Формирование опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности

Мильтонян, Степан Ованесович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Мильтонян, Степан Ованесович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности"

На правах рукописи

МИЛЬТОНЯН СТЕПАН ОВАНЕСОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КОСТРОМА 2009

□03473БЭ6

003473696

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Кучина Анна Валерьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тарасова Людмила Анатольевна; кандидат педагогических наук, профессор Анисимов Владимир Петрович

Ведущая организация:

Челябинская государственная академия культуры и искусств

Защита состоится 24 июня 2009 г. в 11.30 на заседании диссертационного совета ДМ 212.094.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете им. H.A. Некрасова по адресу 156012, г. Кострома, п. Новый, д. 1, аудитория 242.

Отзывы на автореферат направлять по адресу. 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14, ученому секретарю диссертационного совета ДМ 212.094.02.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова

Автореферат разослан 22 мая 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

А.И. Тимонин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования формирования опыта межличностного взаимодействия у младшего школьника в процессе музыкальной деятельности обусловлена рядом противоречий, сложившихся в педагогической теории и практике. Младший школьный возраст — это один из наиболее ответственных этапов жизни человека, это период рождения социального «Я» ребенка (Л.И. Божович). Для него характерны активизация познавательных процессов, появление основ способности к самооценке и оцениванию объектов окружающего мира, активная перестройка поведенческой сферы личности, освоение и присвоение системы норм и правил взаимодействия с новым социальным окружением.

Современная образовательная практика, стремясь отвечать возрастным потребностям ребенка, ориентирована на создание условий его успешной социализации, развития социального опыта, и, в частности, опыта межличностного взаимодействия. Традиционные технологии обучения и воспитания все чаще обогащаются коммуникативно-насыщенными методами, формами, приемами работы, основанными на совместной деятельности, сотрудничестве детей и педагогов. Музыкальная деятельность — это один из видов творческой активности детей, который, как доказывают многие современные исследования (Г.М. Цыпин, В.А.Жилин, А.Б. Фомина, Э.В. Пудовочкин, А.Л. Готсдннер), обладает богатыми социализирующими и воспитательными потенциалами.

В процессе музыкальной деятельности развиваются познавательные способности ребенка, происходит интенсивное формирование эмоциональной сферы личности, умений самоконтроля и саморегуляции. Музыка, исторически зарождаясь как средство коммуникации, и сегодня может стать пространством развития у ребенка опыта межличностного взаимодействия, если она будет использоваться им как инструмент коммуникации, самовыражения и познания другого человека.

Однако эти потенциалы в практике организации музыкальной деятельности детей использованы недостаточно, в связи с такими негативными тенденциями как: преобладание исполнительско-репродуктивного индивидуального способа обучения музыке, излишняя академичность программы, низкий уровень эмоциональной насыщенности учебных занятий. В связи с этим особую актуальность приобретает исследование возможностей использования музыкальной деятельности как пространства формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников.

В современной психолого-педагогической науке отмечается возрастание интереса к исследованию воспитательных возможностей музыкальной деятельности младших школьников, в том числе ее потенциалов для развития творческих способностей (И.В.Жирнова, С.А. Коновалова, Е.В. Мстиславская, Н.Б. Наринская, Т.А. Пронина, Л.А. Раздобарина, Т.Е. Райцева); эмоциональной сферы (П.А. Елисеева, A.B. Славская); коммуникабельности (И.А. Крюкова); способности к социальной адаптации (В.П. Казакова); нравственных качеств (H.A. Коростелева, Е.Д. Трофимова, Е.А. Воронина, A.C. Зиннурова); эстетической культуры детей (Е.И. Левит, С.Ю. Самохвалова)

Вопросы подготовки педагога к решению воспитательных задач в процессе музыкальной деятельности младших школьников стали предметодом исследований С.Ю. Завариной, Т.А. Казариновой, Т.И. Ланцовой, В.В. Михалевой.

Однако специальных исследований, посвященных выявлению педагогических условий формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности, в настоящее время недостаточно.

При этом педагогами-новаторами накоплен значительный опыт организации музыкальной деятельности детей, которая основывалась на коммуникативно-насыщенных, групповых формах работы. Например, Э.В. Пудовочкин, Г.И. Шатковский использовали в собственной педагогической деятельности ряд форм и методов работы, развивающих у ученика опыт межличностного взаимодействия, среди них: групповые формы начального обучения музыке, учеба через игру, связь с родителями для создания в семье позитивного микроклимата вокруг скрипичных занятий ребенка. Японский педагог и музыкант Шиницу Судзуки считал, что наиболее эффективный путь овладения ребенка скрипкой — обучение его родителей. Затем, они, чаще всего мать, передают первичные навыки ребенку, создают своеобразную семейную музыкальную среду.

Таким образом, обширный инновационный опыт организации музыкальной деятельности детей, включающий элементы педагогических технологий, которые ориентированы на формирование опыта межличностного взаимодействия у младших школьников, нуждается в аналитическом обобщении, методической обработке и развитии. При этом условии он станет универсальным педагогическим инструментом, готовым для широкого внедрения в образовательную практику.

Все вышесказанное позволяет зафиксировать ряд противоречий, выявленных в области формирования опыта межличностного взаимодействия младшего школьника в процессе музыкальной деятельности:

- между наличием потенциалов музыкальной деятельности применительно к целям формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников и недостаточным их использованием в современной педагогической практике;

- между наличием исследований, посвященных возрастным особенностям младших школьников, характеристике музыкальной деятельности ребенка, её использованию для развития некоторых аспектов социального опыта взрослеющего человека, социально-значимых качеств личности и недостаточной разработанностью проблемы формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности;

- между наличием инновационного опыта организации музыкальной деятельности, основанной на активном взаимодействии ребенка и среды (в первую очередь, микросоциального окружения) и необходимостью его аналитического обобщения и методической обработки для широкого распространения в педагогической практике.

На основании данных противоречим нам удалось сформулировать проблему исследования: при каких педагогических условиях формирование опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности будет эффективным?

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности.

Объект исследования: процесс формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности.

Предмет исследования: педагогические условия формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников d процессе музыкальной деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

— выявить потенциалы музыкальной деятельности применительно к целям формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников;

— разработать модель формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности;

— охарактеризовать этапы процесса формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности;

— обосновать совокупность методов, форм, приемов формирования опыта межличностного взанмодейств;<я у младших школьников в процессе музыкальной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности, будет эффективным при следующих условиях:

— активного использования групповых коммуникативно-насыщенных форм музыкальной деятельности детей;

— личностно-орнентнрованной организации музыкальной деятельности;

— построения некритичных «безотметочных» отношений между педагогом и ребенком на основе сотрудничества и принятия детского творчества.

(Методологической основой исследования являются культурологический подход в педагогике (Е.В. Бондарееская, A.A. Деркач, A.B. Кирьякова, C.B. Кульневич, Н.Д. Никандров, A.B. Серый, М.С. Ясннцкий и другие); идеи гуманизации образования (Л.М. Лузина, З.И. Равкнн, В.А. Сухомлинский, Н.Е. Щуркова и другие); субъектно-деятельностнып подход к становлению и развитию личности, описанный в работах К.А. Абульхановои-Славской,

A.B. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна,

B.И. Слободчикова, Р.Х. Шакурова, И.С. Якиманской и другие.

Теоретическую базу исследования составляют теория социального воспитания (A.B. Мудрик), концепции педагогического регулирования взаимодействия учащихся Л.В. Байбородовой, результаты исследований психолого-педагогических особенностей младшего школьного возраста (Ш.А. Амонаш-

вили, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и другие), идеи музыкальной педагогики и психологии (Л.А.Баренбойм, Л.Л. Бочкарев, H.A. Ветлуги-на, А.Л. Готсдинер, Д.К. Кирнарская, С.О. Мальцев, Г.М. Цыпин).

Для проверки исходных положений нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, наблюдение (посредством специально разработанных матриц), опросные методы (анкетирование, интервьюирование), метод независимых характеристик, анализ документации, а также конкретные методики: методика диагностики активного словарного запаса младших школьников (P.C. Немов), многофакторный личностный опросник для младших школьников (Р.Б. Кеттел, Р.В. Коан), коммуникативно-личностный опросник для родителей и педагогов (P.C. Немов).

Базой исследования стали МОУ СОШ «Центр гармоничного развития» № 54 г. Тверь. Экспериментальная группа состояла из 64 детей младшего школьного возраста, которые в период исследования обучались по авторской методике. Контрольная группа состояла из 54 детей, обучающихся в Детской школе искусств № 1 г. Тверь по классу «скрипка».

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

— на первом этапе (1999-2004 гг.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, обобщался первичный эмпирический материал, оформлялась идея исследования; выявлялись особенности музыкальной деятельности младших школьников, определялись ее потенциалы применительно к цели формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников; осуществлялось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы;

— на втором этапе (2004-2008 гг.) происходил поиск эффективных методов, средств, приемов формирования опыта межличностного взаимодействия младших школьников в процессе музыкальной деятельности, которые в дальнейшем стали элементами авторской методики, накапливался опыт внедрения их в практику педагогической деятельности автора, изучалась и обобщалась практика организации музыкальной деятельности, ориентированной на приобретение опыта межличностного взаимодействия, проводилась опытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы, обобщались результаты;

— на третьем этапе (2008-2009 гг.) систематизировались результаты анализа психолого-педагогической литературы и опытно-экспериментальной работы, разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялся текст диссертационного исследования.

Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных положений исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по формированию опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе, обобщением материалов в методических рекомендациях.

Научная новизна исследования состоит в следующих аспектах:

— выявлены потенциалы музыкальной деятельности применительно к цели формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников;

— разработана модель формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности, включающая в себя целевой, процессуальный и результативный блоки;

— охарактеризована этапность формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности;

— обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формировании опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

— выявлены особенности формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности;

— определены основные задачи формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в музыкальной деятельности;

— обоснованы эффективные формы, средства и методы формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что выводы, полученные в ходе диссертационного исследования, представленная модель и методика могут быть широко использованы в практике организации музыкальной деятельности детей на различной институциональной основе (дополнительных образовательных программ на базе средней общеобразовательной школы или как основная деятельность детских музыкальных школ, детских школ искусств, центров дополнительного образования и других учреждений), при организации различных форм повышения квалификации педагогов музыкального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и тезисах на научно-практической конференции «Психология и педагогика социального воспитания» (Кострома, 3-5 марта 2005), международной конференции «Психологическое н соцнально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, декабрь 2005), научно-практической конференции «Подготовка специалистов социального воспитания молодежи: традиции, трансформации, инновации» (Кострома, февраль 2007), международной научно-практической конференции «Педагогика XXI века: Проблемы и перспективы художественного образования» (Тверь, ноябрь 2007); на XVIII общероссийской научно-практической конференции «Детские школы искусств и благосостояние нации: инновации, проблемы и решения» (Москва, нюнь 2008); научно-практической конференции «1020-летие крещения Руси: Русская православная церковь и духовно-нравственная культура современного общества» (Ярославль, сентябрь 2008); научно-практической конференции «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (Ярославль, май 2008),

а также обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Формирование опыта межличностного взаимодействия в музыкальной деятельности обладает рядом особенностей, среди которых мы выделяем:

— особенности взаимоотношений участников музыкальной деятельности;

— особенности ситуации взаимодействия в музыкальной деятельности;

— особенности речевого общения детей в процессе музыкальной деятельности.

