охарактеризовать как межличностное продуктивное взаимодействие, в основе которого лежит использование интерактивных приемов и методов обучения, что способствует формированию у учащихся черт вторичной языковой личности и обеспечивает развитие иноязычных коммуникативных компетенций. Межличностное продуктивное взаимодействие предполагает использование такой обучающей технологии, как технология сотрудничества, а также включает в себя элементы автономного обучения.

5. Разработанное Учебное пособие, являясь неотъемлемой частью УМК, позволяет уделятьбольшее внимание автоматизации нового лексического и грамматического материала, что, безусловно, оказывает положительное влияние на процесс формирования лингвистической компетенции.

6. Лингвистическая компетенция находится в тесной взаимосвязи и с социолингвистической компетенцией, которая, по сути, предполагает умение осуществлять выбор наиболее адекватной в данной ситуации лингвистической формы, а также с прагматической компетенцией, т.к. последняя формирует способность к построению высказываний, что, в свою очередь, возможно осуществить, только владея определенным уровнем лингвистической компетенции. Формирование лингвистической компетенции осуществляется на протяжении всех лет овладения ИЯ на разных уровнях ее проявления в условиях специально моделируемом учебной среды, цель которой — обеспечить возможность личностного развития школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Произошедшие в конце XX и начале XXI веков изменения социально-экономических основ развития России непосредственным образом отразились и на содержании образования, обновление которого, включая и языковое образование, привело к созданию новой образовательной парадигмы, основным ядром которой является формирование и развитие личности обучаемого.

В контексте всеобщей глобализации образования и обновления его содержании во всех подсистемах, в российских школах с углубленным изучением ИЯ появилась возможность моделировать образовательный-процесс для осуществления билингвистического развития школьников. Основным принципом языкового образования, базирующегося на межкультурной парадигме, становится принцип многоязычия и поликультурности, способный обеспечить социальную мобильность молодого поколения, помочь осознать и почувствовать свою родную культуру, свою к ней принадлежность, и в то же время осознавать себя субъектом многоязычного и поликультурного современного мира. Одной из первостепенных задач, стоящих перед обучением ИЯ на среднем этапе, является задача вовлечения учащихся в межличностное общение с представителями другой-культуры, в диалог культур.

Культуроведческий подход, характерный для современной языковой педагогики, видится как наиболее соответствующий для реализации основной цели обучения ИЯ в образовательных учреждениях — формированию у обучаемых способности межкультурной коммуникации.

Процесс овладения учащимися ИЯ в школе с углубленным изучением ИЯ необходимо организовывать, ориентируясь на личность учащегося, его потребности и мотивы, он должен быть нацелен на формирование у обучаемых способностей к межкультурной коммуникации, готовности вступить в диалог культур, стимулировать учащихся к проявлению собственной активности, получению позитивных эмоций от общения друг с другом, с представителями других культур, формировать у них языковую картину мира, сопоставимую с картиной мира, которой владеет носитель языка, учить пониманию и восприятию специфических свойств, характерных для представителей страны изучаемого языка.

В настоящем исследовании были рассмотрены возможности и условия обучения ИЯ в школе с углубленным изучением испанского языка в рамках культуроведческого подхода и предпринята попытка моделирования образовательного и обучающего пространства по формированию лингвистической компетенции как многокомпонентного и многоуровневого процесса, который приводит к определенным новообразованиям в личности обучаемого.

Понятие лингвистической компетенции было рассмотрено не только в плане ее структурного и компонентного состава, знания словарного состава языка, владения определенными структурными правилами, с помощью которых словарные единицы оформляются в смысловые высказывания, но и с позиций развития лингвистических способностей личности, обеспечивающих адекватность и корректность решения коммуникативных задач. Также были проанализированы взаимосвязь лингвистической компетенции с другими коммуникативными компетенциями и процесс ее формирования в образовательных учреждениях школьного типа с углубленным изучением иностранного языка.

В современной школе с углубленным изучением иностранного языка на второй ступени обучения, при условии использования методически аутентичных материалов различной функциональной направленности, обеспечивающих как устные, так и письменные формы коммуникации, и новых технологий обучения в контексте личносто ориентированного подхода, можно смоделировать обучающее и образовательное пространство, в котором у учащихся формируется и развивается способность к межкультурному общению.

