Конструирование содержания образования как фактор формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов

Захарова, Инна Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Конструирование содержания образования как фактор формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов

Автореферат

Автор научной работы: Захарова, Инна Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Конструирование содержания образования как фактор формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов"

На правах рукописи

Захарова Инна Геннадьевна

КОНСТРУИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ (на материале лингвистических дисциплин)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2005

Работа выполнена в Самарском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Березин Юрий Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Петриева Лариса Игоревна

кандидат педагогических наук, доцент Овечкина Миннигель Закиевна

Ведущее учреждение:

Тольятганский государственный университет

Защита состоится декабря 2005 года в • 00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.276.02 при Ульяновском государственном педагогическом университете имени И. Н. Ульянова по адресу: 432700, г.Ульяновск, пл. 100 - летая со дня рождения В. И. Ленина 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета им. И. Н. Ульянова.

Автореферат разослан Я6 ноября 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета, к.п.н., доцент ' Н. Н. Дементьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В сфере содержания гуманитарного лингвистического образования как части общего заметны основные направления его преобразования: стремление к децентрализации, ориентация на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования, усиление социально-гуманитарной ценностной ориентированности, расширение и конкретизация его социокультурного контекста.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы по лингвистическим дисциплинам показывает, что значительное место в их содержание отводится коммуникативной направленности и межкультурному взаимопониманию. Язык начинает оцениваться как феномен национальной культуры и усиливается значение лингвострановедческого и страноведческого компонентов в содержании иностранных языков.

Но эти принципиально важные процессы пока в малой мере нашли свое отражение в преподавании предметов-языков в общеобразовательном учреждении. В педагогической теории и практике не преодолен односторонний подход к иностранным языкам как к утилитарному средству коммуникации.

Не решаются задачи взаимного обогащения родного русского языка и иностранных языков. В современной отечественной педагогике иностранные языки продолжают рассматриваться в числе предметов с основной функцией - способы деятельности, - как черчение, трудовое обучение и т. д. Сугубо практический подход характерен и к преподаванию родного русского языка, направленному, по существу, на изучение грамматики и обучение правописанию. В обучении языкам продолжает игнорироваться традиционное для российского образования отношение к ним .как к ведущим гуманитарным предметам. Возросшая потребность в специалистах, способных свободно общаться на иностранном языке и достаточно знающих родной - русский язык, обусловливает ориентацию преподавания этих предметов на формирование у учеников необходимой социокультурной компетенции, особенно иноязычной. Нужны реальные меры в обновлении содержания обучения иностранным языкам, начиная с младшего звена школы, при опоре на знания родного русского как метаязыка. В связи с вышеизложенным представляется особенно важным конструирование содержания образования предметов -языков, исходя из цикла лингвистических дисциплин как гуманитарных (родного языка, языка межнационального общения и иностранного языка), на основе общедидактических нормативов (принципов, источников, критериев) формирования содержания школьного образования (IO.H. Березин, И.Я. Лер-нер, В.В. Краевский, B.C. Леднев).

становится разностороннее индивидуальное развитие ученика с первых лет обучения и овладение им социокультурными знаниями, в том числе необходимой иноязычной компетенцией как условием межкультурной коммуникации. Сохраняющаяся практическая направленность изучения предметов-языков должна быть оптимально дополнена целями развивающего, образовательного и воспитательного характера. Реализации этих целей будет служить включение предметов лингвистического цикла как гуманитарных в систему формирования содержания общего образования в школе на протяжении всех образовательных ступеней.

Противоречие между актуальностью конструирования содержания образования как фактора формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов и отсутствием теоретического обоснования данного процесса в начальной школе. Наряду с основным выделим противоречие частного характера, а именно: между необходимостью формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов и неготовностью учителей к самостоятельному конструированию содержания предметов лингвистического цикла. Разрешению этого противоречия способствуют обоснованные в данном исследовании педагогические технологии конструирования содержания дисциплин лингвистического цикла и их реализация в обучении.

Принимая во внимание выявленные противоречия, потребности педагогической практики и состояние научного знания, нами определена проблема исследования: каковы теоретические основы и особенности реализации конструирования содержания образования как фактора формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов?

В рамках выделенной проблемы актуальной видится следующая тема исследования: "Конструирование содержания образования как фактор формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов (на материале лингвистических дисциплин)".

Теоретическое и эмпирическое обоснование процесса конструирования содержания образования как фактора формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов в целом составило обобщенную цель исследования.

Объект исследования: процесс образования младших школьников, направленный на формирование социокультурной компетенции учащихся младших классов.

Предмет исследования: конструирование содержания образования как фактор формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов на материале лингвистических дисциплин.

В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс обучения лингвистическим дисциплинам, направленный на формирование социокультурной компетенции учащихся младших классов будет эффективным, если:

- выделено и научно обосновано соответствующее понятие применительно к образовательному процессу начальной школы;

-теоретически аргументированы и реализованы технологии конструирования содержания дисциплин лингвистического цикла в процессе обучения учащихся младших классов; -разработана и внедрена экспериментальная программа самоподготовки учителей лингвистических дисциплин по использованию технологического подхода в обучении этим предметам; -реализация горизонтальной преемственности (межпредметные связи общего образования) и вертикальной преемственности (взаимосвязь содержания, форм и методов обучения; последовательное нарастание сложности учебной деятельности по всем аспектам и видам речевой деятельности) в обучении лингвистическим дисциплинам будет осуществляться, начиная с начальной школы.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе сопоставительного анализа отечественной и зарубежной научной литературы выявить преобладающие тенденции и подходы к исследованию феноменов "цикл лингвистических дисциплин", "технологии конструирования содержания образования" и "социокультурная компетенция" в контексте составляющих: "лингвистические дисциплины", "педагогическая технология", "принципы", "источники", "критерии" конструирования содержания образования, "компетенция"; предложить рабочее определение термина "социокультурная компетенция".

2. Теоретически обосновать и экспериментально апробировать возможности применения технологий конструирования содержания образования к циклу лингвистических дисциплин в младших классах.

4. Экспериментально выявить влияние теоретических основ и путей реализации конструирования содержания образования как фактора формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов.

- "верховцев" и их последователей, выражающих гуманистическое отношение к воспитанию как положительной работе человека над собой при оптимальном соотношении объективного и субъективного факторов в становле-

нии человека; на психолого-педагогическом - системный подход к педагогической действительности.

Исходными теоретическими основами исследования являются: теории содержания общего образования В.В. Краевского - И.Я. Лернера и B.C. Лед-нева; концепция формирования содержания гуманитарного образования Ю.Н. Березина; теоретические положения о формировании содержания общего образования и лингвистического образования (В.П. Беспалько, Б.М. Бим; A.A. Леонтьев; Т.А. Ладыженская, B.C. Шубинский и др.); теоретические положения о целостном процессе обучения в школе (И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, В.В. Краевский, Г.Д. Кириллова, В. В. Давыдов, B.C. Цетлин); основные положения теории межпредметных связей в целостном процессе обучения (В.Н. Максимова, Г.И. Беленький, К.Г. Королева, H.H. Кудряшов, М.В. Нечкина, Ю.А. Самарин, H.A. Сорокин, H.A. Лошкарева, A.A. Леонтьев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имели: современные концепции гуманитаризации и гуманизации общего образования и процесса обучения (М.Н. Берулава, М.В. Богуславский, A.B. Гулыга, В.П. Зинченко, В. П. Лебедева, В.А. Сластенин, A.B. Толстых, И.С. Якиманская, IO.B. Рождественский, Н.Д. Никандров); педагогические концепции педагогической диагностики и разноуровнего обучения (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, К. Ингенкамп, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков); современные концепции применения педагогических технологий в процессе обучения (В.А. Сластенин, В.П. Беспалько, В.А. Кан-Калик, М.В. Кларин, П.Я. Гальперин, Н.Д. Талызина, В.Я. Ляудис, В.К. Дьяченко, В.М. Монахов и др.); основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (И.Л. Бим, P.A. Будагов, И.В. Галлингер, Б.С. Гершунский, А.Ю. Купалова, A.A. Миролюбов, В.В. Сафонова); основные положения формирования содержания гуманитарного образования и предметов языкового цикла в лингвистических частных методиках (Г.И. Беленький, Н.Г. Дайри, ИХ Журавлев, И.О. Зимняя, Т.А. Ладыженская, О.Д. Митрофанова, И.В. Рахманин, В.Г. Костомаров); основные положения теории ценностей (М.С. Каган, A.B. Гулыга, A.A. Леонтьев, А.Ф. Лосев, В.А. Ядов, В.П. Бездухов, Л.Н. Лесохина и др.).

Методы исследования.

Теоретические методы: анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме, теоретический анализ.

Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа; констатирующий и формирующий варианты эксперимента; изучение и обобщение опыта преподавательской работы; статистико-математические методы обработки полученных данных.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Исследование выполнено на базе Самарского муниципального университета Наяновой, школы № 133 г. Самары.

I этап (2000 - 2001гг.) - констатирующий - включал изучение и анализ теоретической литературы, ознакомление с передовым педагогическим опытом, выбор и адаптацию стандартизированных методик по теме научной работы. Проводился подбор экспериментальных и контрольных групп учащихся для участия в исследовании. Выявлялись исходные параметры работы: объект и предмет, методология и методы научного поиска; выдвинута гипотеза исследования.

П этап (2001 - 2002гг.) - поисковый - предполагал формирование социокультурной компетенции учащихся младших классов. Уточнялась система категорий формирования содержания предметов лингвистического цикла как гуманитарных в составе системы содержания общего образования, уточнялись технологии конструирования учебных программ и учебного материала, степень самоподготовки преподавателей к участию в конструировании и реализации содержания лингвистических дисциплин. На данном этапе проходила первичная апробация и внедрение положительных результатов посредством участия соискателя в международных, всероссийских научно-практических конференциях, проводились открытые занятия и консультации для коллег-учителей.

П1 этап (2002 - 2005 гг.) - формирующий - включал оценку сформированное™ социокультурной компетенции учащихся младших классов; уточнялись условия экспериментальной подготовки учащихся, выявлялось влияние обновленных программ по иностранным языкам на формирование эмоционально-ценностных отношений учащихся к лингвистическим дисциплинам, анализировались и систематизировались результаты экспериментального исследования; осуществлялось наблюдение за изменениями в социокультурной компетенции у учащихся на конец обучения в начальной школе; проведены анализ и математическая обработка полученных данных.

IV этап (2005 г.) - обобщаюгций - был направлен на систематизацию расчетных данных, полученных в экспериментальной работе, на их обобщение, апробацию, использование и внедрение в практику, уточнялась достоверность технологии конструирования и реализации содержания лингвистических дисциплин как гуманитарных. Проведено оформление результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования.

• конкретизирована педагогическая интерпретация социокультурной компе-

тенции учащихся младших классов и определены объективные возможности ее возрастания в процессе их обучения лингвистическим дисциплинам;

• дополнены принципы, источники, критерии конструирования содержания дисциплин лингвистического цикла в системе содержания общего образования в аспекте их социокультурной направленности;

• на основе данных нормативов уточнены механизмы продуктивности техно-

логического подхода к конструированию и реализации содержания лин-

гвистических дисциплин, исходя из их цикла как существенного фактора формирования социокультурной компетенции и гуманистических ориен-таций учащихся младших классов;

• в дополнение к традиционному подходу показана целесообразность использования взаимодополняемых «строгих» и «нестрогих» технологий в достижении индивидуализированной социокультурной компетенции учащихся младших классов.

Теоретическая значимость результатов исследования.

Введение понятия социокультурная компетенция учащихся младших классов расширяет научное представление о сущности феномена "социокультурная компетенция", дополняет педагогическое знание и создает теоретические предпосылки для совершенствования профессиональной деятельности учителей лингвистических дисциплин.

Технологии конструирования содержания учебных программ и учебного материала по лингвистическим дисциплинам, исходя из их цикла, предопределяющих продвижение учащихся младших классов в достижении необходимой в современной социальной ситуации социокультурной компетенции, открывают новые перспективы в организации процесса обучения в образовательном учреждении нового типа и могут рассматриваться как теоретические основы для формирования социокультурной компетенции обучающихся.

Построение обучения иностранным языкам, исходя из цикла лингвистических дисциплин, в системе содержания общего образования в школах нового типа на основе социально значимых нормативов формирования содержания образования способствует взаимному обогащению русского и иностранного языков, насыщению того и другого языка социокультурными знаниями и, таким образом, фундаментализации общекультурных знаний учащихся, приобретающей возрастающее значение для образовательных учреждений нового типа.