2. Применительно к процессу формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников, музыкальная деятельность обладает потенциалами:

— эмоциогенный потенциал позволяет удовлетворять потребности ребенка в эмоциональной новизне, предполагает развитие эмоциональной сферы посредством «музыкально-интонационной обработки» собственного жизненного опыта, проникновения в эмоциональный мир другого человека при восприятии музыки и ее интерпретации;

— праксеологический потенциал заключается в предоставлении ребенку возможности освоения опыта совместного'с. педагогом и сверстниками творчества, группового взаимодействия, построенного на самоконтроле, самодисциплине и уважении к другому, а не на внешнем принуждении;

— волевой потенциал позволяет в процессе слушания другого развивать самоконтроль участников групповой музыкальной деятельности и формировать основы умений саморегуляции непроизвольных поведенческих реакций;

— рефлексивный потенциал подразумевает использование музыкального материала для обращения личности к вопросам самопознания и понимания окружающих, а также осмысления младшим школьником результатов индивидуальной и групповой музыкальной деятельности в коллективе сверстников под руководством педагога.

3. Формирование опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности будет эффективным при следующих условиях:

— активного использования групповых форм музыкальной деятельности, организованных на основе творческого межличностного взаимодействия детей и взрослых;

— личностно-ориентированной организации музыкальной деятельности;

4. Формирование опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности проходит следующие этапы:

— формирование опыта построения групповой коммуникации у младших школьников в процессе импровизации;

— формирование опыта самовыражения ребенка в группе в процессе сочинения;

— формирование у младшего школьника опыта активного слушания и понимания другого в процессе интерпретации.

Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы, таблицы, диаграммы.

Во введении раскрыта актуальность выбранной темы, определен научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, представлена характеристика методов и базы исследования, обоснована его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности как проблема педагогической теории и практики» проанализировано понятие «межличностное взаимодействие», представлены результаты педагогического исследования процесса формирования опыта взаимодействия у воспитанника, психолого-педагогические характеристики младшего школьного возраста, особенности музыкальной деятельности младших школьников; выявлены потенциалы музыкальной деятельности применительно к процессу формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников.

Во второй главе «Реализация педагогических условий формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности» представлена модель исследуемого процесса, описание опытно-экспериментальной работы и ее результаты.

В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Взаимодействие — интегративная категория, которая исследуется в ряде гуманитарных наук и областей знания. В самом общем виде взаимодействие в психологии определяется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.

В отечественной психологии исследование категории «взаимодействие» тесно связано с попытками дефинировать его содержание относительно понятия «общение». A.A. Бодалев определяет взаимодействие как процесс восприятия и понимания человека человеком и считает понятия взаимодействия и общения синонимичными. C.B. Кудрявцева, М.И. Лисина рассматривают взаимодействие как характеристику общения.

Г.М. Андреева, Р.Л. Кричевский, В.Н. Куницина, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, H.H. Обозов, В.М. Погольша считают, что общение непосредственно обеспечивает взаимодействие. В концепции Г.М. Андреевой выделяются три взаимосвязанные стороны общения: коммуникативная, перцептивная и интерактивная. Интерактивная сторона представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений. Отличительной особенностью взаимодействия, по мнению Г.М. Андреевой,

служит тот факт, что в ходе организации совместной деятельности для ее участников чрезвычайно важно обменяться не только информацией, но и организовать обмен действиями, спланировать общую деятельность. В рамках нашего исследования мы будем придерживаться этого подхода, и понимать взаимодействие как интерактивную сторону общения.

Межличностное взаимодействие является предметом исследования социальной психологии и наиболее часто определяется как контакт двух или более субъектов активности, который может носить любую форму, но при этом приводит к изменению их поведения, системы смысловых образований, характера взаимоотношений, деятельностно-установочного личного настроя и тому подобного (М.Ю. Кондратьев, В.А. Ильин).

A.B. Мудрик, рассматривая категорию «взаимодействие» в педагогическом аспекте, предлагает понимать ее как организацию совместных действий индивидов, групп и организаций, позволяющую реализовать какую-либо общую для них работу. Содержательной основой взаимодействия являются ценности, которые признаны группой. В нашем случае — это художественные ценности, ценности музыкальной деятельности. Они становятся предметностью организованного педагогом межличностного взаимодействия детей.

Музыкальная деятельность является разновидностью творческой деятельности, которая понимается .как активность человека, порождающая нечто новое, никогда ранее не существовавшее. Сообразность творческой деятельности потребностям и интересам детей делает ее основой многих дополнительных образовательных программ. Музыкальная деятельность - это активность личности в художественно-эстетическом восприятии, воспроизведении и создании музыкальных ценностей (Л.П. Новикова). Ее особенностью является эстетическое целеполагание, заключающееся в возможности субъекта открыть для себя в музыкальном явлении новую мысль, переживание, и функциональная направленность, то есть ориентация, прежде всего, не на результат, а на сам процесс деятельности.

Многие исследователи подчеркивают ведущую роль взаимодействия в процессе музыкальной деятельности (Б.В. Асафьев, А.Н. Сохор, В.В. Медушевский, Г.С. Тарасов и другие). Взаимодействие с автором (композитором), исполнителем, слушателями, другими детьми в совместном восприятии и воспроизведении музыки наполняется художественным содержанием и характеризуется эмоциональностью, открытостью, глубинностью переживаний, бесконфликтностью, высокой степенью заинтересованности участников. Следовательно, в музыкальной деятельности ребенок получает опыт такого взаимодействия, характеристики которого трудно воспроизводимы в других видах активности.

Вслед за A.B. Мудрнком под социальным опытом мы будем понимать самобытный синтез различного рода умений и навыков, знаний и способов деятельности и мышления, стереотипов поведения, интериоризированных ценностных ориентаций и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний. Опыт межличностного взаимодействия, приобретаемый личностью в контакте с микросоциумом, безусловно, носит социальный характер. Приобретение опыта взаимодействия (на межличностном, групповом, межгрупповом, массовом уровнях) является одной из задач социального воспитания.

Таким образом, опираясь на определения, предложенные A.B. Мудри-ком, под опытом межличностного взаимодействия мы понимаем синтез знаний, умений и навыков, социальных установок и ценностных ориентации, обеспечивающий реализацию совместных действий индивидов, и приобретаемый в процессе этих действий.

Обучение взаимодействию A.B. Мудрии трактует как формирование и развитие у человека интеллектуальной, психической и социальной готовности к эффективному участию во взаимодействии и освоении им способов практической реализации этой готовности. Педагогически влиять на приобретение ребенком опыта межличностного взаимодействия можно, во-первых, в процессе совместной организованной педагогом деятельности детей; во-вторых, в ходе специально создаваемых воспитывающих ситуаций; в-третьих, с помощью различного рода тренингов, игр и этюдов, органично включенных в жизнь детей (A.B. Мудрнк).

Основными задачами в формировании опыта межличностного взаимодействия являются: развитие у детей базы для речевого общения; формирование у участников взаимодействия социально ценных установок (формирование интереса к самому процессу взаимодействия, воспитание терпимости к чужому мнению, развитие умений слушать, умерять собственный «монологический пыл»); развитие у детей коммуникативных умений, в том числе способности правильно оценивать ситуацию взаимодействия и ориентироваться в ней.

Формирование опыта межличностного взаимодействия в музыкальной деятельности обладает рядом особенностей, среди которых мы выделяем:

— особенности взаимоотношений участников музыкальной деятельности: творческая деятельность по своей сути предполагает разноплановость мнений, отношений к одному и тому же предмету. Взаимодействуя в музыкальной деятельности, в основе которой находится чувственное неречевое общение, ребенок привыкает внимательно слушать другого, соотносить услышанное с собственными переживаниями, выражать их в диалоговом режиме;

— особенности ситуации взаимодействия в музыкальной деятельности: для музыкальной деятельности, организованной в групповых формах, характерна постоянная смена позиций участников: «я говорю» (вербальными средствами или средствами музыки), «я слушаю», «я интерпретирую», «я совместно творю» и так далее. Ребенок приобретает опыт различения своей позиции во взаимодействии, в естественных условиях учится соотносить стиль собственного поведения с ситуацией взаимодействия;

— особенности речевого общения детей в процессе музыкальной деятельности: для описания музыкального произведения, собственного отношения к услышанному, ребенку недостаточно повседневного лексического набора. Такого рода речевая задача требует обращения к метафорам, владения широким спектром прилагательных, характеризующих оттенки эмоциональных переживаний. Поэтому у ребенка возникают потребности расширения и обогащения словарного запаса, формируется опыт использования новых, правильных и точных речевых форм.

Сопоставив задачи формирования опыта межличностного взаимодействия, определенные A.B. Мудриком, с особенностями младшего школьно-

го возраста (III.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.И. Вожович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занкоа, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчин-ская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская) мы определили ориентиры нашей деятельности. Среди них: освоение младшим школьником норм и правил взаимодействия в группе сверстников посредством групповой учебной деятельности, построенной на открытых контактах, а также взаимной ответственности и дисциплине; приобретение воспитанником опыта диалогового некритичного общения со взрослым; развитие основ самопознания; развитие основ понимания другого человека, его настроения, состояния, характера; формирование умения выражать собственное состояние, объяснить его окружающим; развитие начал способности контролировать непосредственные эмоциональные реакции, негативные поведенческие проявления ребенка.

Проведенный теоретический анализ и опыт работы позволили нам выявить потенциалы музыкальной деятельности младшего школьника применительно к цели формирования опыта межличностного взаимодействия:

— эмоциогенный потенциал позволяет удовлетворять потребности ребенка в эмоциональной новизне, предполагает развитие эмоциональной сферы посредством «музыкально-интонационной обработки» собственного жизненного опыта, проникновения в эмоциональный мир другого человека (например, автора музыкального произведения) при восприятии музыки и ее интерпретации;

— праксеологический потенциал заклвочается в предоставлении ребенку возможности освоения опыта совместного с педагогом и сверстниками творчества, группового взаимодействия, построенного на самоконтроле, самодисциплине и уважении к другому, а не на внешнем принуждении;

— рефлексивный потенциал подразумевает использование музыкального материала для обращения личности к вопросам самопознания (какой я?; что я сейчас чувствую?) и понимания окружающих (какой ты?; что ты сейчас чувствуешь?), а также осмысления младшим школьником результатов своей индивидуальной и групповой музыкальной деятельности в коллективе сверстников под руководством педагога.

Данные теоретические положения и выводы стали основой построенной нами модели формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности (Схема 1).

Разработанная нами модель включает в себя три взаимосвязанных блока — целевой, процессуальный и результативный. Целевой блок содержит ориентиры педагогической деятельности по созданию условий для формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкального воспитания. Процессуальный блок включает основные требования к исследуемому процессу и внутреннюю логику его организации, а также методический компонент - формы, методы формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности. Результативный компонент позволяет оценить динамику исследуемого процесса, оценить его эффективность с помощью совокупности методов и диагностических методик.

Схема I.