Формирование основного уровня лингвистической компетенции потребовало разработки комплекса упражнений, направленных на развитие составляющих лингвистической компетенции и рассмотрение методов интерактивного обучения. Формирование социолингвистической, социокультурной и других компетенций, а также развитие у учащихся черт вторичной языковой личности становится возможным только при определенном уровне развития лингвистической компетенции, которая, являясь основой для развития всех составляющих коммуникативной компетенции, отражает социокультурные условия использования языка и оказывает большое влияние на эффективность коммуникации между представителями разных лингвосоциумов.

Для основы создания образовательного и обучающего пространства по формированию основного уровня лингвистической компетенции на второй ступени обучения была разработана технология, которая нашла свое отражение в создании Учебного пособия, компонента УМК для 6 класса школ с углубленным изучением испанского языка и была апробирована в опытном обучении.

Перспективность настоящего исследования видится в том, что:

- содержащиеся в нем теоретико-методические положения и выводы создают предпосылки для совершенствования подготовки специалистов по дисциплине «Иностранный язык» в рамках общего среднего образования; оптимизации образовательного процесса в школах с углубленным изучением иностранного языка;

- система учебно-методических средств по овладению испанским языком на второй ступени обучения может служить основой для составления учебно- методических пособий для школ с углубленным изучением предмета;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шунтова, Ольга Владимировна, Москва

1. Акулова О.В., Писарева С.А. Возможности школьного учебника для формирования функциональной грамотности учащихся // Наука и школа, 1999. № 6. - С. 26-30.

2. Александрова Г. П. Методическая эффективность страноведческой окрашенности бытовых тем устной речи. Дисс.канд. пед. наук. -Владимир, 1995. 248 с.

3. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Дисс. .док. пед. наук. Спб., 2003 - 446 с.

4. Антонова С.Г. Теория и проблемы создания учебной литературы нового поколения. М., 2002. - 75 с.

5. Анурова И.В. Место и роль аутентичности в социокультурном подходе к обучению иностранным языкам. // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК И ПРО.-М., 1999.- С.75-77.

6. Анурова И.В. Формирование функциональной социокультурной грамотности на среднем- этапе обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка (на материале испанского языка). Дисс. .канд. пед. наук. М., 2001. - 270 с.

7. Анурова И.В.,Соловцова Э.И. Испанский язык: Учеб. для VI кл. шк. с углубл. изучением исп. яз./ И.В. Анурова, Э.И. Соловцова. Книга для чтения. / Сост. И.В. Анурова, Э.И. Соловцова. 2-е изд. -М.: Просвещение - АО «Московские учебники», 2002. - 317 с.

8. Анурова И.В., Шунтова О.В. Испанский язык: Рабочая тетрадь к учеб. для VI кл. шк. с углубл. изучением исп. яз. М.: Просвещение, 2007. - 96 с.

9. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе.: Научно-теоретическое пособие. — М.: Высшая школа, 1989. 103 с.

10. Билингвальное образование: основные стратегические задачи. -Страсбург, 2001. 46 с.

11. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

12. Бим И.Л., Биболетова М.З., Щепилова A.B., Копылова В.В. Иностранный язык в системе школьного филологического образования. // Иностранные языки в школе, 2009. № 1. - С. 4-8.

13. Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко O.A. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка. // Иностранные языки в школе, 1999.-№6.-С. 13-17.

14. Богатикова Л.И. К проблеме развития культурно-языковой интуиции. //Иностр. яз. в школе, 2007. №3. - С. 34-38.

15. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника: английский язык, неязыковой вуз. Дисс. канд. пед. наук. М.; 1998. — 280 с.

16. Браун Д. Восприятие английской речи на слух: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1984. 171 с.

17. Буга П.Г. Создание учебных книг для вузов. М.,1987. 62 с.

18. Васильева-Шведе O.K., Степанов Г.В. Теоретическая грамматика испанского языка. Морфология и синтаксис частей речи- (для институтов и факультетов иностранных языков). М.: Высшая школа, 1972.-342 с.

19. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций в обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 1999. - 128 с.

20. Вейзе A.A. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста: Учебное пособие. М., Высшая школа, 1985. - 127 с.

21. Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980. - 320 с.

22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингво страноведение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е издание, перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1990.-247 с.

23. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности /Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. и др. М.: Русский язык, 1985. -116 с.

24. Витлин Ж.Л. Теоретические и методические основы учебников первого иностранного языка для вузов. Иностр. яз. в школе, 2007. -№3. С.45 —49.

25. Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1983. №6.

26. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы): Монография. -М.: РУДН, 1997. 331 с.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

28. Гавриленко H.H. Обучение переводу в сфере профессиональной коммуникации. М.: РУДН, 2008. - 175 с.

29. Гак В.Г. Межъязыковые сопоставления в преподавании иностранного языка И Иностранные языки в школе, 1979. №3. -С.6 -12.

30. Гальскова Н.Д. и др. Немецкий язык для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка. Программы для общеобразовательных учреждений. «Просвещение», Изд-во МАРТ, 1998.-69с.

31. Гальскова Н.Д., Коряковцев Н.Ф., Мусницкая Е.В., Нечаев H.H. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // Иностранные языки в школе, 2003. № 2. - С. 12; №3. -С.З

32. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

33. Гальскова H. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. Лингв, ун -тов и фак. ин. Яз. высш. Пед. уч. Заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. — 5-е изд. М.: Издательский центр «Академия, 2008. — 336 с.

34. Грузинская И.А. Методика преподавания иностранного языка в средней школе. М.,1947. - 222 с.

35. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М, 2003. -288 с.

36. Даль В.И. Пословицы и поговорки русского народа. М.: Эксмо, 2009. 640 с.

37. Декларация принципов терпимости ЮНЕСКО. Мир дому твоему. -Моск. бюро ЮНЕСКО. Комиссия РФ по делам ЮНЕСКО, 2000. -С. 3

38. Европейский языковой портфель. Предложения по разработке. Совет по культурному сотрудничеству. Комитет по образованию «Изучение языков для общеевропейского гражданства», Науч. ред. русского изд. В.В. Сафонова. -М.: «Еврошкола», 1998. 155 с.

39. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2005.-352 с.

40. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев A.A. М., 1991. - С. 226 - 237.

41. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1991. - 315 с.

42. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2003. - 36 с.

43. Зимняя И.А, Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.-222 с.

44. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

45. Исенко И.А. Методика формирования социолингвистической компетенции в устном иноязычном общении студентов языковых факультетов педагогических вузов: Автореферат диссертации. -М., 2007. -24 с.

46. Ишханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностр. яз. (английский язык в неязыковом вузе). Дисс.канд. пед. наук. М., 1998.- 189 с.

47. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. 2-е изд., стер. -М.: УРСС, 2002.-261 с.

48. Карева Л.И. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общения в контексте диалога культур: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М. 2000. - 26 с.

49. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Рус. яз., 1992. - 254 с.

50. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1986. -213 с.

51. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983. - 207 с.

52. Козаренко О.М. О новых тенденциях в развитии школ с углубленным изучением французского языка. Иностранные языки в школе, 2000. №7. - с. 106 -111.

53. Коммуникативность обучения в практику школы: Из опыта работы. Кн. для учителя / Под ред. Е.И. Пассова. - М.: Просвещение, 1985. -127 с.

54. Концепция структуры и содержания общего и среднего образования в 12-летней школе. Проект Москва, 2000.www.rg.ru

55. Кочетков В.В. Психология межкультурных различий. М.: ПЭРСЭ, 2002.-416 с.

56. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. Преемственность в обучении английскому языку между начальной и средней школой (на материале УМК «English 2-11») // Иностранные языки в школе, 2007. Специальный выпуск. - С. 30 -32.

57. Кузьмина Л.Г., Кавнатская Е.В. Современные культуроведческие подходы к обучению иностранным языкам // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация» / Отв. ред. A.A. Кретов. 2001. -№2. -С. 86-93.

58. Культура ненасилия будущее человечества // Материалы Международной научно-практической конференции. — М.: АПК и ПРО, 1999. - 188 с.

59. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросскультурную психологию: Учебное пособие. М.: Ключ, 1999. - 224 с.

60. Леонтьев A.A. Основные линии развития методики преподавания иностранных языков в СССР (40-80-е годы) // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский яык, 1991. - 360 с.

61. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

62. Литвинова Л.Д. Формирование социокультурной компетенции у учащихся педагогических классов (на материале английского языка): Дисс.канд. пед. наук. -М., 2000.

63. Литвинова Л.Д. Формирование социокультурной компетенции как цель педагогического образования // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК И ПРО, 1998. - С. 23 -24.

64. Ляховитский М.В. Методика преподавания иностранных языков. -М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

65. Маркова A.K. Психология усвоения языка как средства общения. -М., 1974.-240 с.

66. Матвеев Б.Р. Развитие личности подростка: программа практических занятий: Методическое пособие. — СПб.: Изд-во «Речь», 2007. 176 с.

67. Мекеко Н.М. Теория и практика заочного обучения иностранному языку (на основе компьютерных технологий). Дисс.док. пед. наук. М., 2009 -416 с.

68. Методика преподавания иностранных языков: общий курс: Учеб. пособие / отв. ред. А.Н. Шамов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ACT: ACT МОСКВА: Восток - Запад, 2008. - 253 с.

69. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М.: Наука, 1996. - 274 с.

70. Мильруд Р.П. Введение в лингвистику.-М.: Дрофа, 2005.- 138 с.

71. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур // Иностранные языки в школе, 1997.- №4.-С.17-22.

72. Миньяр-Бёлоручев Р.К. Методический словник // Толковый словарь терминов методики обучения иностранным языкам. М.: Стелла, 1996. - 144 с.

73. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени - Инфра-М, 2002. - 446 с.

74. Миролюбов A.A. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2003. № 6. -С. 39.

75. Михеева Н.Ф. Место иностранного языка в системе образования // -Учебно-методическая и научная деятельность кафедры вуза:

76. Сборник статей межвузовской конференции. Мн.: Изд-во ИПК образования РБ, 1994.

77. Михеева Н.Ф. Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в вузе на современном этапе // Коммуникативная лингвистика и коммуникативно-деятельностный подход к обучению языкам: Сборник статей. М.: МГЛУ (совместно с РАН), 2000. - С.77 - 83.

78. Михеева Н.Ф. Новые концептуальные подходы к обучению иностранным языкам // Традиционные и новые концепции, методы и приемы обучения иностранным языкам: Тезисы докладов международной конференции. М.: МГИМО, 2000. - С. 75 - 76.

79. Михеева Н.Ф. Испанский язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие для учителей, преподавателей иностранных языков в контексте повышения квалификации в области культуроведения. -М.:РУДН, 2010.-220 с.

80. Мокиенко В.М. Фразеология, тексты и лингвострановедение // Лингвострановедение и текст / Сост. Верещагин В.Е., Костомаров В.Г. -М., 1989.-С. 159-167.

81. Мухина B.C. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого педагогических факультетов вузов. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 488 с.

82. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. 4-е изд., стереотип. -Мн.: Выш. шк., 1998.- 522 с.

83. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. -М., 2000.- 15 с.

84. Новикова М.Л. Остраннение как основа образной языковой семантики и структуры художественного текста: на материале произведений русских писателей. Дисс.док. фил. наук. М., 2006. -385 с.

85. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. М.: ACT, 2006. -380 с.

86. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам//Иностранные языки в школе, 2000.- №1. С. 11-16.

87. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста. //Иностранные языки в школе, 1999. №1.-С.11-18.

88. Образование: сокрытое сокровище. Доклад международной комиссии по образованию для 21 века, представленный ЮНЕСКО. -Париж, 1997. -52с.

89. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. 360 с.

90. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка.-М.: МГЛУ, 2005. 247 с.

91. Осипова Н.В. Глобальное образование и иностранный язык как учебный предмет (на примере французского языка). // Иностранные языки в школе. 2007.-№ 2. - С.11 - 15.

92. Парфенова С.О. Письменная коммуникация: Учебно-методическое пособие. СПб., 2003. - 91 с.

93. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

94. Пассов Е.И. Культуросообразная модель профессиональной подготовки учителя: философия, содержание, реализация. -Материалы к докладу. -2001. -38 с.

95. Пассов Е.В. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М:: Русский язык, 1989. - 276 с.

96. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. 214 с.

97. Пассов Е.И. Программа — концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000: - 173 с.

98. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е., Царькова В.Б. Мастерство и личность учителя (На примере деятельности учителя II иностранного языка). М., 2001. - 240 с.

99. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы на примере английского языка. Дисс.док. пед. наук. М., 1988. - 426 с.

100. Полякова A.A. Развитие аксеологического потенциала личности в контексте диалога культур. Спб., изд-во РУПУ им. А.И. Герцена, 2001.-211 с.

101. Попова Т.Г. Para que sepas español Чтобы ты знал испанский язык: Практический курс испанского языка: Учебное пособие. -М.: РУДН, 2009.-289 с.

102. Проблемы философии и методики преподавания иностранных языков на рубеже веков: Межвузовский сборник научно -методических статей /Псков, гос. пед. ин-т им. С.М. Кирова. — Псков: ПГПИ, 2001.-189 с.

103. Примерные программы основного общего образования. Иностранный язык. М.: Просвещение, 2009. - 144 с.

104. Программно-методические материалы. Иностранные языки для школ и классов с углубленным изучением английского, немецкого, французского и испанского языков. Начальная школа. М.: Дрофа, 1998. - 128 с.

105. Пустовалова О.С. Методика культуроведческого обогащения иноязычной практики школьников 10-11 классовшкол с углубленным изучением иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 2001.-21 с.

106. Рогова Г. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1991. 287 с.

107. Руженцева T.C. Применение новых технологий в обучении английскому языку студентов информационно-технологических специальностей. Дисс.канд. пед. наук-М., 2005. -210 с.

108. Сафонова В.В. Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков. 2-11 кл. М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2007. - 236 с.

109. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: ИСТОКИ, 1996.-237 с.

110. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2001, - №3. - С. 17-24.

111. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. -Воронеж: ИСТОКИ, 1992. -430 с.

112. Сафонова В.В. Письмо на английском языке: Пособие для учебника английского языка для X-XI кл. шк. с углуб. изуч. англ. яз. М. Просвещение, 1995. - 96 с.

113. Сафонова В.В., Соловова E.H. Английский язык для школ с углубленным изучением английского языка. 5-9 классы средней школы. Программы общеобразовательных учреждений. М.: АПК И ПРО, 1996.-66 с.

114. Сафонова В.В., Соловова E.H., БимИ.Л., Биболетова М.З., Кузьмина Л.Г. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык» // Иностранные языки в школе, 2000. № 6. - С. 3-5.

115. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт Интэрнешнл, 1991. - 305 с.

116. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // Иностранный язык в школе. 2002. - № 6. - С. 8 - 14.

117. Скурат Г.Г. Подростки. Как помочь им стать настоящими людьми. -Спб.: Речь, 2008. 122 с.

118. Смирнова O.A. Европейский мультилингвизм // Иностранные языки в школе. 2007. - №3. - С. 94-100.

119. Современные языки: изучение, преподавание, оценка // Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Проект 2. Страсбург, 1996. - 145 с.

120. Соловова E.H. Программа основного общего образования по английскому языку. 5-9 классы. М.: ACT Астрель, 2008. - 47 с.

121. Соловова E.H. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для вузов / E.H. Соловова. М.: ACT: Астрель, 2008. - 192 с.

122. Соловцова Э.И., Анурова И.В. Понятие функциональной социокультурной грамотности в курсе обучения иностранным языкам. //Иностранные языки в школе, 2007. -№2.-С. 17-22.

123. Соловцова Э.И. Современные педагогические тенденции в обучении иностранным языкам // Культура ненасилия Будущее человечества, 1999. - С. 166 -170.

124. Соссюр Ф., де. Курс общей лингвистики. М.: Издательство «Логос», 1998.-296 с.

125. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Слово, 2000. - 624 с.

126. Томахин Г.Д. Лингвострановедческий словарь. США. М.: Дрофа, 2002. - 576 с.

127. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // Иностранные языки в школе, 1980. № 4. -С. 84 -88.

128. Традиции и новации в методике обучения иностранным языкам: Обзор основных направлений методической мысли в России. -СПБ.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2008.-235 с.

129. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. -СПб.: КАРО, 2007. 288 с.

130. Фелицина В.П., Мокиенко В.М. Русские фразеологизмы: Лингвострановедческий словарь. М.: Русс, яз., 1990.-220 с.