Практическая значимость результатов исследования подтверждается тем, что разработанные и апробированные в ходе эксперимента технологии конструирования содержания учебных программ и учебного материала по лингвистическим дисциплинам, исходя из их цикла, нацеленные на формирование социокультурной компетенции учащихся младших классов успешно внедрены в образовательную практику Самарского муниципального университета Наяновой. Технологии конструирования содержания учебных программ и учебного материала по лингвистическим дисциплинам, исходя из их цикла, выявляют резервы совершенствования социокультурной компетенции учащихся младших классов.

Кроме того:

обучении на основе технологического подхода позволяет учителям четко конкретизировать цели обучения и критерии их достижения при выстраивании содержания образования от общего теоретического представления (принципов, источников, критериев формирования содержания общего образования и гуманитарного в системе общего образования) к уровню цикла лингвистических дисциплин и далее к задачам обучения предмету и учебному материалу;

• созданный методический комплекс (разработки учебных тем, внеклассного мероприятия, викторин, тестов) обеспечивает совершенствование процесса подготовки учителей по данной проблеме;

• разработанное учебное пособие "Конструирование содержания обучения по лингвистическим дисциплинам в начальных классах" используется учителями школ и студентами педагогических вузов.

Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в процессе исследования, обеспечивается соответствием его методологии поставленной проблеме; системным подходом к изучению предмета исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; применением методов, соответствующих предмету, цели и задачам; соответствием предъявляемых к содержанию эксперимента требованиям, его продолжительностью, широкой количественной базой и возможностью повторения; неоднократной апробацией экспериментальных материалов; репрезентативностью объема выборки экспериментальных данных; сравнением полученных данных с педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через представление отдельных материалов на заседаниях кафедры педагогики СГПУ.

Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах докладов, учебном пособии, опубликованных автором, обсуждались на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях:" Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе" (Пенза 2003); "Эффективные методики обучения иностранным языкам: использование зарубежных УМК" (Самара 2003); "Безопасность жизнедеятельности, предупреждение и ликвидация последствий чрезвычайных ситуаций и катастроф" (Самара 2003); "Учить учителя" (Самара 2004). Внедрение результатов исследования осуществлялось в образовательном процессе Самарского муниципального университета Наяно-вой.

Основные теоретические положения, практические разработки, результаты выполненных работ отражены в 5 публикациях соискателя.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Социокультурная компетенция представляет собой комплекс знаний о ценностях, верованиях, поведенческих образцах, обычаях, традициях, языке, достижениях культуры, свойственных определенному обществу и

характеризующих его, формирующих у школьников уважение к другим культурам и народам в условиях межкультурной коммуникации. Формирование социкультурной компетенции учащихся уже с первых лет обучения в школе позволит продвинуться в достижении целостности содержания образования по лингвистическим дисциплинам.

2. Использование технологий конструирования и реализации содержания образования по лингвистическим дисциплинам, исходя из их цикла, позволит сформировать у учащихся младших классов необходимую в современных условиях социокультурную компетенцию.

3. Технологический подход к конструированию учебных программ и учебного материала побуждает преподавателей к четкой конкретизации целей обучения и критериев их достижения при планировании и реализации содержания образования от обобщенного теоретического представления к уровню цикла лингвистических дисциплин и далее к содержанию предмета и учебного материала; способствует прочности базовых знаний и способов деятельности как основных функций лингвистических дисциплин и обеспечению социокультурной компетенции учащихся.

4. Существенным компонентом подготовки и самоподготовки преподавателей к самостоятельному конструированию содержания предметов лингвистического цикла является овладение ими технологиями построения учебных программ и учебного материала и их реализации в обучении на основе межпредметных и интегративных связей. Взаимодопоняемость "строгих" и "нестрогих" технологий будет способствовать достижению индивидуализированной социокультурной компетенции и становлению ценностных ориентаций учащихся.

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 221 страница состоит из введения, двух глав (7 параграфов), заключения, библиографического списка (всего 212 наименований, из них 9 на иностранных языках), 11 приложений. Работа содержит в тексте 4 таблицы, 2 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, показана степень изученности проблемы; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования; теоретико-методическая и эмпирическая база; обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы конструирования содержания дисциплин лингвистического цикла" на основе теоретического анализа педагогических и психологических исследований и изучения практики преподавания лингвистических дисциплин рассматривается значение гуманитаризации общего образования, раскрывается дидактический

потенциал предметов лингвистического цикла как составной части содержания гуманитарного образования в школе, обосновывается необходимость обновления содержания лингвистических дисциплин, исходя из их цикла, и достижения адекватной современной социальной ситуации социокультурной компетенции учащихся, определяются на основе технологического подхода основные задачи совершенствования учебных программ и учебного материала по лингвистическим дисциплинам; определяются и научно обосновываются нормативы (принципы, источники, критерии) конструирования содержания образования по лингвистическим дисциплинам.

Требует пояснения понятийный аппарат данного исследования. Цикл лингвистических предметов определен в лингводидактике как "родной язык", "второй язык" (язык межнационального общения внутри государства), "иностранный язык". Технологический подход к конструированию и реализации содержания образования по лингвистическим дисциплинам мы рассматриваем как развитие личности ученика в совокупности ее когнитивных, эмоциональных и мативационно-потребностных характеристик на основе применения устойчивых проектируемых и воспроизводимых в обучении педагогических действий, направленных на получение гарантированных результатов. Технологии конструирования дисциплин лингвистического цикла - строгое воспроизведение процесса и результата обучения, обеспечивающие прочность базовых знаний и способов деятельности как основных функций предметов-языков (М.В. Кларин). Понятие принципов конструирования содержания образования означает систему категорий как исходных положений, влияющих на определение источника содержания и педагогическую интерпретацию этого источника. Понятие источника используется в традиционном значении объекта, содержание которого в той .или иной мере становится содержанием образования; понятие критерия - в значении определения признака меры использования источника для разных уровней содержания образования.

Основываясь на концепции содержания образования в общеобразовательном учреждении Ю.Н. Березина, принципы формирования содержания общего образования мы делим на паритетные группы в соответствии с оптимальным соотношением индивидуального и социально значимого аспектов образования с учетом дидактических принципов и принципов общенаучного характера, а принципы, источники и критерии формирования содержания гуманитарного образования в данной концепции экстраполируются на предметы лингвистического цикла как гуманитарные.

сматриваются как органическое слияние содержания, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса в целях достижения его эффективности. При интеграции научные понятия связаны общим смыслом.

Понятие компетенции означает готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач (А.В. Хуторской). Социокультурная компетенция - комплекс знаний о ценностях, верованиях, поведенческих образцах, обычаях, традициях, языке, достижениях культуры, свойственных определенному обществу и характеризующих его, формирующих у школьников уважение к другим культурам и народам в условиях межкультурной коммуникации (Л.Т. Нечаева). Социокультурная компетенция предполагает ценностные отношения, которые реализуются в действиях, поведенческих образцах и деятельности.

Общее образование приводит к наполнению свойств человека конкретным социокультурным содержанием в зависимости от типа культуры и общества, в котором он живет и получает образование. Такая социокультурная направленность образования позволяет человеку обрести образ, созвучный эпохе его бытия, соответствующий определенному историческому типу личности, способному успешно реализовать социально типические формы культурного поведения в конкретных ситуациях общественной жизни (Г.Б. Корнетов). Формирование социокультурной компетенции учащихся обусловлено гуманитаризацией школы, направленной на построение общей культурно-исторической (или социокультурной) концепции образования (Б.М. Бим-Бад. Педагогический энциклопедический словарь)

Анализ философских, педагогических, психологических и методических исследований по проблеме формирования содержания цикла лингвистических дисциплин и практики обновления содержания этих предметов в начальной школе, публикаций в педагогической печати по данной проблеме в свете гуманитаризации образования привел к выводу о продуктивности характеристики понятия «социокультурной направленности содержания лингвистических дисциплин» как существенного компонента гуманитаризации образования через понятие «духовной культуры», которая базируется на историческом духовном наследии народа и отличается открытостью и гуманистической традиционностью в опоре на народную педагогику. Феноменом национальной культуры и ее воплощением выступает русский язык. Педагогически необходимым в современных условиях социальных изменений является изучение иностранных языков, исходя из цикла лингвистических дисциплин (русский - родной, русский как язык межнационального общения и иностранные языки), и изучение родного русского в соотношении с иностранными языками (Л.В. Щерба и др.). Внутри языков присутствует некоторый компонент, являющийся основой для межъязыковых сопоставлений и соответствий; в них со всей очевидностью целесообразно выделить в процессе обучения наиболее значимые знания и общеучебные умения, форми-

руемые всем блоком языковых предметов. Каждый язык, выражая национальную культуру, выражает общечеловеческие ценности. Исходя из содержательно-организационной общности и гуманитарной сущности предметов-языков, гуманитаризация их преподавания с опорой на лингвистический цикл в системе всех общеобразовательных дисциплин представляется наиболее перспективной. При этом содержание обучения сохраняет обусловленность следующими компонентами: 1) языковым и речевым материалом разного уровня организации, правилами оформления и оперирования этим материалом, языковыми знаниями, речевым опытом, языковой культурой (лингвистический компонент); 2) предметным содержанием, (то есть тем, о чем мы говорим, читаем, пишем (темы, проблемы, ситуации); 3) предметными и умственными действиями с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, умения и навыки, выступающие как способы деятельности общения и средства познавательной деятельности, способствующие развитию личности (психолингвистические единицы).

В процессе обучения лингвистическим дисциплинам родной язык выступает базисом языкового и речевого опыта. Следовательно, содержание обучения родному языку (в нашем исследовании - родному русскому языку) должно быть организовано так, чтобы усвоение общих для всех изучаемых языков категорий, понятий, видов деятельности и речевых действий происходило сначала на уровне родного языка, а затем уже на этой основе - на иностранном языке. В свою очередь преподавателю русского языка как родного необходимо учитывать особенности изучаемого его учениками иностранного языка (иностранных языков). При изучении лингвистических дисциплин учащийся сталкивается с рядом фактов, относящихся к истории, литературе, экономике, географии, политике страны, быту, традициям, психологии. Комплекс этих сведений относится к социокультурной компетенции. Знакомство с культурой страны изучаемого языка путем сравнения имевшихся ранее знаний с вновь полученными, и со знаниями о своей стране будет способствовать формированию социокультурной компетенции обучающихся. В условиях формирования образовательного пространства в России русский язык в его традиционности и чистоте приобретает важное политическое значение как язык, обеспечивающий единство общения (Н.Д. Никанд-ров).

В обучении иностранным языкам позитивным является выделение ряда педагогических факторов в аспекте их социокультурной направленности. Приобщение учащихся к материалам культуры содействует развитию их познавательной мотивации. Школьники не только осваивают программный материал, но и знакомятся с неизвестными фактами культуры, вызывающими у них личный интерес, что необходимо для достижения основной практической цели - формированию способности к продуктивному общению на изучаемом языке. Другим важным компонентом содержания обучения выступает диалог культур и цивилизаций, который создает реальные условия для по-

ликультурного и билингвистического развития языковой личности, осознания обучаемыми себя как культурно-исторических субъектов, носителей и выразителей не одной, а целого ряда взаимосвязанных культур (Н. Д. Галь-скова). Существенным фактором содержания обучения выступает также доминирование проблемных культуроведческих заданий: важно не только что изучается на уроках иностранных языков, но и как это делается. Следовательно, исходя из интеллектуального потенциала обучаемых на конкретной ступени образования и уровня их коммуникативной образованности, следует нацеливать учащихся на решение проблемных культуроведческих заданий (В.В. Сафонова). Актуальным фактором в условиях углубленного изучения иностранных языков в школе-вузе является использование адекватных средств обучения. В этом плане в настоящее время широко практикуется применение учебных пособий западных издательств, но эти пособия не учитывают российские реалии, и не позволяют в должной мере подготовить базу для межкультурного общения, слабо учитывают возрастные особенности школьников. В зарубежных и отечественных учебно-методических комплексах не учитывается одновременность обучения нескольким иностранным языкам. Таким образом, повышается значение подготовки и самоподготовки преподавателей к самостоятельному составлению учебных программ.