Модель формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности

3 й

а а

5 = *

5 и с г

¡3 " £-

о 2 а Й

К а ё е-

° к Й и

х У о с п 2 Р- и

>• 'й

Условие активного использования групповых коммуникативно-насыщенных форм музыкальной деятельности детей базируется на нескольких теоретических положениях. Во-первых, психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста определяют стремление ребенка к работе в группе и освоению норм и правил взаимодействия. Первый опыт взаимодействия приобретается дошкольником в сюжетно-ролевой игре, а теперь переносится младшим школьником на новый тип ведущей деятельности — учение. Во-вторых, в групповых формах работы легче и эффективней удастся преодолеть предметную, репродуктивно-исполнительскую ориентацию обучения музыке, придать музыкальной деятельности ребенка социально и личностно ориентированный характер.

Это условие организационно реализуется через подготовку педагога к групповой работе с детьми (предполагает рефлексивный, мотивационно-ценностный, информационный и технологический блоки); изменение организационных рамок обучения детей музыке (замена индивидуальных занятий групповыми); модернизацию индивидуальной методики преподавания, отказ от исполнительски-репродуктивных методов.

В групповых формах работы формирование опыта межличностного взаимодействия осуществляется через:

— организацию совместной деятельности детей, в том числе планирования работы, распределения полномочий, решения поставленныхзадач,обсуждения результатов и процесса деятельности;

— введение принципа взаимной ответственности между детьми, детьми и педагогом как дисциплинарной основы совместной деятельности;

— организацию «обмена» между детьми продуктами творчества, общения средствами музыки;

— внедрение элементов взаимообучения между детьми.

Условие личностно-ориентированной организации музыкальной деятельности основывается на педагогическом принципе, требующем осуществлять воспитательный процесс в непрерывной связи с актуальным опытом ребенка. Одной из распространенных проблем современного музыкального образования является его излишняя академичность, отчужденность музыкального материала, который является предметом изучения от личности воспитанника. Музыкальная деятельность станет средством формирования опыта межличностного взаимодействия, если ребенку будет предоставлена свобода выбора предмета для общения, если то, что становится основой взаимодействия, ему действительно интересно и отвечает актуальным потребностям сегодняшнего дня.

Поэтому музыкальная деятельность должна стать пространством выражения ребенком собственных эмоций, переживаний, настроения, которые могут возникнуть в повседневной жизни, за рамками занятий музыкой. Обращение к личному опыту ребенка помогает слушающим детям развивать способности к сопереживанию, проникновению в мир другого человека. Музыкальная деятельность, таким образом, становится механизмом построения тесных, эмоциональных контактов между участниками группы. Дети учатся выражать отношение к состоянию товарища, различать настроение партнера

по взаимодействию, тактично сочувствовать или радоваться вместе с другим. В будущем это поможет ориентироваться в ситуациях взаимодействия, входить в них с нужных, уместных позиций общения.

Данное условие реализуется посредством:

— экспресс-диагностики эмоционального состояния ребенка на каждом учебном занятии;

— подбора учебного материала в соответствии с актуальным состоянием ребенка;

— предоставления возможностей для выражения ребенком чувств, отношений, переживаний в процессе музыкальной импровизации или интерпретации (при самостоятельном подборе им музыкального материала);

— обучения первичным навыкам саморегуляции с помощью музыкального материала (прослушивания или исполнения);

— организации «музыкальной коммуникации» между детьми (общения с помощью импровизации), использования ее для решения актуальных проблем, возникающих в группе;

— использования музыкального материала для развития первичных умений рефлексии (например, почему именнотакая импровизация получилась у нас сегодня?);

— обучения родителей приемам, стимулирующим попытки ребенка понять и выразить собственные эмоции, состояние, отношения, переживания с помощью музыкальных средств.

Условие построения некритичных «безотметочных» отношений между педагогом и ребенком на основе сотрудничества и принятия детского творчества базируется на идеях гуманизации воспитания, личностно ориентированной, педоцентрнчной педагогики; творческом характере музыкальной деятельности, где может быть опредмечена в отметке только техника исполнения, но не внутреннее содержание, которое ребенок вкладывает в него.

Качество труда педагога определяется во время публичных выступлений его учеников. Ученики выступают в заранее запланированные дни с заранее запланированным репертуаром и оцениваются коллегами педагога. После обсуждения результаты учебных выступлений из богатой, многоцветной, отражающей многие мнения оценки, переводятся в «плоскую» отметку, в которой остается лишь уровень социального статуса педагога и ученика. Обучение музыке имеет свои отличительные от общеобразовательных предметов особенности. Производить оценку исполнения музыкального произведения можно и нужно, без оценки невозможна коррекция деятельности, но перевод качественных оценок в систему количественных показателей уровня достижений ребенка — отметку, крайне затруднителен.

Данное условие на практике реализуется посредством:

— реализации принципа оценки достижений ребенка в отношении самого себя (личная динамика, а не сравнение с успешностью других членов группы);

— доминирования качественных оценок, раскрывающих различные стороны музыкальной деятельности ребенка;

— формирование готовности у ребенка к получению отметки на обязательных публичных выступлениях (стремление к пониманию ребенком односторонности отметки);

— предложение ребенку альтернативной оценки, поясняющей отметку, ориентированной на положительные стороны выступления;

— стимулирование самооценки ребенком собственной деятельности;

— использование приемов оценки учениками друг друга, групповой самооценки.

Определяя динамику процесса формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в музыкальной деятельности, мы основывались на идее о том, что каждый человек в своем жизненном пути повторяет основные этапы, пройденные исторически всем человечеством, то есть онтогенез отражает основные закономерности филогенеза. Перенося это в сферу музыкальной деятельности, мы пришли к выводу о том, что ребенок в своем развитии должен пройти тот же путь, который прошло человечество, «взрастившее» музыку: от импровизации к сочинению и интерпретации.

В связи с этим мы условно выделяем три этапа формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в музыкальной деятельности:

— формирование опыта построения групповой коммуникации у младших школьников в процессе импровизации;

— формирование опыта самовыражения ребенка в группе в процессе сочинения;

— формирование у младшего школьника опыта активного слушания и понимания другого в процессе интерпретации.

Первый этап предполагает использование метода групповой импровизации для освоения предметных (инструментальных) умений и умений межличностного взаимодействия между сверстниками, детьми и педагогом. Дети учатся использовать групповую коммуникацию для решения разнообразных задач: самовыражения, самопознания, понимания другого человека. На этом этапе группа выступает средой и катализатором творческих и социальных проявлений ребенка. Педагог так организует взаимодействие между детьми, чтобы привлечь каждого. «Право голоса» постоянно переходит от одного к другому, складывается атмосфера активного полилога, позволяющая даже замкнутым и робким детям включиться в работу группы.

Переход ко второму этапу связан со сменой доминирующего метода организации музыкальной деятельности. Теперь им является сочинение. Сочинение принципиально отличается от импровизации наличием общего спроектированного заранее замысла, внутреннего послания ребенка миру. Сочиняя, то есть, пытаясь передать свое состояние средствами музыки, ребенок рефлексирует, обобщает эмоции, отношения, переживания. Группа становится пространством выражения творческой потенции ребенка, своеобразным «социальным зеркалом» личности.

Межличностное взаимодействие на этом этапе существенно меняет свои характеристики. Здесь явно просматривается диада «я - другие». Воспитанник приобретает опыт свободного самовыражения во взаимодействии со

сверстниками и педагогом и, слушая другого, опыт эмпатнческого проникновения в мир другого человека.

Третий этап характеризуется активным использованием метода интерпретации. Суть этапа состоит в переносе опыта самовыражения в область выражения чужого замысла, развитии навыков проникновения в мир другого, стремлении понять авторское послание и передать его, преобразуя через призму собственной индивидуальности ребенка.

Охарактеризованная выше модель стала основой опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности, которая была организована нами на базе МОУ СОШ «Центр гармоничного развития» № 54 г. Твери в 2004-2008 гг.

Опытно-экспериментальная работа была выстроена в логике предложенных нами этапов формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в музыкальной деятельности.

При наборе детей в экспериментальную группу мы отказались от традиционного для музыкального образования отбора детей, основанного на диагностике уровня их задатков, а иногда и уже сформированных умений.

В соответствие с этапами разработанной нами модели формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников, одним из первых шагов по подготовке начинающих музыкантов стало объединение их в микрогруппы по 3-5 человек.

Одной из основ разработанной нами программы формирования опыта межличностного взаимодействия в музыкальной деятельности было построение и поддержание постоянной связи с родителями детей-участников групп. Поэтому в программу занятий были включены формы работы с родителями, в основу которых легла серия обучающих семинаров, условно названная нами «В семье растет музыкант». Основные задачи, которые мы ставили в процессе занятий со взрослыми, заключаются в следующем: создать единую обучающую, эмоциональную и творческую атмосферу как в школе, так и дома; ознакомить родителей с возможностями совместного с детьми, связанного с музыкальной деятельностью досуга; обучить родителей первичным знаниям и умениям игры на музыкальном инструменте и, тем самым, приобщить их к обучению ребенка (обучаясь вместе со своими детьми, родители имеют возможность оказаться в одной с ними ситуации, «почувствовать» настроение, поправить ошибки); создать условия для специфического контроля эмоционального состояния ребенка дома, с одной стороны, и для самовыражения его чувств и мыслей при помощи музыкального инструмента, с другой.

Серия обучающих семинаров организовывалась в течение первого года обучения детей с регулярностью в одну 1,5 часовую встречу в две недели. В этот же период родители, по мере возможности, посещали музыкальные занятия детей.

Практика показывает, что одна из основных задач, которые необходимо решать на первых занятиях, - это мотивация детей, вошедших в группу. Для решения этой задачи мы использовали различные творческие задания, соответствующие уровню развития детей 5-6 лет. Условно такие задания могут быть разделены на несколько групп: ассоциативные упражнения (например

«На что похожа скрипка?»); сочинение мини-рассказов (историй, сказок: «Путешествие маленькой скрипки»); ситуационно-ролевое взаимодействие из образов сказочных персонажей.

Становление инструментальных навыков на начальных этапах обучения игре на музыкальном инструменте требует многократного упражнения, повторения приема. Это трудная, «рутинная» инструментальная ситуация индивидуального метода обучения в группе превращается в свою противоположность. Постоянное повторение приема с заданной педагогом сменой окраски становится средством продуктивного импровизационного общения и саморазвития участников группового взаимодействия. Ориентируясь на задачу формирования опыта межличностного взаимодействия у участников группы педагог может использовать (и создавать на занятиях) огромное количество приемов, превращающих упражнения на освоение инструментальных навыков в увлекательный для детей процесс общения. Приведем несколько примеров: прием «Зеркало», заключается в том, что ребенок демонстрирует заданный прием, несколько видоизменяя его, другой ребенок — «зеркало», повторяет движения «солиста», стараясь быть как можно более точным; «Телевизор» -первый участник, исполняющий прием — «телевизор», другие дети управляют его «громкостью»; «Мое настроение» — ребенок, с помощью элементарного музыкального приема пытается передать настроение, группа «читает» изначальный посыл солиста и другие. Естественно возникающие звуковые некорректности и неточные координации движения также как и позитивная часть действий учеников является предметом группового осмысления, обсуждения.