131. Фирсова Н.М. Грамматическая стилистика современного испанского языка. Имя существительное. Глагол: Учеб. пособие. М.: Изд-во РУДН, 2002.-352 с.

132. Фирсова Н.М. Испанский речевой этикет. М.: ИНФРА-М, 2000.183 с.

133. Фирсова Н.М. Испанский язык в аспекте межвариантной-национально культурной специфики: Учеб. пособие. - М.: Изд-во РУДН, 2003.- 132 с.

134. Фирсова Н.М. Испанская разговорная речь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ИНФРА-М, 2000. - 182 с.

135. Фирсова Н.М. Языковая вариативность и национально-культурная специфика речевого общения в испанском языке: Учеб. пособие — М.: Изд-во РУДН, 2000. 128 с.

136. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. - 20 с.

137. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: языковой вуз: Дисс.канд. пед. наук. М., 1994.-475 с.

138. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (Подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

139. Херманн Д., Грюнберг М. Язык памяти. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 256 с.

140. Швыркова Л.Л., Ломский В.М. Испания. Страна изучаемого языка: Учеб. пособие по испанскому языку страноведческого характера. Для всех, изучающих испанский язык, начиная со второго года обучения. М.: Изд-во РУДН, 1997. - 188 с.

141. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики / Под ред. И.В. Рахманова. 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

142. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М.: Академия, 2002. - 160 с.

143. Шершавова E.H. Решение коммуникативных задач в процессе обучения английскому языку. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998. - С. 253 -267.

144. Штец A.A. Национально региональный компонент в культурно-ориентированном образовании // «Школа 2100». Образовательная Программа и пути ее реализации. - М., «Баласс», 1999. - С. 174 -203.

145. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учеб. пособие для преподавателей и студентов. 3-е изд. - М.: Филоматис, 2007. - 480 с.

146. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в, детском возрасте // Вопросы психологии, 1971. №4. - С. 6 -21.

147. Червякова Л.Д. Практикум по теоретической грамматике английского языка: Учеб. пособие. М.: Изд-во РУДН, 2000. -133 с.

148. ЮНЕСКО и воспитание в духе мира// Перспективы, 1986. №2. - С. 31-41.

149. Actas del Primer Congreso Nacional de ASELE (Asociación para la Enseñanza del español como lengua extranjera): Granada, 29 de nov. a 2 de die. de 1989. - Granada: Univ. de Granada: ASELE, 1990. - 322 p.

150. Adelstein, M. La enseManza del español como idioma extranjero: de la teoría a la práctica. Madrid: Playor, 1973. - 159 p.

151. Benítez Perez Р. y Lavin A.P. La comunicación no verbal y la enseñanza del español para extranjeros, 1992. — №9. Pp. 9-14.

152. Betancur, C. Sociología de la autencidad y la simulación. 2 ed. -Medellín: Ed. Aut. Antiqueños. - Yol. 44, 1988. - 259 p.

153. Boletín de la Asociación de Profesores de Español. Año XVIII. - 3435, 1986.-344 p.

154. Burunat S., Starcevic E. El español y su estrucrura. Lectura y estructura para bilingües. New York: Saunders College Publishing, 1997. - 2-a ed. - 317 p.

155. Byram , M. Teaching foreign languages for intercultural competence. // Культуроведческие аспекты языкового образования. / Сб. науч. трудов. -М.: Еврошкола, 1998.

156. Byram М., Zarate G. Definitions, Objectives and Assessment of Socio-Cultural Competence. Strasbourg: Council of Europe (Council for Cultural Cooperation), 1994. - 32 p.

157. Centre for languages and Intercultural competence. The acquisition and teaching of Intercultural Competence: www. auc. dk.

158. Cestero Mancera A.M. Comunicación no verbal y enseñanza de lenguas extranjeras. Arco Libros, S.L., 1999. - 75 p.

159. Cots J. M. Un enfoque sociopragmático en la enseñanza de una lengua extranjera. Signos, 11.- 1994. - p. 46 -51.

160. Christ J., Debyser F., Dobson A., Scharer R . Европейский языковой портфель. Предложения по разработке, 1998. Council of Europe. -«Еврошкола» (перевод на рус. яз.) 1998ю - 155 с.