Опыт и изучение научно-методической литературы показывают, что решению вышеобозначенных проблем способствует технологический подход к конструированию и реализации содержания образования по предметам лингвистического цикла. Данный подход мы расматриваем как развитие личности ученика в совокупности ее когнитивных, эмоциональных и мотиваци-онно-потребностных характеристик на основе применения устойчивых проектируемых и воспроизводимых в обучении педагогических действий, направленных на получение гарантированных результатов. Использование технологического подхода предполагает необходимую профессиональную подготовку и самоподготовку учителей лингвистических дисциплин. Авторские учебные программы должны выстраиваться с учетом принципа филологиза-ции, который затрагивает все филологические знания учеников, совокупность их общекультурных и страноведческих, лексико-грамматических, литературных знаний, знания особенностей родного и иностранного языков; использование текстов как источников информации (на языковом, речевом и социокультурном уровнях) (В.В. Коротенкова).

Технологический подход к конструированию содержания образования предметов лингвистического цикла и его реализации в обучении предполагает опору на современные концепции формирования содержания гуманитарного и общего образования В.В. Краевского - И.Я. Лернера, B.C. Леднева, Ю.Н. Березина. Концепция формирования содержания гуманитарного образования IO.H. Березина использовалась в нашем исследовании как базовая.

Основываясь на этой концепции, принципы формирования содержания общего образования мы делили на паритетные группы в соответствии с

оптимальным соотношением индивидуального и социально значимого аспектов образования с учетом дидактических принципов и принципов общенаучного характера, экстраполируя данные принципы и принципы, источники и критерии формирования содержания гуманитарного образования на предметы лингвистического цикла как гуманитарные. При этом основными нормативами конструирования содержания лингвистических дисциплин в аспекте их социокультурной направленности являлись принципы отражения национальной идеи и национального характера; отражения общественного мнения; соответствия абсолютным нравственным ценностям; отражения социально-экономического прогнозирования и тенденций исторического развития.

Анализ современных публикаций по проблеме технологического подхода к обучению приводит к выводу о целесообразности актуализации положений В.М. Монахова, что создание педагогической технологии должно отвечать требованиям системы дидактических аксиом с выделением трех групп этих аксиом. Первая группа - аксиомы включения педагогической технологии в единое образовательное пространство, вторая - аксиомы моделирования учебного процесса. Третья - аксиомы нормализации учебного процесса. Нам представляется, что разработанная В.М. Монаховым система делает проектирование и внедрение педагогической технологии в образовательное пространство корректным, методически грамотным и обоснованным, хотя и затрудняет подготовительную работу к осуществлению реального обучения. Вместе с тем во избежание ограничений в индивидуальных подходах и индивидуальных методиках обучения мы не считали целесообразным массовый охват учащихся данной системой, как и все содержание образования. На наш взгляд, технологический подход должен быть выборочным и направленным на наиболее сложные (трудные) темы. Важным ограничителем в этом отношении является также фактор времени. Особенно больших затрат времени требуют технологии полного усвоения.

Реализация широкого технологического подхода приобретает возрастающую актуальность для образовательного учреждения школа-вуз, способствуя результативности непрерывного преемственного обучения лингвистическим дисциплинам, начиная с младших классов, в его социокультурном контексте. Сущностным подходом к непрерывному образованию является его преемственность. Она заложена в принципах формирования содержания гуманитарного образования вышеуказанной базовой концепции нашего исследования, и предполагает согласованность видов содержания образования по вертикали (при последовательности нарастания сложности учебной работы) и горизонтали (межпредметные связи). Преемственность направлена, прежде всего, на доминанту языковых курсов - формирование познавательной и коммуникативной культуры учащихся. По русскому языку - это достижение лингвистической, коммуникативной и этнокультуроведческой компетенции. По иностранным языкам - усиление социокультурного компонен-

та, повышение их роли как источников знаний о характерных сторонах жизни современного мира. Именно в начальных классах мы считаем необходимым, заложить основные формы преемственности - организационные (правила пользования источниками и т.д.), мотивацнонные, технологические (коллективное взаимодействие и т.д.), самообразовательные, включающие умения в установлении межпредметных связей.

Во второй главе "Экспериментальное исследование конструирования содержания образования как фактора формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов" дается описание соответствующих технологий конструирования учебных программ и учебного материала и их обоснование; приводится программа самоподготовки преподавателей к конструированию содержания образования по предметам лингвистического цикла; показаны результаты педагогического эксперимента.

При конструировании учебных программ мы считали целесообразным применение педагогической технологии, которая исходит из начального уровня общего теоретического представления о содержании общего образования, далее - цикла гуманитарных предметов, затем - отдельного предмета и, таким образом, обогащения и взаимообогащения предметов-языков.

На первом этапе осуществляются изучение и анализ соответствующих сложившихся в практике обучения школьных программ с позиции системы формирования содержания общего образования. Выделяются следующие звенья: 1) традиционные и новые темы, отобранные сначала на уровне «здравого смысла» (проблемы, ситуации), рассматриваются в соответствии с источниками содержания общего образования; 2) отобранные темы рассматриваются с точки зрения принципов той же системы 1-го уровня; 3) приемлемые темы анализируются на предмет возможности их вариативного изучения в соответствии с критериями данной системы первого теоретического уровня формирования содержания образования.

На втором этапе проводится анализ и отбор тем, прошедших первый этап, в соответствии с нормативами системы формирования содержания гуманитарного образования также по трем звеньям: 1) анализ тем в соответствии с источниками 2-го уровня (формирования содержания гуманитарного образования); 2) отбор тем с точки зрения принципов формирования содержания гуманитарного образования; 3) темы, выбранные для изучения, анализируется с точки зрения критериев системы 2-го теоретического уровня.

На третьем этапе вариант программы обсуждается и утверждается на методобъединении (заседании кафедры) преподавателей лингвистических дисциплин. При необходимости вносятся коррективы.

материала межпредметного характера; 3) определение связей темы с содержанием изучаемого предмета (внутрипредметные связи); 4) выделение содержания межпредметного характера в смежных и других общеобразовательных предметах; 5) определение методов, приемов, форм предъявления учебного материала межпредметного характера; 6) определение типов и видов межпредметных связей.

Практика работы показывает, что технологичность обучения, исходя из цикла предметов-языков, позволяет при опоре на русский язык и сопоставлении иностранного языка с другими дисциплинами полнее удовлетворить познавательные интересы учащихся и повысить мотивацию учения. Технологичность помогает учащимся в усвоении учебного материала, а удовлетворение результатами усвоения способствует росту мотивации.

Проведение обучающего эксперимента предполагало самоподготовку диссертанта и участвующих в эксперименте коллег-преподавателей по использованию технологического подхода к обучению лингвистическим предметам, исходя из их цикла, на основе современных концепций формирования содержания общего образования. Самоподготовка включала освоение необходимого научно-теоретического материала, выводов педагогов-исследователей о формировании содержания лингвистических дисциплин в системе общего образования.

В соответствии с предметом, целью и задачами исследования были определены методы опытно-экспериментальной работы, соотносимые с ее этапами. В целях изучения педагогической действительности в аспекте практики обновления учебных программ и учебного материала по лингвистическим дисциплинам неоднократно в разных типах школ нами выявлялись гуманистические ориентации учителей и учащихся младших классов и состояние их социокультурной компетенции.

Исходя из содержания понятия социокультурной компетенции (см. с. 12), мы выявляли уровень социокультурной компетенции учащихся по их осведомленности в содержании образования дисциплин лингвистического цикла в его социокультурном аспекте и ценностным отношениям к

содержанию учебного материала. Для обоснования этой связи показателей в экспериментальном обучении мы опирались на философское положение, что объективное знание и его ценностная оценка "взаимодополнительны в человеческой деятельности, не альтернативны, а комплементарны", что знание опосредует способы деятельности, а ценности - ее направленность, "знание отвечает на вопрос "как?", а ценность - на вопрос "во имя чего?" (М.С. Каган). Данный подход согласуется с выводами отечественной психологии о том, что при использовании тех или иных инструментов (социально выработанных средств осуществления деятельности) человек опирается на имеющиеся у него представления о том, как действовать с ними. Совокупность таких внутренних образующих характеризует то, что может быть названо внутренней инструментальной основой активности. Другим обозначением инструментальной основы активности является слово "компетенция", рассматриваемая в педагогической литературе как знания, умения, навыки (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский).

Примером показателей результатов констатирующего эксперимента, проведенного в СМУН и школе № 133 (4-е классы) могут служить итоги викторины "Полиглот 1" (Табл.1). Вопросы викторины отражают основные позиции понятия социокультурной компетенции: верования - вопросы 1-6; реалии бытового обихода - 7-15; достижения культуры интегративного характера - 17-25; обычаи и традиции - 26-31, 33; язык - позиция «язык» косвенно отражается во всех вопросах викторины; поведенческие образцы - 3540. Критерии оценок в обеих школах были следующими: из 40 вопросов от 1 до 10 правильных ответов - неудовлетворительные знания, от 11 до 20 -удовлетворительные, от 21 до 30 - хорошие, от 31 до 40 - отличные.

Таблица 1

Результаты викторины «Полиглот 1» по школам №133 и СМУН

(констатирующий эксперимент).

школа Кол-во учащихся Отличная социокультурная компетенция Хорошая социокультурная компетенция Удовлетворительная социо-куль-туриая компетенция Неудовлетворительная социокультурная компетенция

133 101 2% 6% 69% 23%

СМУН 50 2% 40% 58% -

Сравнительный анализ показывает примерно одинаковое недостаточное владение учащимися школы № 133 и СМУН социокультурной компетенцией. Ее состояние - удовлетворительное (исходя из наибольшего процентного содержания). Значительные расхождения в хороших результатах между школами мы объясняем тем, что в СМУН сказывается транспозиция в изучении 3-х иностранных языков и профессионализм преподавателей.

Другим примером констатирующего эксперимента являются результаты анкетирования для выявления отношений к содержанию лингвистических дисциплин (Табл.2).

Таблица 2

Результаты анкетирования учащихся школы М133 для выявления их

отношений к содержанию лингвистических дисциплин. _(54 чел., 4-е классы)__

ХЗ Ранг

Учу, потому что любто языки и хочу совершенствоваться в них. 4,74 1

Учу, потому что на уроках интересно 6,74 4

Знания языков пригодится мне в будущей профессии и поездках за границу 24,74 10

Каждый образованный человек должен знать хотя бы один иностранный язык и хорошо владеть родным языком 8,74 7

Учу, потому что по лингвистическим предметам надо сдавать зачеты и экзамены 4.74 2

Мне вседа интересно узнавать что-то новое 7,74 6

Хотелось бы знать как можно больше из первоисточников (журналов на иностранном языке, газет, фильмов и т. д.) о стране изучаемого языка, о культуре, жизни подростков за рубежом 4, 74 3

Учу, потому что люблю рок (поп) музыку и хочу понимать содержание текстов песен на иностранных языках 19,74 9

Учу, потому что нравится преподаватель иностранного языка 10,74 8

Учу, чтобы стать полезным своему обществу (стране нужны специалисты со знанием иностранного и русского языков) 6,74 5

X] - среднее значение \ -го показателя

Результаты анкетирования свидетельствуют о превалировании практических мотивов, отражающих требования учебного заведения и личностные интересы школьников в изучении предметов-языков. Ранг 1 (учу, потому что люблю языки и хочу совершенствоваться в них), ранг 2 (учу, потому что по лингвистическим предметам надо сдавать зачеты и экзамены) и ранг 3 (хотелось бы знать как можно больше из первоисточников о стране изучаемого языка, о культуре, жизни подростков за рубежом) имеют одинаковый показатель среднего значения 1 - го показателя.

Данная анкета в тех же целях была использована в СМУН. Результаты оказались по существу одинаковыми. По их общим итогам можно также сделать вывод, что учащиеся 4-х классов недостаточно, не в полной мере осознают жизненную необходимость и социальную значимость изучения предметов-языков.

С учетом результатов констатирующей части эксперимента были определены основные направления экспериментального обучения учащихся младших классов: 1) разработка и теоретическое обоснование технологий построения учебных программ и учебного материала по лингвистическим дисциплинам, исходя из их цикла, на основе дидактических нормативов (принципов, источников, критериев) формирования содержания гуманитарного образования в системе содержания общего образования,

обеспечивающих необходимую социокультурную компетенцию учащихся; соответствующая общепедагогическая самоподготовка преподавателей к конструированию и реализации содержания образования по лингвистическим дисциплинам; 2) продвижение обучающихся в достижении необходимой в современной социальной ситуации социокультурной компетенции посредством применения в обучении педагогических технологий, исходя из цикла лингвистических дисциплин.