После 1-2 месяцев работы для большинства учеников происходит качественный скачок. За формально, по правилам первичной импровизации возникающими звуками, за прозвучавшим звуковым текстом, ученик как бы внезапно обнаруживает для себя образно-звуковой подтекст. Трансформации двигательно-звуковой импровизации в образно-звуковую помогает прием, который можно включить в репертуар действий участников группы практически с первых уроков. Можно задавать художественный образ (один и тот же) каждому ученику для озвучивания его минимальными звуковыми средствами. Такое задание поможет услышать многочисленные образные звуковые краски в объективно бедных пока звуках. Сопоставление разных вариантов личностного восприятия соучеников с собственным имеет для воспитанника кроме инструментального и музыкального еще и нравственное значение. Через разнообразие образных представлений он на чувственном уровне фиксирует право каждого быть самим собой, непохожим на остальных, по-своему отражать мир.

Групповая форма работы детей освобождает педагога от многих собственно обучающих, контрольных, оценочных обязанностей. Передавая воспитанникам эти функции, взрослый может быть особенно внимателен к их личностным особенностям, взаимоотношениям, умению общаться, понимать другого человека. Воспитание норм совместной работы, норм терпимости и взаимопомощи — одна из основных функций учителя, работающего с группой детей.

Для практической реализации идеи взаимной оценки детьми друг друга мы использовали приемы, основанные на вербальных, образных, музыкальных действиях.

Особое значение на первом и последующих этапах работы нами придавалось развитию лексических и речевых возможностей детей. Вербализация музыкального восприятия требует владения широким диапазоном метафор, описательных речевых конструкций. Для развития речи детей мы часто сопровождали наши занятия использованием художественного слова, пользовались цитатами из произведений отечественной и зарубежной классической литературы, доступными для детей младшего школьного возраста. Эти эпизоды становились основой для музыкального импровизирования. При этом появляется возможность соотнесения конкретных слова, метафоры, нашедших отклик в ребенке с музыкальной фразой, выражающей эмоции ученика. Слово в этом конкретном приеме трансформируется в музыкальный ряд, «проживается» и интериоризируется ребенком.

Освоение основ нотной грамоты и приобретение первого инструментального опыта позволяет ребенку записать свою импровизацию, которую можно назвать введением в сочинение, пропедевтикой сочинения. Мы стимулируем детей сочинять мелодии и без определенной программы, названий, помогать им сделать музыкальные импровизации, даже самые элементарные, выразительными, окрашенными настроением. Поэтому в наших группах дети сами выбирают темы для сочинений и импровизаций, сроки работы над полюбившимся произведением — интерпретацией. Этап сочинения можно условно отнести ко второму году обучения. Сочинение позволяет ребенку, с одной стороны, осознавать импровизацию и строить ее так, чтобы как можно точнее и ярче выразить себя; с другой стороны, сыграть сочинение для других — это значит представить результаты своего творчества на суд другого, зрителей, в качестве которых выступают другие участники группы и педагог.

Для того чтобы сольная импровизация или сочинение стали средством формирования опыта межличностного взаимодействия у младшего школьника мы так организовывали процесс исполнения и слушания произведения, чтобы имитировать сценические отношения, которые возникают между музыкантом и зрителем. Так, в щадящих, «домашних» условиях моделируется общение артиста со сцены со слушателями, его суть и этика. В традиционном методе обучения сценическое выступление, атмосфера его подготовки и проведения зачастую порождает неврозы, которые сопровождают ученика уже и во взрослой жизни.

Обязательной для нас была организация группового диалога по поводу прозвучавшего. Иногда для этого мы использовали форму игры. Например, исполнителя просили не раскрывать суть своего замысла и каждый участник группы высказывал свои предположения об образе, который положен в основу импровизации или сочинения. Прозвучавшие варианты сопоставлялись с мыслью автора, определялся победитель (лучший слушатель). Позже необходимость оформлять диалог в виде игры исчезает, к 9-10 годам дети заинтересованно обсуждают работу друг друга. Основными правилами при этом является некритичное отношение, доброжелательность и стремление помочь. Мы целенаправленно вводили систему качественных оценок, на каждом занятии обогащая ее новыми прилагательными, характеристиками, смысловыми нюансами. В учебной аудитории для этого оформлялся стенд, на котором размещались новые слова и речевые обороты, к которым дети могли прибегнуть, характеризуя собственную игру и игру другого.

На этом этапе мы вводили две новые формы работы — многоголосные импровизации и взаимообучение участников группы. Многоголосные импровизации позволяют участникам группы выйти на новый уровень взаимодействия, который заключается в совместных действиях, требующих высокой степени слаженности, единства, внимания друг к другу. В этой форме работы развиваются не только умения ансамблевого исполнения музыкального произведения, но и способности подстроиться под ситуацию, под темп, ритм группы, особенности ее участников.

Взаимообучение внедрялось на основе потребностей самих детей. Мы предлагали детям групповую форму оценки их достижений. Стремясь к высокой оценки дети выявляют проблемы и слабости участников группы, помогают друг другу, взаимообучаются таким образом.

После умения импровизировать и исполнять — интерпретировать свое сочинение, приходит потребность выразить себя в интерпретации не только своего собственного сочинения, но и произведения другого автора, того, которое в данный момент духовно близок ребенку. В интерпретации ребенок развивает опыт взаимодействия с другим, только новым для него, опосредованным способом. Мы начинаем использовать метод интерпретации, начиная с третьего года обучения музыке. В этот период мы также внедряем новую форму взаимодействия детей — групповую вариацию. Когда дети совместно разрабатывают замысел сочинения, разделяют между собой обязанности и приступают к работе, постоянно согласуя действия. Итогом выступает групповое исполнение вариации.

Групповые формы работы позволяют ребенку не только выразить себя, но и «спрятаться», если у ученика есть необходимость оставаться наедине с собой. Если кто-то из учеников сегодня не в форме, не в тонусе — он отмолчится и может не играть, но все равно его развитие будет осуществляться через действия сотоварищей.

Результативность предлагаемой методики может быть зафиксирована по ряду параметров:

— внешние параметры: в группах воспитанников, где музыкальная деятельность организуется на основании предложенной модели и методики значительно уменьшается «отсев» учеников (27,77% в контрольной группе и 8,77% в экспериментальной);

— воспитанники демонстрируют высокие достижения в музыке и исполнительском мастерстве;

— описанный опыт востребован в ряде музыкальных школ г. Твери, Тверской области, других регионов РФ; методика неоднократно презентовалась на научных и научно-методических собраниях разного уровня и получала высокие оценки со стороны коллег;

— внутренние параметры: значительное развитие активного словарного запаса (диагностировалось по методике, предложенной P.C. Немовым): в экспериментальной группе доля младших школьников с очень высоким уровнем развития словарного запаса возросла на 6,44%, с высоким — на 4,95%), эти же показатели в контрольной группе значительно ниже — соответственно 4-2,85% и +1,99%;

— позитивная личностная динамика выявлена при диагностике участников экспериментальной группы с помощью личностного теста Р. Кеттела, адаптированного для детей младшего школьного возраста. У учеников выявлено возрастание показателей по шкале экстраверсин (по высокому уровню на 4,8%), что характеризует развитие у ребенка таких личностных качеств как открытость, доброжелательность, общительность, участливость и внимательность к окружающим; по шкале уверенности (по высокому уровню - на 14.41%) и шкале самоконтроля (по высокому уровню - на 13,57%). В контрольной группе таких значительных изменений обнаружено не было;

— использование специально разработанных карт наблюдения и привлечение к оценке независимых экспертов позволило нам зафиксировать изменение поведенческих проявлений детей: снижение уровня тревожности, переживание положительных эмоций в процессе музыкальной деятельности, развитие волевых качеств воспитанников (сдержанности, самоконтроля, произвольной регуляции поведения), умения слушать, оценивать другого и себя, помогать в совместной работе;

— эти результаты были подтверждены при анкетировании родителей и педагогов с помощью коммуникативно-личностного опросника, ориентированного на оценку личностных качеств детей, обеспечивающих их взаимодействие с окружающими. Родителями и педагогами участников экспериментальной группы отмечается возрастание уровня общительности детей, открытости, преобладание дружелюбного настроя при взаимодействии со сверстниками, родителями и педагогами, улучшение взаимоотношений в классе, снижение уровня конфликтности.

В итоге результаты опытно-экспериментальной работы, полученные с помощью анализа эмпирических данных, продемонстрировали, что процесс формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в музыкальной деятельности значительно более эффективен при реализации предложенных педагогических условий и позволили прийти к ряду выводов.

1. Под опытом межличностного взаимодействия мы понимаем синтез знаний, умений и навыков, социальных установок и ценностных ориентации, обеспечивающий реализацию совместных действий индивидов, и приобретаемый в процессе этих действий.

2. Формирование опыта межличностного взаимодействия в музыкальной деятельности обладает рядом особенностей, среди которых мы выделяем: особенности взаимоотношений участников музыкальной деятельности; особенности ситуации взаимодействия в музыкальной деятельности; особенности речевого общения детей в процессе музыкальной деятельности.

3. Применительно к процессу формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников, музыкальная деятельность обладает эмо-цногенными, праксеологическими, волевыми, рефлексивными потенциалами.

4. Формирование опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности будет эффективным при следующих условиях:

— личиостно-ориентированной организации музыкальной деятельности;

Формирование опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности проходит следующие этапы:

— формирование опыта построения групповой коммуникации у младших школьников в процессе импровизации;

— формирование опыта самовыражения ребенка в группе в процессе сочинения;

— формирование у младшего школьника опыта активного слушания и понимания другого в процессе интерпретации.

Исследование может быть продолжено в следующих направлениях:

— подготовка педагогов к решению задач формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в музыкальной деятельности;

— особенности формирования опыта межличностного взаимодействия в музыкальной деятельности у подростков, юношей;

— использование потенциалов групповых форм музыкальной деятельности для формирования других социально значимых качеств личности воспитанников.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Мильтонян, С.О. «Я есть жизнь среди жизни» или о педагогической культуре в современном обществе [Текст] / С.О. Мильтонян // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. — 2006. — № 2.

— С. 5-9 (Издание, входящее в состав Перечня ведущих рецензируемых научных журналов и изданий).

2. Мильтонян, С.О. Педагогика гармоничного развития скрипача [Текст] / С.О. Мильтонян. - Тверь: Дикси, 1996. - 127 с.

3. Мильтонян, С.О. Педагогика гармоничного развития музыканта: новая гуманистическая образовательная парадигма [Текст] / С.О. Мильтонян. — Тверь: ООО «РТС-Испульс», 2003. - 216 с.

4. Мильтонян, С.О. «Музыка и конкурс близнецы-братья?» [Текст] / С.О. Мильтонян // Культура, искусство, образование. — 2003. - № 2. — С.11-15.

5. Мильтонян, С.О. Критическое осмысление историко-педагогических аспектов системы отечественного музыкального образования [Текст] / С.О. Мильтонян // Педагогика XXI века: проблемы и перспективы художественного образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции 21-22 ноября 2007г.: В 2 ч. - Тверь, 2007. - 4.1. - С. 40-47.

6. Мильтонян, С.О. Три причины не водить ребёнка в сегодняшнюю музыкальную школу (или о значении принципа научности в системе музыкального образования) [Текст] / С.О. Мильтонян// Педагогика XXI века: проблемы и перспективы художественного образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции 21-22 ноября 2007г.: В 2 ч. -Тверь, 2007.