161. Coseriu E. El hombre y su lenguaje. Estudios de teoría y metodología lingüistica. Madrid: Gredos, 1977. — 267 p.

162. Diccionario de sinónimos y antónimos. Barcelona, 2000. - 318 p.

163. Dictionary of Contemporary English. Longman, 2000. — 1668 p.

164. Didáctica de la enseñanza de español como lengua extranjera. -Bruxelles: Inst. Superieur de Trad. Et Interpretes, 1991. 128 p.

165. Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe, 1981. - 3-a ed. - 589 p.

166. Estarellas J. La psicolinguística y la enseñanza de idiomas extranjeros.-Salamanca, Anaya, 1971. 270 p.

167. Fernández López M. S. Análisis de errores e interlengua en el aprendizaje del español como lengua extranjera. -Madrid: Universidad Camplutense, 1991. 800 p.

168. Fishman J.A. Bilingual Education, Language Planning and English // English Worldide. A Journal ofVarietes of English.-New York, 1980.- vol.1.-New York, 1980, vol.1, №1. -Pp. 11-22.

169. Grabe W. and Kaplan R.B. Theory and Practice of Writing: An Applied Linguistic Perspective. Longman, 1996.

170. Gramática descriptiva de la lengua Española. Madrid: Gredos, 1999.- t. 1-2. 985 p.

171. Haines S. Projects for the Classroom. Resource Material for Teachers. Nelson, 1995. 52 p.

172. Harmer J. The practice of English Language Teaching. England: Longman, 2001.-371 p.

173. Hernández Alonso C. Gramática functional. Madrid: Gredos, 1984. -305 p.

174. Hubbard P., Jones H., Thornton B., Wheeler R. A Training Course For TOEFL. Oxford University Press, 1991. - 337 p.

175. Kramer J. Teaching the Cultural, Historical and Intercultural to Advanced Language Learning Journal. — 1990. Sept. Iss. Pp. 58 - 61.

176. Kramsch C.T. New Directions in the Teaching of Language and Culture. Washington National Foreign Centre at the T. Hopkins University, 1989.- 13 p.

177. Llobera M. Competencia comunicativa: documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, 2000. - 160 p.

178. López L.M., Baulenas N.S. ¿A qué no sabes? Curso de perfeccionamiento de español para extranjeros. Madrid: EDELSA, 2000 - 251 p.

179. Moreno Fernández F. Qué español enseñar. Madrid: ArcoLibros, 2000. -95 p.

180. Múñoz C. Segundas lenguas. Adquisición en el aula. España, Barcelona: Ariel, 2000. - 318 p.

181. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Training. — Strasbourg: Council of Europe, 1994.-88 p.

182. Neuner G. Überlegungen zur Didaktik und Methodik des Textverständnisses im Unterricht Deutsch als Fremdsprache In: Zielsprache Deutsch. - H. 1. - S. 6. - 27.

183. Oliveras A. Hacia competencia intercultutal en el aprendizaje de una lengua extranjera. Estudio del choque cultural y los malentendidos. -Universidad de Barcelona. Editorial Edinumen, 2000. - 134 p.

184. Palomino M. Ángeles. Dual pretextos para hablar. Madrid: Edelsa, 2000. - 223 p.

185. Polo J. Enseñanza de español a extranjeros. Cuatro esbozos. -Madrid, SGEL, 1976.

186. Russia and the West: the Dialogue of Cultures. Moscow: Moscow State University, 1995.-196 p.

187. Sánches Pérez A. Historia de la enseñanza del Español como lengua extranjera. Madrid, 1992. 512 p.

188. Sherman M. Teaching about Europe.-L.: CAS SELL, 1991.-128 p.

189. Ter-Minasova S. Language, Linguistics and Life (A view from Russia). -M.: Humanitarian Knowledge, TEIS, 1996.-156 p.

190. Ulibarri H. Bilingualism// The Britannica Rewiew of Foreign Languages. Chicago: Encyclopedia Britannica, 1968. - vol.1. - Pp. 229 -258.

191. Van Ek J.A. The Threshold Level for Morden Language Learning in Schools. L.: Longman, 1978. - 235 p.

192. Van Ek J.A. Objectives for Foreign Language Learning. Strasbourg: CCC/CE, 1987.-75 p.

193. Wright A. How to Communicate Successfully. Cam.: CUP, 1987. - 86 P