Основными показателями результативности экспериментального обучения были: 1) степень продвижения учащихся в достижении социокультурной компетенции в процессе освоения учебного материала по дисциплинам лингвистического цикла посредством применения технологий конструирования учебных программ и учебного материала и их реализации в обучении; 2) признание преподавателями предложенных диссертантом технологий конструирования и реализации учебных программ и учебного материала по дисциплинам лингвистического цикла и их готовность использования технологического подхода при конструировании и реализации содержания образования по лингвистическим дисциплинам на основе современных педагогических концепций.

В течение учебного года проводился обучающий эксперимент, результаты которого выявлялись по той же методике, что и результаты констатирующего экперимента (Табл.3).

Таблица 3

Сравнительные результаты викторин «Полиглот I»

и «Полиглот 2» (4-е классы, 101 чел.). _ (обучающий эксперимент) _

Обучающий эксперимент Отличная социокультурная компетенция Хорошая социокультурная компетенция Удовлетворительная социокультурная компетенция Неудовлетворительная социокультурная компетенция

Начальные данные 2% 40% 58% -

Итоговые данные 16% 64% 20% -

Консультации с коллегами-учителями свидетельствуют о равнозначной трудности вопросов викторин «Полиглот 1» и «Полиглот 2». Примером результата экспериментального обучения могут служить ответы учащихся СМУН на вопросы викторины «Полиглот 2». Сравнительные данные результатов викторин показали, что социокультурная компетенция учащихся СМУН существено возросла: отличная до 16%; хорошая до 64%. (При снижении удовлетворительной компетенции от 58% до 20%). Если при констатирующем эксперименте отличная и хорошая социокультурная компетенция

составляла 42%, то после обучающего эксперимента она составила 80%, т. е. повысилась почти в два раза.

Таблица 4

Результаты анкетирования учащихся СМУН для выявления изменений их отношений к содержанию лингвистических дисциплин. _(52 чел., 4-е классы)__

Отношение к изучению лингвистических дисциплин.

Знание языков помогает мне:

1) в общении с иностранцами в поездках заграницу;

2) понять поведение моих иноязычных и русских сверстников;

3) лучше понимать моих российских сверстников и взрослых, а также свободнее общаться с ними;

4) узнавать новые факты и языковые явления (морфология, этимология и т. д.);

5) в просмотре иностранных фильмов, комиксов, чтении сказок, прослушивании песен;

6) в понимании слов иностранного происхождения;

7) в изучении других предметов, в том числе других иностранных языков;

8) учиться излагать факты в устной и письменной речи, выражать свое мнение о полученной информации;

9) ориентироваться в выборе факультета;

10)получать удовольствие от владения языками (переводить, произносить, излагать и т. д.)__

Xj - среднее значение 1 -го показателя.

Учитывая повзросленис четвероклассников можно, тем не менее, фиксировать изменение их отношений к изучению лингвистических дисциплин. После экспериментальной работы их суждения стали более осмысленными. Ведущими оказались выводы социокультурного характера: понять поведение моих иноязычных и русских сверстников (ранг 1); лучше понимать моих российских сверстников и взрослых, а также свободнее общаться с ними (ранг 2); узнавать новые факты и языковые явления (морфология, этимология и т. д.) (ранг 3).

Опытно-экспериментальная работа показала, что благодаря технологической организации учебного материала уроки становятся в большей степени информационно насыщенными и педагогически результативными, ученики работают более эмоционально и заинтересованно, не только ради зачета.

Таким образом, экспериментальное обучение положительно повлияло на мотивы изучения языков и отношения к их содержанию. Они приняли более четкое выражение, стали более осознанными. Обучающиеся нашли убедительными для себя ответы на вопросы о необходимости качественного ус-

воения языков, что, на наш взгляд, особенно акцентирует рост их социокультурной компетенции.

Полученные результаты экспериментального обучения в СМУН представляются более убедительными в их сравнении, в частности, с результатами анкетирования по тем же вопросам учащихся школы № 133 (с углубленным изучением иностранных языков). В плане этого сравнения опытно-экспериментальная работа показала, что применение технологического подхода к обучению предметам лингвистического цикла и разработанных нами технологий с учетом познавательных интересов учащихся способствуют росту социокультурной компетенции учащихся младших классов.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные его выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту и позволяют сделать следующие выводы.

1. На основе ретроспективного и сопоставительного анализа научных первоисточников установлена актуальность феномена "конструирование содержания образования как фактор формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов". В нашем исследовании под социокультурной компетенцией учащегося мы понимаем готовность ученика использовать комплекс усвоенных знаний (ценности, верованиях, поведенческие образцы, обычаи, традиции, язык, достижения культуры, свойственных определенному обществу и характеризующих его), учебные умения и навыки, а также способы детельности в жизни для решения практических и теоретических задач.

2. Апробированные в теоретико-экспериментальном исследовании технологии конструирования содержания учебных программ и учебного материала по лингвистическим дисциплинам, исходя из их цикла, являются эффективными в продвижении учащихся младших классов в достижении необходимой в современной социальной ситуации социокультурной компетенции и повышении мотивации в изучении этих предметов. Доказано позитивное изменение ценностных отношений обучаемых к изучаемым лингвистическим дисциплинам.

3. Разработана и внедрена экспериментальная программа по самоподготовке учителей лингвистических дисциплин по использованию технологического подхода в обучении этим предметам. Выявлен ее положительный ресурс. Технологии конструирования содержания образования побуждают учителей к четкой конкретизации целей обучения и критериев их достижения. Взаимодополняемость "строгих" и "нестрогих" технологий поможет формированию индивидуализированной социокультурной компетенции и ценностных ориентации обучающихся.

4. Осуществление преемственности обучения лингвистическим предметам, начиная с младших классов способствует формированию социокультурной компетенции у учащихся.

щихся младших классов и наметить направления дальнейшей их разработки, обратив преимущественное внимание на проблему распространения педагогических технологий на область поисковой деятельности.

Результаты исследования представлены в следующих публикациях:

1. Захарова И. Г. Конструирование содержания обучения по лингвистическим дисциплинам в начальных классах /Березин 10. Н, Захарова И. Г //Учебное пособие. - Самара, 2004. -115 с. -7 п.л. (авторских 3,5 п. л.)

2. Захарова И. Г. Социокультурный аспект образовательных компетенций /Захарова И. Г //Учить учителя. Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции. - Самара: Издательство СГПУ, 2004. -с. 371-378. - 0,5 п.л.

3. Захарова И. Г. О некоторых аспектах изучения материала по предупреждению чрезвычайных ситуаций на уроках иностранного языка /Захарова И. Г //Безопасность жизнедеятельности, предупреждение и ликвидация последствий чрезвычайных ситуаций и катастроф. Труды II Всероссийской научно-практической конференции. -- Самара. Изд-во Самарский областной Дом науки и техники, 2003. - с.81-84. - 0,3 п. л.

4. Захарова И. Г. Роль межкультурной коммуникации в оптимизации изучения иностранного языка /Захарова И. Г //Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе. Сборник материалов П Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза. Изд-во: МНИЦ ПГСХА, 2003. - с. 103-109. - 0,5 пл.

5. Захарова И. Г. Развитие учащегося при обучении французскому языку посредством диалога культур /Захарова И. Г //Эффективные методики обучения иностранным языкам: использование зарубежных УМК. - Самара: ГП «Перспектива», СМУН, 2003. - с.32-39. - 0,5 п. л.

Формат 60x84/16. Бум. пис.бел. Печать офсетная. Гарнитура «Times New Roman» Объем 1,4 печ. Л. Тираж 100 экз. Заказ № 4е?1 443010, г, Самара, ул. Молодогвардейская, 104. Отпечатано в типографии ООО «Стройкомгшект»

РНБ Русский фонд

2007-4 11751

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Захарова, Инна Геннадьевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы конструирования содержания дисциплин лингвистического цикла

1.1. Гуманитаризация содержания образования в школе.

1.2. Социокультурная направленность содержания дисциплин лингвистического цикла в теории и практике педагогики.

1.3. Основные направления совершенствования учебных программ по лингвистическим дисциплинам.

1.4. Сопоставительный анализ конструирования содержания образования по лингвистическим дисциплинам.

Глава II. Экспериментальное исследование конструирования содержания образования как фактора формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов

2.1. Педагогические технологии конструирования учебных программ.

2.2. Педагогические технологии конструирования учебного материала.

2.3. Критерии сформированности социкультурной компетен ции учащихся младших классов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Конструирование содержания образования как фактор формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов"

Актуальность исследования.

В конце прошлого века Россия стала страной, открытой миру, строящей рыночную экономику и правовое государство, в котором приоритеты принадлежат человеку. Эти тенденции не могут ни затратрагивать сферу образования и прежде всего содержания гуманитарных предметов.

В сфере содержания гуманитарного лингвистического образования как части общего заметны основные направления его преобразования: стремление к децентрализации, ориентация на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования, усиление социально-гуманитарной ценностной ориентированности, расширение и конкретизация его социокультурного контекста.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы по лингвистическим дисциплинам показывает, что значительное место в их со-# держание отводится коммуникативной направленности и межкультурному взаимопониманию. Язык начинает оцениваться как феномен национальной культуры и усиливается значение лингвострановедческого и страноведческого компонентов в содержании иностранных языков. Но эти принципиально важные процессы пока в малой мере нашли свое отражение в преподавании предметов-языков в общеобразовательном учреждении. В педагогической теории и практике не преодолен односторонний подход к иностранным языкам как к утилитарному средству коммуникации. Не Ф решаются задачи взаимного обогащения родного русского языка и иностранных языков. В современной отечественой педагогике иностранные языки продолжают рассматриваться в числе предметов с основной функцией - способы деятельности, — как черчение, трудовое обучение и т.д. Сугубо практический подход характерен и к преподаванию родного русского языка, направленному, по существу, на изучение грамматики и обучение правописанию. В обучении языкам продолжает игнорироваться традиционное для российского образования отношение к ним как к ведущим гуманитарным предметам. Возросшая потребность в специалистах, способных свободно общаться на иностранном языке и достаточно знающих родной - русский язык, обуславливает ориентацию преподавания этих предметов на формирование у учеников необходимой социокультурной компетенции, особенно иноязычной. Нужны реальные меры в обновлении содержания обучения иностранным языкам, начиная с младшего звена школы, при опоре на знания родного русского как метаязыка. В связи с вышеизложенным представляется особенно важным конструирование содержания образования предметов - языков, исходя из цикла лингвистических дисциплин как гуманитарных (родного языка, языка межнационального общения и иностранного языка), на основе общедидактических нормативов (принципов, источников, критериев) формирования содержания школьного образования (Ю.Н. Березин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, B.C. Леднев).

Реализация данного подхода приобретает всевозрастающую актуальность для образовательных учреждений нового типа - гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением лингвистических дисциплин, целью которых становится разностороннее индивидуальное развитие ученика с первых лет обучения и овладение им социокультурными знаниями, в том числе необходимой иноязычной компетенцией как условием межкультурной коммуникации. Сохраняющаяся практическая направленность изучения предметов-языков должна быть оптимально дополнена целями развивающего, образовательного и воспитательного характера. Реализации этих целей будет служить включение предметов лингвистического цикла как гуманитарных в систему формирования содержания общего образования в школе на протяжении всех образовательных ступеней.

Требует пояснения понятийный аппарат данного исследования. Цикл лингвистических предметов определен в лингводидактике как "родной язык", второй язык" (язык межнационального общения внутри государства), "иностранный язык". Технологический подход к конструированию и реализации содержания образования по лингвистическим дисциплинам мы рассматриваем как развитие личности ученика в совокупности ее когнитивных, эмоциональных и мотивационно-потребностных характеристик на основе применения устойчивых проектируемых и воспроизводимых в обучении педагогических действий, направленных на получение гарантированных результатов. Технологии конструирования дисциплин лингвистического цикла - строгое воспроизведение процесса и результата обучения, обеспечивающие прочность базовых знаний и способов деятельности как основных функций предметов-языков (М.В. Кларин). Понятие принципов конструирования содержания образования означает систему категорий как исходных положений, влияющих на определение источника содержания и педагогическую интерпретацию этого источника. Понятие источника используется в традиционном значении объекта, содержание которого в той или иной мере становится содержанием образования; понятие критерия - в значении определения признака меры использования источника для разных уровней содержания образования.

Межпредметными связями или координацией содержания учебных предметов в современной отечественной педагогике принято считать использование сходного с изучаемым учебного материала в других предметах, направленное на его углубление или освещение в новых апектах в целях осмысления изучаемого объекта в его целостности. Интегративные связи рассматриваются как органическое слияние содержания, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса в целях достижения его эффективности. При интеграции научные понятия связаны общим смыслом.