- 4.2. - С. 10-14.

7. Мильтонян, С.О. Арт-педагогика становления нравственной личности / С.О. Мильтонян //Детские школы искусств и благосостояние нации: инно-

вации, проблемы и решения: сб. трудов Восьмой общероссийской конференции Национальной ассоциации учреждений и учебных заведений искусств. — М.: Изд-во Национальной ассоциации учреждений и учебных заведений искусств, 2009. - С. 33-41.

8. Мильтонян, С.О. Проблемы образования в России [Текст] / С.О. Миль-тонян // Художественно-образный подход в стратегии развития целостной личности: материалы межрегиональной научно-практической конференции, Кострома, 25 февраля 2009 г. - Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2009. — С. 9-13.

МИЛЬТОНЯН СТЕПАН ОВАНЕСОВИЧ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать: 18.05.2009 г. Формат 60x90 1/16 . Бумага офсетная. Объем 1 п.л. Заказ №0471 Тираж 100 икз.

Отпечатано: Студия оперативной полиграфии «Авантитул» 156013, г. Кострома, пр-т Мира, 51. Тел.: (4942) 55-28-62

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мильтонян, Степан Ованесович, 2009 год

Введение.

Глава 1. Формирование опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности как проблема педагогической теории и практики

§ 1. Проблема формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в психолого-педагогической литературе.

§ 2. Музыкальное образование как пространство формирования опыта межличностного взаимодействия у учащихся.

§ 3. Потенциалы музыкальной деятельности применительно к процессу формирования опыта межличностного взаимодействия у младшего школьника.

Глава II. Реализация педагогических условий формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности

§ 1. Модель формирования опыта межличностного взаимодействия у младшего школьника в процессе музыкальной деятельности.

§ 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности.

§ 3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности"

Актуальность исследования формирования опыта межличностного взаимодействия у младшего школьника в процессе музыкальной деятельности обусловлена рядом противоречий, сложившихся в педагогической теории и практике. Младший' школьный возраст — это один из наиболее ответственных этапов жизни человека, это период рождения социального «Я» ребенка (Л.И. Божович). Для него характерны активизация познавательных процессов, появление основ способности к самооценке и оцениванию объектов окружающего мира, активная перестройка поведенческой сферы личности, освоение и присвоение системы норм и правил взаимодействия с новым социальным окружением.

Современная образовательная практика, стремясь отвечать возрастным потребностям ребенка, ориентирована на создание условий его успешной социализации, развития социального опыта, и, в частности, опыта межличностного взаимодействия. Традиционные технологии обучения и воспитания все чаще обогащаются коммуникативно-насыщенными методами, формами, приемами работы, основанными на совместной деятельности, сотрудничестве детей и педагогов. Музыкальная деятельность — это один из видов творческой активности детей, который, как доказывают многие современные исследования (Г.М. Цыпин, В.А.Жилин, А.Б. Фомина, Э.В. Пудовочкин, А.Л. Готсдинер), обладает богатыми социализирующими и воспитательными потенциалами.

В современной психолого-педагогической науке отмечается возрастание интереса к исследованию воспитательных возможностей музыкальной деятельности младших школьников, в том числе ее потенциалов для развития творческих способностей (И.В.Жирнова, С.А. Коновалова, Е.В. Мстиславская, Н.Б. Наринская, Т.А. Пронина, JI.A. Раздобарина, Т.Е. Райцева); эмоциональной сферы (П.А. Елисеева, A.B. Славская); коммуникабельности (И.А. Крюкова); способности к социальной адаптации (В.П. Казакова); нравственных качеств (H.A. Коростелева, Е.Д. Трофимова, Е.А. Воронина, A.C. Зиннурова); эстетической культуры детей (Е.И. Левит, С.Ю. Самохвалова)

Э.В. Пудовочкин, Г.И. Шатковский использовали в собственной педагогической деятельности ряд форм« и методов работы, развивающих у ученика опыт межличностного взаимодействия, среди них: групповые формы начального обучения музыке, учеба через игру, связь с родителями для создания в семье позитивного микроклимата вокруг скрипичных занятий ребенка. Японский педагог и музыкант Шиницу Судзуки считал, что наиболее эффективный- путь овладения, ребенком скрипкой — обучение его родителей. Затем*, они, чаще всего мать, передают первичные навыки ребенку, создают своеобразную семейную музыкальную среду.

Все вышесказанное позволяет зафиксировать ряд противоречий, выявленных в области формирования- опыта межличностного взаимодействия младшего школьника в процессе музыкальной деятельности:

- между наличием, инновационного» опыта; организации музыкальной» деятельности, основанной; на: активном; взаимодействии ребенка и среды; (в: первую очередь, микросоциального окружения), и- необходимостью его аналитического обобщения и методической обработки для широкого распространения в педагогической практике.

На основании данных противоречий нам удалось сформулировать проблему исследования:, при каких педагогических условиях формирование• опыта: межличностного, взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальнойдеятельности будет эффективным?

Цель, исследования: выявить и обосновать педагогические условия формирования опыта межличностного взаимодействия у . младших школьников в процессе музыкальной деятельности.

Объект исследования:: процесс: формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной; деятельности:

Предмет исследования: педагогические условия формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальнойдеятельности.

В соответствии с целыо, объектом, предметом; исследования; были поставлены следующие задач и:

- выявить потенциалы музыкальной деятельности применительно к целям- формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников;

-разработать модель формирования опыта . межличностного-взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности;

- охарактеризовать этапы процесса формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальнойдеятельности;

- обосновать совокупность методов, форм, приемов; формирования« опыта' межличностного? взаимодействия; у младших школьников? в процессе музыкальной деятельности. '

Гипотеза- исследования:; формирование опыта межличнрстного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности, будет эффективным при следующих условиях:

- активного использования групповых коммуникативно-насыщенных форм музыкальной деятельности детей; :

- личностно-ориентированной организации музыкальной:деятельности;

-построения некритичных «безотметочных» отношений между педагогом/ и ребенком на основе сотрудничества и принятия« детского; творчества.

Методологической основой исследования: являются культурологический подход в педагогике: (Е.В. Бондаревская, A.A. Деркач,

A.B. Кирьякова, C.B. Кульневич, Н.Д. Никандров^ А.В; Серый, М.С: Яеницкий и другие); идеи гуманизации образования (J1.M. Лузина, З.И. Равкин, В.А. Сухомлинский; Ы.Е. Щуркова и другие); субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию» личности, описанный в работах К. А. Абульхановой-Славской; A.B. Брушл и некого, А.Н. Леонтьева;

B.А.Петровского, С. Л. Рубинштейна, В .И. Слободчикова, Р.Х. Шакурова, U.C. Якиманской и другие.

Теоретическую? базу исследования составляют теория социального воспитания (A.B. Мудрик), концепции? педагогического регулирования взаимодействия: учащихся Л.В; Байбородовощ результаты исследований психолого-педагогических: особенностей младшего школьного возраста (Ш1А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л-С. Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, А.Н; Леонтьев,

H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и другие), идеи музыкальной педагогики и психологии

J1.A. Баренбойм, JLJL Бочкарев, A.JI. Готсдинер; Д.К. Кирнарская, С.О. Мальцев, Г.М. Цыпин).

Для проверки исходных положений нами были использованы следующие методы исследования г теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, наблюдение (посредством специально разработанных матриц), опросные методы (анкетирование, интервьюирование), метод независимых характеристик, анализ? документации, а также конкретные методики: методика диагностики активного словарного запаса младших школьников (P.C. Немов), многофакторный личностный опросник для младших школьников (Р.Б. Кеттел, Р.В'. Коан), коммуникативно-личностный опросник для родителей и педагогов (P.C. Немов).

Базой исследования стали МОУ СОШ «Центр гармоничного4/ развития» № 54 г. Тверь. Экспериментальная* группа состояла из 64 детей младшего школьного возраста, которые в период исследования* обучались по-авторской методике. Контрольная группа состояла из 54 детей, обучающихся в Детской школе искусств № 1 г. Тверь по классу «скрипка».

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

- натервом этапе (1999-2004 гг.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, обобщался первичный эмпирический материал, оформлялась идея исследования; выявлялись особенности музыкальной деятельности младших школьников, определялись ее потенциалы^ применительно к цели формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников; осуществлялось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы;

- на втором этапе (2004-2008 гг.) происходил поиск эффективных методов, средств, приемов формирования опыта межличностного взаимодействия младших школьников в процессе музыкальной деятельности, которые в дальнейшем стали элементами авторской методики, накапливался опыт внедрения их в практику педагогической деятельности автора, изучалась и обобщалась практика организации музыкальной деятельности, ориентированной на приобретение опыта межличностного взаимодействия, проводилась опытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы, обобщались результаты;

- на третьем этапе (2008-2009 гг.) систематизировались результаты анализа психолого-педагогической литературы и опытно-экспериментальной работы, разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялся текст диссертационного исследования.

Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего * замысла и основных положений исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по формированию опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе, обобщением материалов, в методических рекомендациях.

Научная новизна исследования состоит в следующих аспектах:

- выявлены потенциалы музыкальной деятельности применительно к цели формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников;

- разработана модель формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности, включающая в себя целевой, процессуальный и результативный блоки;

- охарактеризована этапность формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности;

-обоснованы и экспериментально»проверены педагогические условия формирования* опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессемузыкальной^деятельности.

Теоретическая значимость исследованияюпределяется тем, что:

- выявлены особенности формирования опыта межличностного-взаимодействия- у младших школьников' в» процессе- музыкальной деятельности;,

- определены основные- задачи- формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в музыкальной деятельности;

- обоснованы эффективные формы, средства и- методы формирования опыта межличностного взаимодействия* у младших школьников в процессе музыкальной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется « тем, что выводы, полученные в ходе диссертационного исследования; представленная модель и методика могут быть широко использованы в практике-организации музыкальной деятельности- детей на различной» институциональной- основе (дополнительных образовательных программ^ на базе средней общеобразовательной школы или как основная деятельность детских музыкальных школ, детских школ искусств, центров дополнительного образования, и других учреждений), при организации различных форм повышения, квалификации педагогов музыкального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения-и результаты исследования были изложены .автором в докладах и тезисах на научно-практической конференции «Психология и педагогика социального' воспитания» (Кострома, 3—5 марта 2005), международной конференции «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, декабрь 2005), научно-практической конференции «Подготовка специалистов социального воспитания-молодежи: традиции, трансформации, инновации» (Кострома, февраль 2007), международной научно-практической конференции «Педагогика XXI века:

Проблемы и. перспективы художественного образования» (Тверь, ноябрь 2007); на XVIII общероссийской научно-практической конференции «Детские школы искусств и благосостояние нации: инновации, проблемы-и решения» (Москва, июнь 2008); научно-практической конференции «1020-летие крещения Руси: Русская православная церковь и духовно-нравственная культура современного - общества» (Ярославль, сентябрь 2008); научно-практической конференции' «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (Ярославль, май 2008); а также обсуждались на заседаниях кафедры социальной* педагогики Костромского; государственного университета имени H.A. Некрасова.

Основные положения, выносимые на защиту.

- особенности взаимоотношений участников * музыкальной деятельности;

- особенности.ситуации взаимодействия в музыкальной деятельности;

- особенности речевого общения детей в процессе музыкальной деятельности.

2. Применительно к процессу формирования > опыта межличностного взаимодействия у младших школьников, музыкальная-деятельность обладает потенциалами:

- эмоциогенный потенциал позволяет удовлетворять потребности ребенка в> эмоциональной новизне, предполагает развитие эмоциональной сферы посредством «музыкально-интонационной обработки» собственного жизненного опыта, проникновения в эмоциональный мир другого человека при восприятии музыки и ее интерпретации;

- праксеологический потенциал заключается в предоставлении ребенку возможности освоения опыта совместного с педагогом и сверстниками творчества, группового взаимодействия, построенного на самоконтроле, самодисциплине и уважении к другому, а не на внешнем принуждении;

- волевой потенциал позволяет в процессе слушания другого развивать самоконтроль участников групповой музыкальной деятельности и формировать основы умений саморегуляции непроизвольных поведенческих реакций;

- рефлексивный потенциал подразумевает использование музыкального материала для обращения личности к вопросам самопознания и понимания окружающих, а также осмысления младшим школьником результатов индивидуальной и групповой музыкальной деятельности в коллективе сверстников под руководством педагога.

- активного использования групповых форм музыкальной деятельности, организованных на основе творческого межличностного взаимодействия детей и взрослых;

- личностно-ориентированной организации музыкальной деятельности;

- построения некритичных «безотметочных» отношений между педагогом и ребенком на основе сотрудничества и принятия детского творчества.

- формирование опыта построения групповой коммуникации у младших школьников в процессе импровизации;

- формирование опыта самовыражения ребенка в группе в процессе сочинения;

- формирование у младшего школьника опыта активного слушания и понимания другого в процессе интерпретации.

Структура диссертационного исследования; включает введение; две главы; заключение,, список используемой;литературы ^приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы^ таблицы, диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Эти выводы подтверждаются анализом распределения групп детей по уровням развития исследуемого качества личности: по высокому уровню приращение составило 14,41%, доля детей с низким уровнем, развитости' уверенности значительно уменьшилась (14,04 и 1,69% соответственно). Значимость и эффективность внедряемых нами педагогических условий подтверждается и тем, что в контрольной группе таких изменений не наблюдается.

Схожая-ситуация наблюдается по другой значимой для нас шкале — самоконтроля» (таблица 7). Эта- шкала была избрана для диагностики произошедших с детьми личностных изменений в связи с тем, что-способность к самоконтролю неотъемлемо связана с успешным взаимодействием, умением контролировать собственное стремление к самовыражению и слушать собеседника.

Можно отметить, что изначальные данные по шкале самоконтроля и в экспериментальной и в контрольной группах были значительно ниже, чем по шкалам экстраверсии и уверенности. Это объясняется возрастными особенностями детей младшего школьника. Способность к самоконтролю у них находится в развитии, поэтому особенно важно создавать такие условия, чтобы произвольная регуляция поведения стала потребностью самого ребенка.

Результаты диагностики младших школьников экспериментальных и контрольных групп с помощью личностного опросника Р. Кеттела (шкала самоконтроля)

Уровень Констатирующий этап Формирующий этап

Эксп. группа Конт. группа Эксп. группа1 Конт. группа

Чел. % Чел. % Чел. % Чел. %

Высокий 12 21,05 13 24,07 18 34,62 12 30,77

Средний 32 56,14 28 51,86 27 51,92 19 48,72

Низкий 13 22,81 13 24,07 7 13,46 8 20,51

Средний балл 3,82 3,68 6,12 4,56

Итого 57 100 54 100 52 100 39 100

Для определения активного словарного запаса воспитанников мы применяли методику P.C. Немова, в соответствии с которой ребенку предлагаются картинки, на которых изображены люди, животные, действия, ситуации. Младшему школьнику необходимо в течение пяти минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на предлагаемой картинке. Мы, для того чтобы не отходить от тематики нашей работы, предлагали воспитанникам картинки, связанные с музыкальной деятельностью.

Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе, форма которого приводится в таблице 8, а затем анализируется.

В этом протоколе отмечается частота употребления ребенком различных частей речи, сложных предложений с союзами и вводных конструкций, что свидетельствует об уровне развития его речи. Во время проведения психодиагностического эксперимента все эти признаки, включенные в форму протокола, отмечаются в правой части протокола.

Форма протокола к методике оценки активного словарного запаса младшего школьника

Фиксируемые признаки речи Частота п/п употребления этих признаков ребенком

1 Существительные

2 Глаголы

3 Причастия

4 Деепричастия

5 Прилагательные в начальной форме

6 Прилагательные в сравнительной степени

7 Прилагательные в превосходной степени

8 Союзы

9 Предлоги

10 Частицы

11 Однородные члены предложения

12 Сложносочиненные предложения

13 Сложноподчиненные предложения

14 Вводные конструкции, начинающиеся со слов «во-первых», «по моему мнению», «я думаю» и др.

Оценка результатов основана на пятиступенчатой десятибалльной системе. Баллы начисляются в зависимости от того, сколько признаков из протокола использовано в речи воспитанника при рассказе по картинке. Например, десять баллов ребенок получает в том случае, если в его речи встречаются не менее десяти из перечисленных в протоколе признаков, что подразумевает очень высокий уровень; в 8-9 баллов рассказ ребенка оценивается тогда, когда в ней обнаруживается не менее восьми, девяти признаков из протокола, что соответствует высокому уровню.

Таким образом, выводы об уровне развития активного словарного запаса младшего школьника распределяются следующим образом:

- 10 баллов — очень высокий;

- 8-9 баллов — высокий;

- 4-7 баллов - средний;

- 2-3 балла - низкий;

-0-1 балл - очень низкий.

Результаты оценки активного словарного запаса младших школьников

Уровень Констатирующий этап Формирующий этап

Эксп.группа Конт. группа Эксп. группа Конт. группа

Чел. % Чел. % Чел. % Чел. %

Очень 4 7,02 4 7,41 7 13,46 4 10,26 высокий

Высокий 12 21,05 10 18,52 13 25,00 8 20,51

Средний 26 45,61 24 44,44 26 50,00 18 46,15

Низкий 9 15,79 11 20,37 4 7,69 7 17,95

Очень 6 10,53 5 9,26 2 3,85 2 5,13 низкий

Итого 57 100 54 100 52 100 39 100

Диаграмма 2

50,00

45,00 Я

40.00

35,00 А

30,00 /

25,00 X

20,00 /

15,00 /

10,00 /

5,00

0,00 и

Результаты оценки активного словарного запаса |упадших школьников

В Смень вьеокий

ЕЬсокий

Средний

Ьйзкмй

Смень низкий

Эксп. группа Конт. группа КЬнсгатмрукхцлй этап

Эксп. группа КЬкг. группа Формирующей этап

В результате анализа полученных данных мы пришли к ряду выводов:

- в целом речь детей, входивших в состав экспериментальных групп, развивается активней, чем у младших школьников контрольных групп;

- наиболее активно развиваются речевые признаки, связанные с использованием прилагательных в начальной форме, в сравнительной, превосходной степенях;

- речь детей экспериментальных групп стала более доказательной, что мы заключаем в> связи? с увеличением количества сложноподчиненных предложений, соединенных подчинительными, союзами «который», «потому что», «так как»;

- специально организованная работа по выражению собственного, индивидуального-мнения и восприятия объектов привела к тому, что в речи детей экспериментальных групп гораздо чаще, чем у воспитанников, входящих в состав контрольных групп, встречаются предложения с вводными* конструкциями, начинающихся* со слов «по моему мнению», «я думаю», «мне кажется».

Кроме того, нами использовалась анкета для родителей, воспитателей и учителей для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности у младших школьников, а также их взаимоотношений с окружающими людьми. В качестве экспертов в нашем случае выступали родители участников экспериментальных и контрольных групп, их школьные учителя, а также педагоги дополнительного образования.

Опрос проводился с целью, выявления таких качеств как: общительность, взаимоотношения с другими детьми, альтруизм, эмпатия, агрессивность, беспомощность, обидчивость, справедливость, правдивость, вежливость, послушание, самостоятельность, настойчивость, трудолюбие, уверенность в себе.

В результате проведенного анкетирования, в котором участвовало 67 родителей и 12 педагогов младших школьников экспериментальных групп и 58 родителей и 9 педагогов участников контрольных групп, мы пришли к ряду заключений:

- в целом средний балл развитости коммуникативных качеств личности у младших школьников экспериментальных групп при первичной диагностике составил 4,59, при завершающей — 7,12, следовательно, приращение составило 2,53 балла;

- средний балл развитости коммуникативных качеств у младших школьников контрольных групп по данных первичной и завершающей диагностики остался практически неизменным и составил соответственно 4,86 и 5,02 балла;

- в экспериментальной и контрольной группах отмечено совпадение оценок, полученных от родителей и- педагогов, это свидетельствует о том, что полученные данные довольно объективны;

- оценка общительности детей как со взрослыми, так и с другими> детьми возросла в экспериментальной группе довольно значительно. Первичный опрос родителей и педагогов позволил оценить это качество детей в 5,46 балла (обобщенные данные по двум вопросам), завершающий -в 8,42 балла. В контрольных группах значительных изменений не обнаружено;

- при ответе на вопрос об особенностях поведения ребенка в игре родители участников экспериментальной группы, стали чаще отмечать, что ребенок одинаково хорошо выполняет в игре как ведущие, лидерские, так и подчиненные, второстепенные роли (этот ответ выбрали 16 родителей в ходе первичного опроса (23,88%) и 28 (47,45%) - в ходе повторного, завершающего). В контрольной'группе эти показатели составили 29,31% и 31,25% соответственно;

- возрастание степени бесконфликтности ребенка также наблюдалось в опросе родителей и педагогов экспериментальной группы. Вариант ответа «ребенок умеет дружить и без конфликтов играть с другими-детьми» в ходе завершающей диагностики выбрали 38,98% родителей учащихся экспериментальных групп и 22,91% родителей участников контрольных групп;

- о развитии эмпатии у детей экспериментальной группы свидетельствует количество выборов первого варианта ответа на вопрос «Сочувствует ли Ваш ребенок другим людям?» (всегда сочувствует другому, когда тот чем-то огорчен, пытается его утешить, пожалеть, помочь), иллюстрация ответов на этот вопрос представлена в таблице 10 диаграмме 3;

- опрошенные родители и педагоги младших школьников экспериментальной группы отмечают, что дети более вежливы, самостоятельны и уверены в себе.

Заключение

Проведенный теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа по формированию опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности позволил нам прийти к ряду выводов.

Музыкальная деятельность является разновидностью творческой деятельности, которая понимается как активность человека, порождающая нечто новое, никогда ранее не существовавшее. В качестве опредмеченного результата творческого процесса может выступать не только некий («новый») объект, но и иное («новое») духовное состояние индивида. Само творчество, таким образом, рассматривается нами как внешне- или внутренне-ориентированная преобразовательная активность личности, переход индивида из одного состояния в другое, как субъективное открытие ребенком окружающего мира.