Понятие компетенции означает готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности ^ в жизни для решения практических и теоретических задач (A.B. Хуторской).

Социокультурная компетенция - комплекс знаний о ценностях, верованиях, поведенческих образцах, обычаях, традициях, языке, достижениях культуры, свойственных определенному обществу и характеризующих его, формирующих у школьников уважение к другим культурам и народам в условиях межкультурной коммуникации (JT.T. Нечаева). Социокультурная компетенция предполагает ценностные отношения, которые реализуются в действиях, поведенческих образцах и деятельности. # Общее образование приводит к наполнению свойств человека конкретным социокультурным содержанием в зависимости от типа культуры и общества, в котором он живет и получает образование. Такая социокультурная направленность образования позволяет человеку обрести образ, созвучный эпохе его бытия, соответствующий определенному историческому типу личности, способному успешно реализовать социально типические формы культурного поведения в конкретных ситуациях общественной жизни (Г.Б. Корнетов). Формирование социокультурной компетенции учащихся обусловлено ф гуманитаризацией школы, направленной на построение общей культурноисторической (или социокультурной) концепции образования (Б.М. Бим-Бад. Педагогический энциклопедический словарь)

Противоречие между актуальностью конструирования содержания образования как фактора формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов и отсутствием теоретического обоснования данного про цесса в начальной школе. Наряду с основным выделим противоречие частного характера, а именно: между необходимостью формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов и неготовностью учителей к самостоятельному конструированию содержания предметов лингвистического цикла. Разрешению этого противоречия способствуют обоснованные в данном исследовании педагогические технологии конструирования содержания дисциплин лингвистического цикла и их реализация в обучении.

С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы теоретические основы и практические особенности реализации конструирования содержания образования как фактора формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов?

• Теоретическое и эмпирическое обоснование процесса конструирования содержания образования как фактора формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов в целом составило обобщенную цель исследования.

Предмет исследования: конструирование содержания образования как

Ф фактор формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов на материале лингвистических дисциплин.

-теоретически аргументированы и реализованы технологии конструирования содержания дисциплин лингвистического цикла в процессе обучения учащихся младших классов; -разработана и внедрена экспериментальная программа по самоподготовке учителей лингвистических дисциплин по использованию технологического подхода в обучении этим предметам; -реализация горизонтальной преемственности (межпредметные связи общего образования) и вертикальной преемственности (взаимосвязь содержания, форм и методов обучения; последовательное нарастание сложности учебной деятельности по всем аспектам и видам речевой деятельности) в обучении лингвистическим дисциплинам будет осуществляться в начальных классах.

3. Разработать педагогические технологии конструирования учебных программ и учебного материала по дисциплинам лингвистического цикла в обучении учащихся младших классов; разработать программу по самоподготовке учителей лингвистических дисциплин по использованию технологического подхода в обучении этим предметам. 4. Экспериментально выявить влияние технологий конструирования учебных программ и учебного материала на формирование социокультурной компетенции учащихся, в процессе их преемственного обучения в младших классах.

Теретико-методологические основы исследования составляют: на философском уровне - положения традиционной российской философии "образованного класса", философских концепций B.C. Соловьева, философов - "веховцев" и их последователей, выражающих гуманистическое отношение к воспитанию как положительной работе человека над собой при оптимальном соотношении объективного и субъективного факторов в становлении человека; на психолого-педагогическом - системный подход к педагогической действительности.

Исходными теоретическими основами исследования являются: теории содержания общего образования В.В. Краевского - И.Я. Лернера и B.C. Леднева; концепция формирования содержания гуманитарного образования Ю.Н. Березина; теоретические положения о формировании содержания общего образования и лингвистического образования (В.П. Беспалько, Б.М. Бим; A.A. Леонтьев; Т.А. Ладыженская, B.C. Шубинский и др.); теоретические положения о целостном процессе обучения в школе (И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, В.В. Краевский, Г.Д. Кириллова, В.В. Давыдов, В. С. Цетлин); основные положения теории межпредметных связей в целостном процессе обучения (В.Н. Максимова, Г.И. Беленький, К.Г. Королева, Н.И. Кудряшов, М.В. Нечкина, Ю.А. Самарин, H.A. Сорокин, H.A. Лошкарева, А. А. Леонтьев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имели: современные концепции гуманитаризации и гуманизации общего образования и процесса обучения (М.Н. Берулава, М.В.Богуславский, A.B. Гулыга, В.П. Зинченко, В. П. Лебедева, В.А. Сластенин, A.B. Толстых, U.C. Якиманская, Ю.В. Рождественский, Н.Д. Никандров); педагогические концепции педагогической диагностики и разноуровнего обучения (В.П. Беспалько, Б. С. Гершунский, К. Ингенкамп, A.M. Матюшкин, В.Д. Шадриков); современные концепции применения педагогических технологий в процессе обучения (В.А. Сластенин, В.П. Беспалько, В.А. Кан-Калик, М.В. Кларин, П. Я. Гальперин, Н.Д. Талызина, В.Я. Ляудис, В.К. Дьяченко, В.М. Монахов и др); основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (И.Л. Бим, P.A. Будагов, И.В. Галлингер, Б.С. Гершунский, А.Ю. Купалова, A.A. Миролюбов, В.В. Сафонова); основные положения формирования содержания гуманитарного образования и предметов языкового цикла в лингвистических частных методиках (Г.И. Беленький, Н.Г. Дайри, И. К. Журавлев, И.О. Зимняя, Т.А. Ладыженская, О. Д. Митрофанова, Л. Т. Нечаева, И.В. Рахманин, В.Г. Костомаров); основные положения теории ценностей (М.С. Каган, A.B. Гулыга, A.A. Леонтьев, А.Ф. Лосев, В.А. Ядов, В.П. Бездухов, Л.Н. Лесохина и др.).

Методы исследования.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Исследование выполнено на базе Самарского муниципального университета Наяновой, школы № 133 г. Самары.

II этап (2001 - 2002гг.) - поисковый - предполагал формирование социокультурной компетенции учащихся младших классов. Уточнялась система категорий формирования содержания предметов лингвистического цикла как гуманитарных в составе системы содержания общего образования, уточнялись технологии конструирования учебных программ и учебного материала, степень самоподготовки преподавателей к участию в конструировании и реализации содержания лингвистических дисциплин. На данном этапе проходила первичная апробация и внедрение положительных результатов посредством участия соискателя в международных, всероссийских научно-практических конференциях, проводились открытые занятия и консультации для коллег-учителей.

III этап (2002 - 2005 гг.) - формирующий — включал оценку сформированное™ социокультурной компетенции учащихся младших классов; уточнялись условия экспериментальной подготовки учащихся, выявлялось влияние обновленных программ по иностранным языкам на формирование эмоционально-ценностных отношений учащихся к лингвистическим дисциплинам, анализировались и систематизировались результаты экспериментального исследования; осуществлялось наблюдение за изменениями в социокультурной компетенции у учащихся на конец обучения в начальной школе; проведены анализ и математическая обработка полученных данных.

IV этап (2005 г.) - обобщающий - был направлен на систематизацию расчетных данных, полученных в экспериментальной работе, на их обобщение, апробацию, использование и внедрение в практику, уточнялась достоверность технологии конструирования и реализации содержания лингвистических дисциплин как гуманитарных. Проведено оформление результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования.

• конкретизирована педагогическая интерпретация социокультурной компетенции учащихся младших классов и определены объективные возможности ее возрастания в процессе их обучения лингвистическим дисциплинам;

• на основе данных нормативов уточнены механизмы продуктивности технологического подхода к конструированию и реализации содержания лингвистических дисциплин, исходя из их цикла как существенного фактора формирования социокультурной компетенции и гуманистических ориен-таций учащихся младших классов;

Теоретическая значимость исследования.

Построение обучения иностранным языкам, исходя из цикла лингвистических дисциплин, в системе содержания общего образования в школах нового типа на основе социально значимых нормативов формирования содержания образования способствует взаимному обогащению русского и иностранного языков, насыщению того и другого языка социокультурными знаниями и, таким образом, фундаментализации общекультурных знаний учащихся, приобретающей возростающее значение для образовательных учреждений нового типа.

Кроме того:

• разработанная доступная программа общепедагогической самоподготовки преподавателей лингвистических дисциплин к самостоятельному конструированию учебных программ и ученого материала и их реализации в обучении на основе технологического подхода позволяет учителям четко конкретизировать цели обучения и критерии их достижения при выстраивании содержания образования от общего теоретического представления (принципов, источников, критериев формирования содержания общего образования и гуманитарного в системе общего образования) к уровню цикла лингвистических дисциплин и далее к задачам обучения предмету и учебному материалу;

Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах докладов, учебном пособии, опубликованных автором, обсуждались на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях: " Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе" (Пенза 2003); "Эффективные методики обучения иностранным языкам: использование зарубежных УМК" (Самара 2003); "Безопасность жизнедеятельности, предупреждение и ликвидация последствий чрезвычайных ситуаций и катастроф" (Самара 2003); "Учить учителя" (Самара 2004). Внедрение результатов исследования осуществлялось в образовательном процессе Самарского муниципального университета Наяновой.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социокультурная компетенция представляет собой комплекс знаний о ценностях, верованиях, поведенческих образцах, обычаях, традициях, языке, достижениях культуры, свойственных определенному обществу и характеризующих его, формирующих у школьников уважение к другим культурам и народам в условиях межкультурной коммуникации. Формирование социкультурной компетенции учащихся уже с первых лет обучения в школе позволит продвинуться в достижении целостности содержания образования по лингвистическим дисциплинам.

3. Технологический подход к конструированию учебных программ и учебного материала побуждает учителей к четкой конкретизации целей обучения и критериев их достижения при планировании и реализации содержания образования от обобщенного теоретического представления к уровню цикла лингвистических дисциплин и далее к содержанию предмета и учебного материала; способствует прочности базовых знаний и способов деятельности как основных функций лингвистических дисциплин и обеспечению социокультурной компетенции учащихся. 4. Существенным компонентом подготовки и самоподготовки учителей к самостоятельному конструированию содержания предметов лингвистического цикла является овладение ими технологиями построения учебных программ и учебного материала и их реализации в обучении на основе межпредметных и интегративных связей. Взаимодопоняемость "строгих" и "нестрогих" технологий будет способствовать достижению индивидуализированной социокультурной компетенции и становлению ценностных ориентаций учащихся.

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 222 страницы состоит из введения, двух глав (7 параграфов), заключения, библиографического списка (всего 212 наименований, из них 9 на иностранных языках), 11 приложений. Работа содержит в тексте 4 таблицы, 2 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

Технологический подход к конструированию содержания образования предметов лингвистического цикла, направленного на формирование социокультурной компетенции и разработка соответствующих технолигий и применение соответствующих технологий осуществлялись на основе концепции содержания гуманитарного образования в школе Ю. Н. Березина и отдельных положений концепций содержания В. В. Краевского - И. Я. Лернера и В. С. Леднева. Понятие социокультурной компетенции мы рассматривали как комплекс знаний о ценностях, верованиях, поведенческих образцах, обычаях, традициях, языке, достижениях культуры, свойственных определенному обществу и характеризующих его, формирующих у школьников уважение к другим культурам и народам в условиях межкультурной коммуникации (Л. Т. Нечаева).

Опыт показывает, что рекомендованные в педагогической печати учебные программы для начальных классов по лингвистическим дисциплинам имеют существенные слабые стороны: при обучении одновременно трем иностранным языкам с использованием УМК, как отечественных, так и зарубежных издательств, преподаватели сталкиваются с проблемой разработки своих индивидуальных программ, так как УМК не учитывают такую одновременность изучения иностранных языков и не являются взаимодополняющими. Таким образом, повышается значение подготовки и самоподготовки преподавателей к самостоятельному составлению учебных программ.

С учетом вышеобозначенного при конструировании учебных программ для достижения системности содержания общего образования мы считали целесообразным применение педагогической технологии, которая исходит из начального уровня общего теоретического представления о содержании образования - к уровню цикла гуманитарных предметов, далее — к конкретным учебным предметам и, таким образом, взаимодополнения предметов-языков.

На первом этапе применения этой технологии анализируются соответствующие сложившиеся в практике обучения школьные программы с целью соблюдения преемственности в обучении. На данном этапе выделяются следующие звенья: 1) традиционные и новые темы, отобранные сначала на уровне «здравого смысла» (проблемы, ситуации), рассматриваются в соответствии с источниками содержания общего образования (системы формирования содержания общего образования); 2) отобранные темы рассматриваются с точки зрения принципов той же системы 1-го уровня; 3) приемлемые темы анализируются на предмет возможности их вариативного изучения в соответствии с критериями данной системы первого теоретического уровня формирования содержания образования (В. В. Краевского - И. Я. Лернера, Ю. Н. Березина).

На втором этапе проводится анализ и отбор тем, прошедших первый этап, в соответствии с нормативами системы формирования содержания гуманитарного образования также по трем звеньям: 1) анализ тем в соответствии с источниками 2-го уровня (формирования содержания гуманитарного образования); 2) с точки зрения принципов формирования содержания гуманитарного образования; 3) темы, выбранные для изучения, анализируются с точки зрения критериев системы 2-го теоретического уровня.

На третьем этапе вариант программы обсуждается и утверждается на заседании методобъединения преподавателей лингвистических дисциплин. При необходимости вносятся коррективы (см. 2.1).

Последующую технологию конструирования учебного материала и его реализации в обучении на основе цикла лингвистических дисциплин мы заимствовали из практики осуществления межпредметных связей. Технология включает следующие действия: I. Формулировка учебной темы; II. Выделение в данной теме содержание учебного матариала межпредметного характера; III. Определение связей темы с содержанием изучаемого предмета (внутрипредметные связи); IV. Выделение содержания межпредметного характера в смежных и других общеобразовательных предметах; V. Определение методов, приемов, форм предъявления учебного материала межпредметного характера; VI. Определение типов и видов межпредметных связей.

Проведенное исследование показывает, что технологичность обучения, исходя из цикла предметов-языков, при опоре на русский язык и сопоставлении иностранного языка с другими дисциплинами способствует повышению уровня социокультурной компетенции обучающихся. Технологичность помогает учащимся в усвоении учебного материала, а удовлетворение результатами усвоения способствует росту мотивации обучения. При этом технологии конструирования содержания образования побуждают учителей к четкой конкретизации целей обучения и критериев их достижения. Взаимодополняемость "строгих" и "нестрогих" технологий помогает формированию индивидуализированной социокультурной компетенции и ценностных ориентаций обучающихся.

Решение проблемы нашего исследования требовало переориентации диссертанта и коллег-преподавателей предметов-языков на обеспечение ими содержания обучения этим предметам, исходя из их цикла, и соответствующих поправок в обучение русскому языку как метаязыку в экспериментальных классах, разработки оптимальных в конкретных условиях технологий конструирования учебных программ и учебного материала и их реализации в обучении (усиление и систематизация опоры на русский язык, интенсификация коммуникативной направленности лингвистических дисциплин, их оптимальная социокультурная насыщенность, актуализация развития мыслительных умений как условия и средства осуществления межпредметных связей и т.д.). Проведение обучающего эксперимента предполагало самоподготовку диссертанта и коллег-преподавателей по использованию технологического подхода к обучению лингвистическим предметам, исходя из их цикла, на основе современных концепций формирования содержания общего образования. Самоподготовка включала освоение необходимого научно-теоретического материала, выводов педагогов-исследователей.

В экспериментальной работе нами применялись адекватные предмету, цели и задачам методы, соотнесенные с его этапами (см. введение). В целях изучения педагогической действительности в аспекте практики обновления учебных программ и учебного материала с позиции гуманитаризации содержания школьного образования неоднократно в разных типах школ нами применялись социологические методы исследования в выявлении гуманистических ориентаций учителей и учащихся младших классов. Исходя из содержания понятия социокультурной компетенции (см. введение и 1.4), мы выявляли ее уровень и возрастание в процессе экспериментального обучения по осведомленности учащихся в содержании образования дисциплин лингвистического цикла в его социокультурном аспекте и ценностным отношениям к содержанию усвоенного учебного материала. Для обоснования этой связи в экспериментальном обучении мы опирались на философское положение, что объективное знание и его ценностная оценка "взаимодополнительны в человеческой деятельности, не альтернативны, а комплементарны", что знание опосредует способы деятельности, а ценности - ее направленность, "знание отвечает на вопрос "как?", а ценность — на вопрос "во имя чего?" (М. С. Каган). Данный подход согласуется с выводами отечественной психологии о том, что при использовании тех или иных инструментов (социально выработанных средств осуществления деятельности) человек опирается на имеющиеся у него представления о том, как действовать с ними. Совокупность таких внутренних образующих характеризует то, что может быть названо внутренней инструментальной основой активности. Другим обозначением инструментальной основы активности является слово "компетенция", рассматриваемая в педагогической литературе как знания, умения, навыки (А. В. Петрошевский, М. Г. Ярошевский). Примером показателей результатов констатирующего эксперимента, проведенного в Самарском муниципальном университете Наяновой и школе № 133 г. Самары (4-е классы) могут служить итоги викторины "Полиглот Г' (см. 2.4 Таблица № 1). Сравнительный анализ показывает примерно одинаковое, недостаточное владение учащимися школы № 133 и Самарского муниципального университета Наяновой социокультурной компетенцией. Ее состояние - удовлетворительное (исходя из наибольшего процентного содержания).

Для выявления отношения к содержанию лингвистических дисциплин использовалось анкетирование учащихся 4-х классов школы № 133 (см. 2.3 Таблица № 2). Результаты анкетирования свидетельствовали о практических мотивах обучающихся, которые отражают требования учебного заведения и личностные интересы школьников в изучении предметов-языков. Данная анкета в тех же целях была использована в СМУН. Результаты оказались по существу одинаковыми. По их итогам можно было сделать вывод, что учащиеся 4-х классов СМУН также не в полной мере осознают цели и необходимость изучения предметов-языков.

В течение учебного года проводился обучающий эксперимент, результаты которого выявлялись по той же методике, что и результаты констатирующего экперимента. Примером результата экспериментального обучения могут служить ответы учащихся СМУН на вопросы викторины «Полиглот 2» (см. 2.3 Таблица № 3). Консультации с коллегами-учителями свидетельствуют о равнозначной трудности вопросов викторин «Полиглот 1» и «Полиглот 2». Сравнительные данные результатов викторин показали, что социокультурная компетенция учащихся СМУН возросла почти в два раза.

Об изменении отношений к содержанию образования по лингвистическим дисциплинам как показателю роста социокультурной компетенции свидетельствуют данные итогового анкетирования (см. там же, Таблица №4). Учитывая повзросление четвероклассников можно, тем не менее, фиксировать существенное изменение их отношений к изучению лингвистических дисциплин. После экспериментальной работы их суждения стали более осмысленными. Ведущими оказались выводы социокультурного характера.

Таким образом, экспериментальное обучение положительно повлияло на возрастание социокультурной компетенции обучающихся. Мотивы изучения языков стали более осознанными. Учащиеся начальных классов нашли убедительными для себя ответы на вопросы о необходимости качественного усвоения языков, что особенно акцентирует рост их социокультурной компетенции.

Заключение

Гуманитаризация образования предполагает удовлетворение познавательных и образовательных интересов учащихся в гармонии с интересами общества. Достижению такой гармонии способствуют школы с углубленным изучением лингвистических дисциплин. В соответствии с современной идеалогией образования существенное значение придается обновлению содержания гуманитарного образования (в том числе по лингвистическим дисциплинам) в системе общего образования и, таким образом, продвижению в достижении целостности школьного образования как существенного показателя историко-культурного и социокультурного характера. Применительно к содержанию обучения по лингвистическим дисциплинам учащихся 1-ой ступени идею гуманитаризации мы рассматриваем в аспекте становления их познавательной самостоятельности и социокультурной компетентности с первых дней пребывания в школе, ставя акцент на обновлении учебных программ и учебного материала в целях подготовки и самоподготовки к осмыслению лингвистических дисциплин в их связях с жизнью и усвоению учебного материала в единстве с пониманием его необходимости для человека и общества.

В соответствии с предметом, целью и задачами данного исследования мы выделили следующие основные направления совершенствования содержания обучения по лингвистическим дисциплинам в аспекте формирования социокультурной компетенции учащихся младших классов: 1) обеспечение в обучении комплексной мотивации; 2) оптимизацию самостоятельности учащегося с перспективой развития его когнитивных и креативных способностей; 3) единый подход к предметам лингвистического цикла и реализацию связей этих предметов между собой и с другими общеобразовательными предметами; 4) реализацию принципа филологизации; 5) усиление социокультурного компонента содержания образования в его оптимальном соотношении с вышеобозначенными направлениями.

В конструировании содержания образования по лингвистическим предметам мы исходили из принципов, источников и критериев формирования содержания гуманитарного образования в системе общего образования, предложенных в концепции Ю. Н. Березина, с учетом положений концепции общего среднего образования В. В. Краевского - И. Я. Лернера и В. С. Лед-нева.

Опора на данную концепцию формирования содержания гуманитарного образования обеспечивает применение вариативных педагогических технологий конструирования содержания образования по предметам лингвистического цикла и его реализации в обучении, совмещающих «знание-вый» и личностно-ориентированный подходы. Эти технологии были направлены на структуирование содержания учебно-познавательной деятельности учащихся и гарантирование конечного планируемого результата обучения. При этом опора на цикл лингвистических дисциплин (А. А. Леонтьев и др.) позволяет обогатить преподаваемый иностранный язык межъязыковыми сопоставлениями и соответствиями, сосредоточить внимание на национальных и общечеловеческих ценностях, интегративных и дифференцированных компонентах содержания образования, человекознании в его целостности и ценностном наполнении.

Технологический подход к обучению осуществлялся, исходя из критериев строгого представления о педагогической технологии в ее диагно-стичности описания цели; воспроизводимости педагогического процесса (в том числе предписании этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых); воспроизводимости педагогических результатов.

Решение проблемы нашего исследования требовало определенной переориентации исследователя и коллег-преподавателей предметов-языков, принявших участие в исследовательской работе, на технологическое обеспечение содержания обучения этим предметам, исходя из их цикла, внесение соответствующих поправок в обучение русскому языку в экспериментальных классах и опоры на вышеуказанную концепцию формирования содержания школьного образования. Нами были освоены темы для общепедагогической самоподготовки, разработаны оптимальные в конкретных условиях технологии конструирования учебных программ и учебного материала и их реализации в обучении.

В соответствии с указанными выше исходными положениями в конструировании программ мы считали целесообразным применение конкретной педагогической технологии поэтапного построения содержания программ по лингвистическим дисциплинам от начального уровня общего теоретического представления о содержании образования - к уровню гуманитарных лингвистических дисциплин, далее - к конкретным учебным предметам.

Последующее конструирование учебного материала, исходя из цикла лингвистических дисциплин, предполагало планирование межпредметных связей разных типов и реализацию этих связей между предметами-языками и реализацию связей предметов-языков с другими школьными дисциплинами. Проведенное исследование показывает, что в реализации тех и других связей оказывается наиболее востребованным и результативным технологический подход.

Технологию конструирования учебного материала и последующей его реализации в обучении на основе цикла лингвистических дисциплин мы заимствовали из практики реализации межпредметных связей. Технология включает следующие действия построения учебного материала: I. Формулировка учебной темы; II. Выделение в данной теме содержание учебного матариала межпредметного характера; III. Определение связей темы с содержанием изучаемого предмета (внутрипредметные связи); IV. Выделение содержания межпредметного характера в смежных и других общеобразовательных предметах; V. Определение методов, приемов, форм предъявления учебного материала межпредметного характера; VI. Определение типов и видов межпредметных связей (см. 2.2).

Проведенное исследование показывает, что технологичность обучения, исходя из цикла предметов-языков, позволяет при опоре на русский язык и сопоставлении иностранного языка с другими дисциплинами полнее удовлетворить познавательные интересы учащихся и повысить мотивацию учения. При этом технологии конструирования содержания образования побуждают учителей к четкой конкретизации целей обучения, начиная с уровня общего теоретического представления и критериев их достижения. Взаимодополняемость "строгих" и "нестрогих" технологий помогает формированию индивидуализированной социокультурной компетенции и ценностных ориентаций обучающихся.

Констатирующий и обучающие эксперименты по выявлению уровня социокультурной компетенции учащихся и ее возрастания по степени их осведомленности в содержании образования дисциплин лингвистического цикла в его социокультурном аспекте и ценностным отношениям к содержанию усвоенного учебного материала показали ожидаемые результаты и в основном подтвердили гипотезу исследования. Результаты экспериментального обучения сведены нами в таблицах № 3, 4 (см. 2.3).

Итоги констатирующего эксперимента показали, что учащиеся недостаточно владеют социокультурной компетенцией. Ее состояние - удовлетворительное. У них доминировали практические мотивы, которые отражали требования учебных заведений и личностные интересы в изучении предметов-языков: ранг 1 (учу, потому что люблю языки и хочу совершенствоваться в них), ранг 2 (учу, потому что по лингвистическим предметам надо сдавать зачеты и экзамены). Результаты экспериментального обучения показывают, что социокультурная компетенция учащихся СМУН существенно возросла и повысилась почти в два раза. Изменились их отношения к содержанию образования по лингвистическим дисциплинам: овладение иностранными языками они связывают со знанием родного русского языка. Они обратили внимание на социальные мотивы и перспективы изучения предметов-языков. Повысился интерес к родному русскому языку и появилось понимание связи языка и национальной культуры (см. 2.3. таблицы №3, № 4). Можно предположить, что уже в начальных классах школьники начинают осознавать себя гражданами своего общества и государства.

Опытно-экспериментальная работа показала, что благодаря технологической организации содержания образования, исходя из цикла лингвистических дисциплин, уроки становятся в большей мере информационно-насыщенными и интересными, ученики работают более эмоционально и заинтересованно.

Опытно-экпериментальная работа показала, в основном, ожидаемые результаты, подтверждающие гипотезу исследования:

1. Продвижение обучающихся в достижении социокультурной компетенции в процессе овладения содержанием гуманитарного образования по лингвистическим дисциплинам и повышение мотивации в их изучении (см. 2.3. таблицы №№ 3, 4).

2. Признание преподавателями предложенных диссертантом технологий конструирования учебных программ и учебного материала по лингвистическим дисциплинам, исходя из их цикла, на основе современных концепций содержания общего образования в школе.

3. Позитивное изменение ценностных отношений обучаемых к изучаемым лингвистическим дисциплинам.

Проведенное исследование позволило наметить некоторые направления дальнейшей разработки технологий конструирования содержания обучения лингвистическим предметам в целях развития социокультурной компетенции учащихся: совершенствование технологий обучения по лингвистическим предметам, исходя из их цикла; исследование внеурочной фазы процесса обучения как источника конструирования содержания лингвистических предметов, обратив преимущественное внимание на проблему распространения педагогических технологий на область поисковой деятельности учащихся младших классов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Захарова, Инна Геннадьевна, Ульяновск

1. Айдарова Л. И. Маленькие школьники и родной язык. М.: Знание, 1983. -95 с.

2. Амосова М. В. Гуманитаризация в интересах обучения младших школьников // Интеграция образования. 1999. - №4. - С. 43-50

3. Ананьева М. М. Использование невербальных средств общения на уроках французского языка. // Иностранные языки в школе. 1999.- №5.- С. 19-26

4. Антонова Е. С. Тайны текста. // Русский язык. 2000. - № 5. - С. 3-11.

5. Бакалова Н. Маленькие шедевры: Урок "Почтовая марка как произведение миниатюрной графики". 6-8-е классы. / Учительская газета. 2002. - № 39.

6. Баймухаметов С. Зеленый камень. // Пионер. 1989. - № 6. - С. 57-59.

7. Белозерцев Е. П. О национально-государственном образовании в России. // Педагогика. 1998. - №3. - С. 30-35.

8. Бенвенист Э. общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974.

9. Березин Ю. Н. Конструирование содержания предметов лингвистического цикла в учреждениях общего и среднего профессионального образования. Учебное пособие. Самара: Издательство Парус-принт, 2003. 124 с.

10. Березин Ю. Н. Координация и интеграция гуманитарных предметов в школе: Учебное пособие к спецкурсу. Самара: изд-во СамГПИ, 1993. -251 с.

11. Березин Ю. Н. Содержание образования в школе: теоретическое обоснование и технологии конструирования. Самара. Изд-во СамГПУ, 2000. -237с.

12. Березин Ю.Н. Формирование содержания общего и гуманитарного образования в школе. Ч. 1-2. Самара: Глав.упр.образ. Сам. Обл., 1996.- 220 с.

13. Березин Ю.Н., Долганова Э.А. Принцип гуманитаризации образования в аспекте конструирования учебного материала по иностранным языкам. //

14. Развитие творческих и коммуникативных способностей личности. Межвузовский сборник статей. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. 325 с.

15. Берков В. Ф., Водопьянов П. А., Волчек Е. 3. и др. Философия. Мн.: Тет-раСистемс, 2000. 345 с.

16. Берулава M. Н. Общедидактические подходы к гуманитаризации образо-вания./ЯТе даго гика. 1994. - №5. - С. 21-25.

17. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989.- 196 с.

18. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность, (философские размышления о жизненных проблемах). М.: Знание. 1990. 64 с.

19. Библер В. С. Цивилизация и культура: философские размышления в конце XXI века. М.: Рос гос гум ун-т, 1993. 48 с.

20. Бим И. JI. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2001. №4. - С. 5-8.

21. Бим И. JI. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М. Просвещение. 1988. 255с.

22. Бим И. Л., Вайсбурд M. JL, Грачева Н. П., Лытаева М. А., Щепилова А. В. Рекомендации по организации предпрофильной подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль (иностранные языки). // Иностранные языки в школе . №6. - 2003. — С. 2-7.

23. Бим И. Л., Маркова Т. В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1992.-№1-С. 3-16.

24. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - №1. - С. 3-8.

25. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы. // Вопросы психологии. 1997. - №1. - С. 33 - 44.

26. Божович. Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М.: Издательство МПС И; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 288 с.

27. Болотина Т. В. Проблема прав человека в содержании образования // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 3-7.

28. Будагов Р. А. Язык реальность - язык. М.: Наука, 1983. - С. 262.

29. Бутиков Г. П. Сохранение и обогащение национально-культурных традиций россиян.// Педагогика. 1998. - №1. - С. 54-62.

30. Быстрова Е. А. Школьники о русском языке // Русский язык в школе. 1999.-№4.-С. 7-11.

31. Василевич А. П. Проблема измерения языковой компетенции. // Лингвистические основы преподавания языка. М.: «Наука», 1983. - с. 113-139.

32. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари. 1996. -416 с.

33. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994.-189 с.

34. Венгер Л. А. Педагогика способностей. — М.: Знание, 1984. 96 с.

35. Витвер И. А., Слука А. Е. Франция. Экономическая география. М.: Гео-графгиз. 1958.- С. 415.

36. Волков Г. Н. Три лика культуры. М.: Молодая гвардия. 1986. 333 с.

37. Выгодский Л. С. Педагогическая психология. М: Педагогика. 1991. 480 с.

38. Галлингер И. В. Школьный курс родного языка: взгляд на гуманитаризацию. // Педагогика. 1990. - №5. - С. 49-56.

39. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. М.: АРКТИ ГЛОССА, 2000. - 165 с.

40. Гальскова Н. Д., Горчев А. Ю., Никитенко 3. Н. Программа по иностранному языку: новые подходы к конструированию. // Иностранные языки в школе. 1990. №4. - С. 8-13.

41. Ганшина К. А. Французско-русский словарь. М., Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1962. 902 с.

42. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение. 1996. - 352 с.

43. Гачев Г. Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М.: Педагогика. 1991. 270 с.

44. Гачев Г. Д. Наука и национальная культура (гуманитарный комментарий к естествознанию). Р/н/дону. 1992.-216 с.

45. Гачев Г. Д. Национальные образы мира. Америка в сравнении с Россией и славянством. М.: Раритет. 1997. - 676 с.

46. Гершунский Б. С., Березовский В. М. Методические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. - №1. - С. 27-32.

47. Гессен С. И. Подлинный смысл образовательного странствия.// Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы./ Сост. П. В. Алексеев. М.: Просвещение. 1993. С. 138-142.

48. Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 80 с.

49. Голь Н. Свадьба в Версале. // Пионер. №3. - 1989. - С. 42-44.

50. Горнов А. О парках самарских замолвите слово. шш. §ог-поее.пагос1.ги./РARKl.html 23.08.2002

51. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984. 172 с.

52. Давыдов В. В. Виды общения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика. 1972. 423с.

53. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М.: ТЕРРА. 1994. Т 2.- С. 342.

54. Дмитриева Э. Я., Кабытов П. С. Самарская область. Самара: ЗАО Самарский информационный концерн. - 1998. - 440 с.

55. Доналдсон. М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.- 191 с.

56. Дусавицкий А. К. Воспитывая интерес. М.: Знание, 1984. - 80 с.

57. Дусавицкий А. К. 2х2=х? развитие мышления в начальной школе. М. : Ред.-изд. Предприятие «Инфолайн», 1995. - 173 с.

58. Елачич Е. К вопросу о сознании новой программы средней школы. В кн.: Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы./сост. П. В. Алексеев. М., 1993.- 288 с.

59. Загвязинский В. И. О современной трактовке дидактических принципов / Сов. Педагогика. 1978. - №10. - С. 66-72.

60. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

61. Заика Е. В. Комплекс игр для развития воображения. // вопросы психологии. 1990. - №6. - с. 86 - 93.

62. Заика Е. В. Учитесь мыслить играя. // Наука и жизнь. 1991. - №;. С. 108 - 111.

63. Зак А. 3. Как определить уровень развитиямышления школьника. М. : Знание, 1982.-96 с.

64. Зак А. 3. Учимся мыслить, стараемся рассуждать: как проверять и развивать логическое мышление детей 6-15 лет. М.: Фолиум, 1996. - 109 с.

65. Закон об образовании. М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

66. Закон Российской Федерации «Об образовании» 1992. М.: МП Новая школа, 1992.

67. Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика. 1981. 110 с.

68. Зинченко В. П. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола. 1994. - С. 229-232.

69. Зорина JL Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. - №5. - С. 22-28.

70. Зуева В. П. Игра «слабое звено».// Иностранные языки в школе. 2003. -№5.-с. 67- 69.

71. Зураб Церетели: «Воздвигнуть памятник Бальзаку было моей давней мечтой». www.nv.ru/n8/n802.htm.13.02.04

72. Илларионов А. В кафе под липой. /Аргументы и факты. 30 июля. 2003.

73. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика. 1991.- 240с.

74. Исламшин Р. А., Габдулхаков В. Ф. Теория и практика формирования коммуникативной культуры в школе. Педагогика. 2001. - №6. - С. 18-24.

75. Кабардов М. К., Арцишевская Б. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций.// Вопросы психологии. 1996. - №1. - с. 34 -49.

76. Каверин С. Б. О психологической классификации потребностей. // Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 121-129.

77. Каган М. С. Проблема взаимосвязи познания и ценностного сознания. // Наука и ценности. Ленинград. Изд-во ЛГУ. 1994 с. 57 - 72

78. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. / Под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика. 1982. - 704 с.

79. Каспржак А. Г. Педагогическая гимназия: книга для учителя. М.: Просвещение. 1992. 112 с.

80. Касьян А. А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки. // Педагогика. 1998. - №2. - С. 17-22.

81. Ким О. Г. Беседы о жизни языка. Алма-Ата: Казахстан. - 1989. - 112с.

82. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение. 1980. 159 с.

83. Кириченко И. И. Межпредметные связи как фактор повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Магнитогорск. 2004. - 24 с.

84. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии, (анализ зарубежного опыта). Рига, НИЦ: Эксперимент. - 1998. - 180 с.

85. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: (анализ зарубежного опыта) М.: Знание. 1989.

86. Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. 180 с.

87. Ключевской В. О. Неопубликованные проиведения. М.: Наука. 1983. 416 с.

88. Колесников JI. Ф., Турченко В. Н., Борисова JI. Г. Эффективность образования. М.: Педагогика. 1991. — 272 с.

89. Колесина К. Ю. Преемственность изучения иностранного языка в системе «школа-вуз-послевузовское образование». http:/www.mis.ru/conf/1999а/7-16.htm 05.09.03

90. Колшанский Г. В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука. 1990.- 103 с.

91. Концепция модернизации содержания общего образования на период до 2010 г. // Учительская газета. 2002. - 30 июля.

92. Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе. // Русский язык в школе 2000. №2. — С. 5-6.

93. Концепция общего среднего образования ВНИК «Школа»// Учительская газета. 1998. - 23 августа.

94. Корнетов Г. Б. Педагогика: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2003. — 184 с.

95. Коротенкова В. В. Филологизация обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4. — С. 22-28.

96. Костомаров В. Г. Жизнь языка от вятичей до москвичей. М.: Педагогика — Пресс. 1994.-240 с.

97. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ. 1994. - 165 с.

98. Красновский Э. А, Лыссый Ю. И. Филологизация и литературноеобразо-вание в школе: их специфика и взаимосвязь. // Педагогика. 1998. - № 6. -С. 35-43.

99. Кричевская К. С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка. // Иностранные языки в школе. 1996. - №1. - С. 13-17.

100. Кузин Ф. А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. — 5-е изд., доп. М.: «Ось-89». 2001. - 224с.

101. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя.// Вопросы психологии. 1986. - № 2.

102. Купалова А. Ю. Язык и речь в школьном курсе родного языка. // Русский язык в школе. 1999. - №1. - С. 27-29.

103. Кутьева М. В. Этнокультурные аспекты изучения языков. // Педагогика. 1998. - №3. - С. 74-79.

104. Лебедева В. П. и др. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию// Педагогика. 1996. - № 5. - С. 24-26.

105. Левитес Д. Г. Практика обучения. Современные образовательные технологии. М. Воронеж. 1998. - 288 с.

106. Леднев В. С. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. 2-е изд., М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

107. Леонтьев А. А. Мир человека и мир языка. М.: Детская литература.1984.- 126 с.

108. Леонтьев А. А., Ленская Е. А., Розанова Е. Д. Единый подход к предметам языкового цикла.// Иностранные языки в школе. 1990. - №5. — С. 26 -35.

109. Лесохина Т. Б., Симакова Е. Ю. О преемственности между средней школой и вузом в контексте современной письменной коммуникации. // Иностранные языки в школе. 2002. - №5. - С. 62-68.

110. Лихачев Б. Т. Национальная идея и содержание гражданского воспитания //Педагогика. 1999. - № 4. - С. 10-15.

111. Лутовинов В. И., Полетаев Е. Г. Идеология воспитания российской молодежи. // Педагогика. 1998. - №5. - С. 46 -52.

112. Львов М. Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности (опыт моделирования). // Русский язык в школе. 2001. - № 4. - С. 3-8.

113. Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

114. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М., «Просвещение», 1988. - 191 с.

115. Максимова В. Н. Путь к социальной зрелости. // Народное образование. 1994. №7. - С. 37-40.

116. Марков А. П. Кризис идентичности и ресурсы гуманитарного образования. // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 12-17.

117. Маркова Т. В., Бим И. Л. Некоторые научные предпосылки совершенствования программ по иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1998. - №5. - С. 29-35.

118. Мильруд Р. П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке. // Иностранные языки в школе. -1996.-№6.-С. 6-12.

119. Миньяр-Белоручев Р. К. О принципах обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1982. - №1. - С. 42-46.

120. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранному языку. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА. М., 2002. 448 с.

121. Миролюбов А. А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 2001. № 5. - С. 11-14.

122. Монахов В. М. Как создать школьный учебник нового поколения. //

123. Педагогика. 1997. - № 1. - С. 19-24.

124. Монахов В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии. // Педагогика. 1997. - № 6 - С. 26 - 31.

125. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/ под ред. Кулюткина Ю. Н., Сухобской Г. С., М.: Педагогика. 1990. 104с.

126. Назарова Т. С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20 - 27.

127. Наянова М. В., Чуракова Н. А. Основания и перспективы непрерывного образования в СМУН. Самара: Самвен, 2000. - 55 с.

128. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психолого-педагогический аспект./Под ред. Е. Д. Божович. М.: Новая школа, 1995.-93 с.

129. Нечаева Л. Т. К вопросу о социокультурном компоненте содержания обучения японскому языку. www.iaas.msu.ru/res/lomo64/lingio/nechaeva.htm 30.03.2004

130. Никандров Н. Д. Россия: социологизация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. 304 с.

131. Никитенко 3. Н., Осиянова О. М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе. // Иностранные языки в школе. 1993. - №3. - С. 5-10

132. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. A.A. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. М.: Просвещеф ние, 1967. -304 с.

133. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1996.-907 с.

134. Парк культуры и отдыха им. М. Горького (Струковский парк) МУЛ. http.//vvww.twinmedia.ш:8888/useful-informatiorl/regioп-guide/samara-parc-БггикоУБку.рЬр 27.12.2003

135. Пассов Е. И. и др. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2001. - 240 с.

136. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

137. Пассов Е. И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе. 1987. - № 6 - С. 3134.

138. Пассов Е. И., Веденина Л. Г. Франция и Россия: диалог двух культур. // Иностранные языки в школе. 2001. №2.

139. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. И. П. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.

140. Педагогическая антропология. Учебное пособие/Авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. М.:Изд-во УРАО, 1998. 576 с.

141. Педагогический энциклопедический словарь./ Под ред. Б. М. Бим-Бада. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

142. Педагогическая энциклопедия, 1993, т. I, с 239.

143. Перминова Л. М. О выявлении одаренности у детей в процессе школьного обучения.// Химия в школе. 1991. - №4. - С. 73-77.

144. Перминова Л. М. Содержание образования с позиции самоидентификации личности.// Педагогика. 1997. - №3. - С. 36-39

145. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студ высш. пед. учеб заведений. М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2001. - 512 с.

146. Плужник И. JI. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки. Автореферат диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Тюмень. 2003. - 29 с.

147. Полат Е. С. Метод проектов на уроке иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2 - С. 4-5.

148. Пономарев М. В. Французы и русские друг о друге: историческая эволюция национального образа. // Иностранные языки в школе. 1993. № 2. -С. 18-21.

149. Пономарева О. Г. Урок «США. Национальный характер. Особенности поведения в общественных местах». // Иностранные языки в школе. -2003. №6. - С. 69-72.

150. Профаммно-методичее кие материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учебных заведений. // Начальная школа. М.: Дрофа. 1998. - 160 с.

151. Программы средней школы "Иностранные языки", (для школ с углубленным изучением иностранного языка). М.: "Просвещение". 1988. С. 12.

152. Психологические критерии качества знаний школьников. /Под ред. И. С. Якиманской. М.:АПН СССР, 1990. 142 с.

153. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения./Под ред. Е. Д. Божович. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 192 с.

154. Редюхин В. И. Синергетика «синяя птица» образования. // Общественные науки и современность. - 1998. - № 1. - С. 144-153.

155. Риз Г. И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве. // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 114-116.

156. Рич В. Тридцать кун за чудо-зверя. // Пионер. 1990. - №5. С. 15 - 17.

157. Рогожина H. H. Концепция обучения иностранным языкам в университете Наяновой. В сб: Полилингвистическое образование в университете Наяновой: опыт и перспективы. / под ред. H. Н. Рогожиной. Самара: НВФ «CMC», 1999. - С. 5- 7.

158. Рождение почтовой марки. www.text.uuu.ru /stamps/Books/World/20030728135615. World, html 27.01.2004)

159. Рождественский Ю. В. Лекции по общему языкознанию: Учеб. пособие для филол. Спец. Ун-тов. М.: Высш. шк., 1990, 381 с.

160. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. (гл. ред. В. В. Давыдов. М. Большая российская энциклопедия. 1993. Tl. С. 240

161. Российско-французские отношения. www.franc.nnid.ru /france/rus/rufr l.html 10/11/03

162. Саранцев Г. И. Теория, методика и технология обучения. // Педагогика. 1999.-№ 1.-С. 19-24.

163. Сафонова В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования. // Иностранные языки в школе. 2001. - №3. - С. 17-24.

164. Сафонова В. В., Соловова Е. Н., Биболетова М. 3. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык». // Иностранные языки в школе. 2000. - №4. - С. 3-6.

165. Сафонова В. В., Соловова Е. Н., Бим И. Л., Биболетова М. 3., Кузьмина Л. Г. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык». // Иностранные языки в школе. 2000. - №6. — С. 35.

166. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. 1998. С. 14-32.

167. Сидоренков А. В. Христианские ценности и социализация молодежи в современной России. // Вопросы психологии. 2000. №5. - С. 48-56.

168. Синицын В. А. Праздник творчества на уроках русского языка. // Русский язык в школе. 2000. - № 6. - С. 16- 22.

169. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 2000 512 с.

170. Смирнова Н. В. Социальные технологии реформирования образования в России. // Социально-политический журнал. 1996. - № 1. - С. 57-69.

171. Сноу Ч. П. Две культуры. М.: Издат-во «Прогресс». 1973. 142 с.

172. Соболева Н. А., В. А. Артамонов В. А. Символы России. М.: Панорама. 1993.-303 с.

173. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. Климентенко А. Д. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

174. Соловьев В. С. Литературная критика. / Сост. и консультант Н. И. Цимбаев. М.: Современник. 1990. 422 с.

175. Станкин М. И. Если мы хотим сотрудничать .Кн. Для преподавателя и воспитателя. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 384 с.

176. Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Экспресс-справочник для студентов вузов. Ростов н/Д: изд. центр «МарТ», 2000. - 256 с.

177. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М.: ООО «Мир книги», 2001

178. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. /Под ред. Краевского В. В., Лернера И. Я. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

179. Теоретические основы содержания общего среднего образования. /Под ред. Краевского В. В., Лернера И. Я М. Педагогика. 1983. - 352с.

180. Тодоров Л. В. Понятие культуры и построение теории содержания образования. // Педагогика. 1999. - №8. - С. 3 - 11.

181. Толстых А. В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания. // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 9-13.

182. Троицкий В. Ю. Словестность в школе. М.: ВЛАДОС. 1999. - 432 с.

183. Туган-Барановская Б. Русские и французские пословицы и поговорки. Издательство литературы на иностранных языках. Москва. 1946. 60 с.

184. Туркатенко М. Город: взгляд в будущее. // Пионер. 1989. №9. - С. 1113.

185. Филонов Г. Н. Гражданское воспитание: реальность и тенденции развития. // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 45 -51 с.

186. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990 — 304 с.

187. Фридштейн Ю. www.libfl.ru/win/nbc/books/balzak.html 21.02.2001

188. Хведченя J1. В. Преподавание иностранных языков на разных стадиях обучения к вопросу о преемственности содержания обучения в системе «школа вуз. http: //www. Grsu. by/ ~ littc/html/confer/publ/97/lang97/part2a.htm 05.09.03

189. Ходикова Jl. А. Детский рисунок как средство формирования коммуникативных умений учащихся.// Русский язык. 2000. - № 3. - С. 13-20.

190. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. 416 с.

191. Человеческий фактор в языке: коммуникация, модальность, дейсис. -М.: Наука.- 1992.-281 с.

192. Что такое лингвострановедение? http// rlfhet.narod.ru/linguostranoved. html. 28.12.2002

193. Шанский H. M. Русский язык в кругу индоевропейских языков. // Русский язык. 2001. -№ 5. - С. 130-131.

194. Широкова И. Шапокляк // Миша. 2002. - №7. - С. 21.

195. Щерба Л. В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 160 с.

196. Шубинский В. П. Философские подходы к педагогической теории. // Сов. Педагогика. 1990. - №12. - С. 60-65.

197. Эвристическая форма обучения в народной школе.// Антономия педагогической мысли России во второй половине 19 века начала 20 века. М.: «Педагогика». - 1990. - 608 с.

198. Язык в мультикультурном мире. Самара: СамГПУ, 1999. 264 с.

199. Язык и культура. Самара: Самарский университет, 1999. 196 с.

200. Язык и личность. М.: Наука. - 1989. - 216 с.

201. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии. — 1994. №2. - С. 64-77.

202. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся.//Вопросы психологии. — 1999. №3.- С. 39-47.

203. Яковлева JT. Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку. // Иностранные языки в школе 2001. - № 6.-С. 4-7.

204. Якушев М. В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка.//Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С. 16-20.

205. Fréquance. Jeunes 1. Méthode de français. G. Capelle, M. Cavalli, N. Gidon. Hachette. 1994. Paris. 160 p.

206. Fréquance. Jeunes 2. Méthode de français. G. Capelle, M. Cavalli, N. Gidon. Hachette. 1994. Paris. 160 p.

207. Garabédian M., Lerasle M., Meyer-Dreux S. Trampoline. Cahier d'activités. Méthode de français. Paris. 2003. 80 p.

208. Kangourou 1. Méthode de français. Clelia Paccagnino, Marie-Laur Poletti. Hachette. 1991. Paris. 128 p.

209. Kangourou 2. Méthode de français. Clelia Paccagnino, Marie-Laur Poletti. Hachette. 1991. Paris. 128 p.

210. Le petit Larousse en couleurs 1995. Nouvelle édition. Paris. Larousse. 1784 P

211. Le résumé de texte. Francité. Octobre 2001. P. 18.

212. Vedenina L. La Russie. La France et le Canada français dans leurs contes. // Иностранные языки в школе. 2003. - №5. - С. 90-93.

213. M. Garabédian, M. Lerasle, S. Meyer-Dreux. Trampoline. Cahier d'activités. Méthode de français. Paris. 2003. 80 p.