Сообразность творческой деятельности потребностям и интересам детей делает ее основой большинства дополнительных образовательных программ. Музыкальная деятельность - это активность личности в художественно-эстетическом восприятии, воспроизведении и создании музыкальных ценностей (Л.П. Новикова). Ее особенностью является эстетическое целеполагание, заключающееся в возможности субъекта открыть для себя в музыкальном явлении новую мысль, переживание, и функциональная направленность, то есть ориентация, прежде всего, не на результат, а на сам процесс деятельности.

Многие исследователи подчеркивают ведущую роль взаимодействия в процессе музыкальной деятельности (Б.В. Асафьев, А.Н. Сохор, В.В. Медушевский, Г.С. Тарасов и другие). Взаимодействие с автором (композитором), исполнителем, слушателями, другими детьми в совместном восприятии и воспроизведении музыки наполняется художественным содержанием и характеризуется эмоциональностью, открытостью, глубинностью переживаний, бесконфликтностью,^ высокой степенью заинтересованности участников.

Следовательно, в музыкальной деятельности ребенок получает опыт такого взаимодействия, характеристики которого трудно воспроизводимы в других видах активности.

Вслед за A.B. Мудриком под социальным опытом мы будем понимать самобытный синтез различного рода умений и навыков, знаний и способов деятельности и мышления, стереотипов поведения, интериоризированных ценностных ориентаций и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний. Опыт межличностного взаимодействия, приобретаемый личностью в контакте с микросоциумом, безусловно, носит социальный характер. Приобретение опыта взаимодействия (на межличностном, групповом, межгрупповом, массовом уровнях) является одной из задач социального воспитания.

Таким образом, опираясь на определения, предложенные А.В. Мудриком, под опытом межличностного взаимодействия мьг понимаем синтез знаний, умений и навыков, социальных установок и ценностных ориентаций, обеспечивающий реализацию совместных действий индивидов, и приобретаемый в процессе этих действий.

Основными задачами в формировании опыта межличностного взаимодействия являются:

- развитие у детей базы для речевого общения;

- формирование у участников1 взаимодействия социально ценных установок (формирование интереса к самому процессу взаимодействия, воспитание терпимости к чужому мнению, развитие умений слушать, умерять собственный «монологический пыл»);

- развитие у детей коммуникативных умений, в том числе способности правильно оценивать ситуацию взаимодействия и ориентироваться в ней.

- особенности взаимоотношений участников музыкальной деятельности: творческая деятельность по своей сути предполагает разноплановость мнений, отношений к одному и тому же предмету. Взаимодействуя в музыкальной деятельности, ребенок привыкает внимательно слушать другого, соотносить услышанное с собственными переживаниями, выражать их в диалоговом режиме;

- особенности ситуации взаимодействия в музыкальной деятельности: для музыкальной деятельности, организованной в групповых формах, характерна постоянная смена позиций участников: «я говорю» (вербальными средствами или средствами музыки), «я слушаю», «я интерпретирую», «я совместно творю» и так далее. Ребенок приобретает опыт различения своей позиции во взаимодействии, в естественных условиях учится соотносить стиль собственного поведения в соответствии с ситуацией взаимодействия.

- особенности речевого общения детей в процессе музыкальной деятельности: для описания музыкального произведения, собственного отношения к услышанному ребенку недостаточно повседневного лексического набора. Такого рода речевая задача требует обращения к метафорам, владения широким спектром прилагательных, характеризующих оттенки эмоциональных переживаний. Поэтому у ребенка возникают потребности расширения и обогащения1 словарного запаса, формируется опыт использования новых, правильных и точных речевых форм.

Сопоставив задачи формирования опыта межличностного взаимодействия, определенные A.B. Мудриком, с особенностями младшего школьного возраста мы определили ориентиры нашей деятельности. Среди них: освоение младшим школьником норм и правил взаимодействия в группе сверстников посредством групповой учебной деятельности, построенной на открытых контактах, а также взаимной ответственности и дисциплине; приобретение воспитанником опыта диалогового некритичного общения со взрослым; развитие основ самопознания; развитие основ понимания другого человека, его настроения, состояния, характера; формирование умения выражать собственное состояние, объяснить его окружающим; развитие начал способности контролировать непосредственные эмоциональные реакции, негативные поведенческие проявления ребенка.

Соотнося основные задачи формирования опыта межличностного взаимодействия личности в младшем школьном возрасте с изученными ранее педагогическими возможностями музыкальной деятельности и собственным опытом её организации, мы определили потенциалы музыкальной деятельности младшего школьника применительно к цели формирования опыта межличностного взаимодействия:

- эмоциогенный потенциал позволяет удовлетворять потребности ребенка в эмоциональной новизне, предполагает развитие эмоциональной сферы посредством «музыкально-интонационной обработки» собственного жизненного опыта, проникновения в эмоциональный мир другого человека например, автора музыкального произведения) при восприятии музыки и ее интерпретации;

- праксеологический потенциал заключается в предоставлении ребенку возможности освоения опыта совместного с педагогом и сверстниками творчества, группового взаимодействия, построенного, на самоконтроле, самодисциплине и уважении-к другому, а не на внешнем принуждении;

- волевой потенциал позволяет в процессе слушания другого развивать самоконтроль участников групповой1 музыкальной деятельности и формировать основы умений саморегуляции непроизвольных поведенческих реакций;

- рефлексивный потенциал подразумевает использование музыкального материала для обращения личности к вопросам самопознания (какой я?; что я сейчас чувствую?) и понимания окружающих (какой ты?; что ты сейчас чувствуешь?); а также осмысления младшим школьником результатов своей индивидуальной и групповой музыкальной деятельности в коллективе сверстников под руководством педагога.

Условие активного использования групповых коммуникативно-насыщенных форм музыкальной деятельности детей базируется на нескольких теоретических положениях. Во-первых, психо лого-педагогические особенности младшего школьного возраста определяют стремление ребенка к освоению норм и правил взаимодействия, работе в группе. Первый опыт взаимодействия приобретается дошкольником в сюжетно-ролевой игре, а теперь переносится младшим школьником на новый тип ведущей деятельности — учение. Во-вторых, в групповых формах работы легче и эффективней удастся преодолеть предметную, репродуктивно-исполнительскую ориентацию обучения музыке, придать музыкальной деятельности ребенка социально и личностно ориентированный характер.

Условие личностно-ориентированной организации музыкальной деятельности основывается на педагогическом принципе, требующем осуществлять воспитательный процесс в непрерывной связи с актуальным опытом ребенка. Одной из распространенных проблем современного музыкального образования является его излишняя академичность, отчужденность музыкального материала, который является предметом изучения, от личности воспитанника. Музыкальная деятельность станет средством формирования опыта межличностного взаимодействия, если ребенку будет предоставлена свобода выбора предмета для общения, если то, что становится основой взаимодействия, ему действительно интересно и отвечает актуальным потребностям сегодняшнего дня.

Условие построения некритичных «безотметочных» отношений между педагогом и ребенком на основе сотрудничества и принятия детского творчества базируется на идеях гуманизации воспитания, личностно ориентированной, педоцентричной педагогики; творческом характере музыкальной деятельности, где может быть опредмечена в отметке только техника исполнения, но не внутреннее содержание, которое ребенок вкладывает в него.

- формирование опыта построения групповой коммуникации у младших школьников в процессе импровизации;

- формирование опыта самовыражения ребенка в группе в процессе сочинения;

- формирование у младшего школьника опыта активного слушания и понимания другого в процессе интерпретации.

Опытно-экспериментальная работа была организована нами в период с 2004 по 2008 гг. на базе МОУ СОШ «Центр гармоничного развития» № 54. Это образовательное учреждение было основано* в 1992 году в г. Тверь. Программа деятельности Центра изначально предполагала сочетание основного и дополнительного образования. В основу дополнительного образования была положена музыкальная деятельность детей, в том числе обучение их игре на скрипке. Экспериментальная группа состояла из 64 детей младшего школьного возраста. Контрольная группа состояла из 54 детей, обучающихся в Детской школе искусств № 1 г. Тверь по классу «скрипка». Опытно-экспериментальная работа была выстроена в логике предложенных нами этапов формирования опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности.

Программу нашей работы с детьми можно условно разделить на три крупных блока:

-1 блок - обучение детей основам игры на скрипке, основываясь на методе групповой импровизации. В центре воспитательной работы стоит развитие коммуникативных умений детей, освоение музыки в целом и инструмента в частности как средства общения (первый год обучения);

- II блок - развитие умений игры на скрипке, что обеспечивает возможность поставить в центр работы индивидуальную импровизацию и, позже, сочинение. Основной воспитательной задачей является развитие умений самовыражения средствами музыки (второй год обучения);

- III блок — развитие умений игры на скрипке, используя интерпретационную деятельность как основную. Интерпретируя, ребенок учится проникать в мир другого человека, поэтому на этом этапе мы ставим перед собой задачу способствовать развитию эмпатийных способностей ребенка (третий год обучения).

Результативность предлагаемой методики может быть зафиксированная по ряду параметров:

- внешние параметры: в группах воспитанников, где музыкальная деятельность организуется на основании предложенной модели и методики значительно уменьшается «отсев» учеников; воспитанники демонстрируют высокие достижения в музыке и исполнительском мастерстве; описанный опыт востребован в ряде общеобразовательных и музыкальных школ г. Твери, Тверской области, других регионов РФ; методика неоднократно презентовалась на научных и научно-методических собраниях разного уровня и получала высокие оценки со стороны коллег;

- внутренние параметры: развитие активного словарного запаса (диагностировалось по методике, предложенной P.C. Немовым); развитие личностных качеств и свойств, связанных с экстраверсивной ориентацией личностный тест Р. Кеттела, адаптированный для детей младшего школьного возраста); изменение поведенческих проявлений детей: снижение уровня тревожности, переживание положительных эмоций в процессе музыкальной деятельности, развитие волевых качеств воспитанников (сдержанности, самоконтроля, произвольной регуляции поведения), умения слушать, оценивать другого и себя, помогать в совместной работе (специально разработанные карты наблюдения); коммуникативность детей, взаимоотношения в классе, с родителями и сверстниками (анкетирование родителей с помощью коммуникативно-личностного опросника, контент анализ мини-сочинений, которые выполняли родители, оценивая личностные качества своих детей).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мильтонян, Степан Ованесович, Кострома

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для Воспитанников вузов. 5-е изд. — М.: Академический Проект: Альма Матер, 2005.-702 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активности и сознание личности, как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе.-М.: Наука, 1989.-С. 110-133.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. — М.: Просвещение, 1981.-С. 19-45.

4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-334 с.

5. Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Аспект—пресс, 2002. —364 с.

6. Аргайл М. Психология счастья. — Спб.: Питер, 2003. — 272 с.

7. Ахмеров P.A. Психология музыкальных предпочтений. -Набережные челны: Изд-во Института управления, 2006. — 111 с.

8. Байбородова JI.B. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. — Ярославль: Изд-во >11 ПИ, 1991. — 112 с.

9. Байбородова JI.B. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Казань, 1994. — 34 с.

10. Баренбойм А. Путь к музицированию. Л.: Советский композитор, 1979.-352 с.

11. Басин Е.Я. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1985.-245 с.

12. Бахтин М.М. В большом времени //Бахтинология: исследования, переводы, публикации / Под ред. К.Г.Юсупова. — Спб.: Питер, 1995. — 312 с.

13. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. пособие Краснодар, 2000. — 324 с.

14. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. для учащихся, индустр.-пед. техникумов. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -339 с.

15. Беккер Г., Бесков А. Современная социологическая теория. — М.: Наука, 1961.-256 с.

16. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Уч. пос. для студентов высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2000. 187 с.

17. БернЭ. Люди, которые играют в игры. Психология, человеческой судьбы. Екатеринбург: ЛИТУР, 1999 - 235 с.

18. Беспалько В.П. и др. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1989. — 143 с.

19. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под, ред. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковской. — М., 1997. — 368 с.

20. Богатырев А.И., Устинова И.М. Теоретические основы педагогического моделирования: сущность и эффективность // http ://www.r usnauka.com/ SND/Pedagogica/

21. Бодалев А.А Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 304 с.

22. Бодалев A.A., Дергач А.А и др. Психология массовой коммуникации. М.: Гардарики, 2008. — 254 с.

23. Божович JT.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

24. Болыиой энциклопедический словарь. — М.: Современная энциклопедия, 2005. 1247 с.

25. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. — СПб.: Питер, 2004. —300 с.

26. Боркина Н.В. Становление опыта творческой деятельности младших школьников в процессе интегрированных музыкально-театральных занятий: Автореферат дис. к. пед. наук. Чита, 2008. — 21 с.

27. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореферат дисс. д-ра-лед. наук. — M., 1991. —20с.

28. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности: Учеб. пособие. М.: Классика-ХХ1, 2008. - 352 с.

29. Буева Л.Н. Человек, деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978.216с.

30. Вебер М. Избранные произведения. — М.: Прогресс, 1990. — 801 с.

31. Виноградов Л.В. Коллективное музицирование. Музыкальные занятия с детьми, от 5 до 10 лет. — Спб.: Агентство образовательного сотрудничества, Образовательные проекты Москва: НИИ школьных технологий, 2008. — 156 с.

32. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо. М.: Просвещение, 1984. — 256 с.

33. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для Воспитанников пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред. A.B. Петровского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1979.-288 с.

34. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. вузов / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. -М.: Академия, 2005. — 368 с.

35. Волков Б.С. Возрастная психология. В 2-х ч. 4.2: От младшего школьного возраста до юношества: Учебное пособие. — М.: Владос, 2008. — 343 с.

36. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: Конспект-пособие для воспитанников и учителей — М.: Педагогическое общество России. — 192 с.

37. Восприятие музыки: Сборник статей / Под ред. В.Н. Максимова. -М.: Музыка, 1980. 256 с.

38. Выготский Л.С. Кризис семи лет//Собрание сочинений: в 6 т. — М., 1984.-Т.1.-585 с.

39. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1986.573с.

40. Выготский Л. С. Детская психология / Собр. соч. — М.: Педагогика, 1984.-т.4,-432 с.43 .Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова М.: Педагогика — Пресс, 1999 — 536 с.

41. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1982.

42. Герасимова А.Ю. Активизация личностного роста младших школьников в музыкально-творческой деятельности Автореф. дисс. . к. пед. наук. Хабаровск, 2003. — 23 с.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

44. Голованова Н.Ф. Общая педагогика: Учебное пособие для вузов. — СПб.: Речь, 2005.-317 с.

45. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. М.: МИП «№3 Магистр», 1993. - 356 с.

46. Громов И.А., Мацкевич А.Ю., Семенов В.А. Западная социология. -Спб.: Ольга, 1997. 372 с.

47. Груздова И.В .Музыкальная игра в художественно-эстетическом воспитании детей: Учебно-методическое пособие. — Тольятти, Тольяттинский гос. университет, 2008. — 42 с.

48. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа. 1994. - 269 с.

49. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Академия, 2004. - 288 с.

51. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996.544 с.

52. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность II Вопросы интернет-образования. — 2002.-№6.-С. 10-19.

53. Джонс Дж. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. - 326 с.

54. Дубовская Е.М., Кричевский Р.П. Социальная психология малой группы. М.: МГУ, 1991.-452 с.

55. Дымов Е. И. Экспериментальное исследование взаимодействия подростков в разновозрастной группе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Рязань, 1976.- 19 с.

56. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

57. Дюркгейм Э. Социология. М.: Канон, 1995. — 402 с.

58. Ерасов Б.С. Социальная культурология. — М.: Аспект-пресс, 1994. —384 с.

59. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. М.: Педагогика, 1986.-234 с.

60. Каган М.С. Мир1 общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988.-315с.

61. Каган М.С. Музыка в мире искусств // Советская музыка. 1987. - № З.-С. 66.

62. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328с.

63. Казакова В.П. Музыкальный фольклор как средство социальной адаптации младших школьников: Автореф. дисс. . к. пед. наук. — Чебоксары, 2006. 22 с.

64. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя-М.: Просвещение, 1987. — 190 с.

65. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / Караковский В.А. Новиков Л.И., Селиванова Н. Л. М.: Педагогическое общество, 1996. - 256 с.

66. Кириллова Г. Д. Обоснование проблемы технологии развивающего обучения // Технологии развивающего обучения: Сб. научных трудов. — СПб., 2002.-С. 5-23.

67. Кириллова Г. Д. Теория обучения: Курс лекций. — СПб.: ЛГОУ им. А. С. Пушкина, 2001.-304 с.

68. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. М.: «Таланты — XXI век», 2004. 496 с.

69. Кислова А.И. Интенсификация развития музыкальных способностей младших школьников в условиях межпредметной интеграции: Дисс. к. пед. наук. Казань, 2007. - 198 с.

70. Коган JI.H. Искусство и зритель // Художественное восприятие: Сб. статей / Под ред. Б.С. Мейлаха. М.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1971. - С.84.

71. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001. -176 с.

72. Козырев Ю. Импровизация — путь к музыке для всех // Музыкальное воспитание в СССР. М.: Просвещение, 1985. - С. 78-89.

73. Колчанова Л.С. Воспитание самостоятельности у младших школьников-в физкультурно-оздоровительной деятельности: Автореф. дисс. . .канд. пед. наук. — Кострома, 2005. — 26 с.

74. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х тт. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. - 656 с.

75. Кондратьев- М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога-практика. — М.: ПЕР СЭ, 2007. — 464 с.

76. Коростелева Н.И. Воспитание ценностного отношения младших школьников к произведениям музыкального искусства: Дисс. . к. пед. наук. — Екатеринбург, 2004. 211 с.

77. Краевский В.В. Воспитание или образование // Педагогика. 2001.-№3.-С. 3-17.

78. Критика современной буржуазной теоретической социологии. М.: Наука, 2003.-271 с.

79. Куляшова A.M. Проблема развития музыкальных способностей младших школьников в отечественной педагогике 80-90 годов XX века: Дисс. . к. пед. наук. — Спб., 2007. — 234 с.

80. Ланкин В.Г., Ланкина Е.Е., Хох И.Р. Музыка и развитие личности ребенка. — Томск: Изд-во ТГПУ, 2005. 156 с.

81. Ланцова Т.И. Формирование готовности будущего учителя к реализации аксиологического подхода в музыкальном воспитании младшего школьника: Автореф. дисс. к. пед. наук. Ставрополь, 2000. — 20 с.

82. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. — М.: Наука, 1980.355 с.

83. Леонтьев A.A., Леонтьев Д.А. В поисках истины жизни (из научного архива А.Н.Леонтьева) //Художественное творчество и психология. М.: Наука, 1991.-412 с.

84. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избр. психол. произв. в 2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1983. - С.232-239.

85. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // http://www.ipk.alien.ru

86. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. — М.: Педагогика; 1983. Т. 2.-392 с.

87. Леонтьев А. Н. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1978. — С. 256-269.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов' обучения. М.: Педагогика, 1981. — 186 с.

89. Лёхина Л.Н. Педагогические условия успешности музыкально-эстетического воспитания младших школьников в процессе сюжетно-игровой деятельности: Автореф. дисс. к. пед. наук. — М., 2003.-20 с.

90. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Юрайт, 2001. — 607 с.

91. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. — М.: Педагогика, 1991. — 269 с.

92. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.— М.: Наука, 1984.— 444 с.

93. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. — М.: Педагогика, 1991. 269 с.

94. Маркова А. К. Диагностика развития1 школьников в процессе обучения '// Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992. С. 4-98.

95. ЮЗ.Маслов С.И. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании: Автореф. .докт. пед. наук. М.; 2000. - 34 с.

96. Маслов С.И. Эмоционально-ценностное образование младших школьников. Тула: Изд-во ТГПИ, 1999. - 127 с.

97. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Трансформация детской игры в художественное творчество / Искусство в школе. 1994. - № 2. — С. 24-31.

98. Юб.МертонР., МидДж., Парсонс Т., Шюц А. Американская социологическая мысль. — М.: МГУ, 1994. — 560 с.

99. Михеев В.И., Моделирование и методы- теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 225 с.

100. Мищенко Г. М. Моторика обучения игре на скрипке: конспект полного курса. Спб: Композитор Санкт-Петербург, 2005. - 234 с.

101. Монахов В.М. Педагогическое проектирование — современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. -2001. №5. - С.75-89.

102. Монтень М. Опыты. М.: Наука, 1979. - 703 с.

103. Ш.Морозова З.П. Теоретические основы формирования мотивации эстетической деятельности школьников // Приоритетные проблемы эстетического воспитания школьников. / Под ред. Л.П. Печко. М.: НИИ ХВ, 1990.-С. 34-42.

104. Мудрик A.B. Общение как предмет педагогического исследования. // Проблемы общения и воспитания. 4.1. — Тарту, 1974 — С.36-59.

105. Мудрик A.B. Социализация человека: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2004. — 304 с.

106. Мудрик A.B. Что такое воспитание? // Директор школы. №10. -2002.-С. 8-11.

107. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. — 2-е изд., исправл. и доп. — М.: Академия, 2000. 192 с.

108. Мухина B.C. Возрастная психология. Феноменология развития: Учебник для студентов вузов. — М.: Академия, 2006. 608 с.

109. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред. A.A. Бодалева. М: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

110. НаринскаяН.Б. Развитие творческой активности младших школьников на хоровом отделении детской музыкальной школы: Автореф. дисс. к. пед. наук. М., 2006. - 21 с.

111. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. М.: Владос, 2003. - Кн. 3. — 640 с.

112. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива (Вопросы теории). -М.: Педагогика, 1978. 142 с.

113. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981.-С. 80-92

114. Образцова JI.H. Методика Синити Судзуки. Воспитание творчеством. -М.: ACT; Санкт-Петербург: Сова, 2007. —72 с.

115. Обухов В. JI. Системность элементов диалектики. — JL: Изд—во ЛГУ, 1985.- 183 с.

116. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для вузов. М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. - 460 с.

117. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. — М.: ТЦ «Сфера», 2001.-480 с.

118. Овчиникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. — М.: Академический проект; Деловая книга, 2000 208 с.

119. Оллпорт Г. Личность в психологии. М.: КСП, 1998. — 350 с.

120. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.- 608 с.

121. Педагогика: учебник / Под ред Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение. - 1983. — 453 с.

122. Петровский В. А. Принцип ведущей деятельности и проблема личностно-образующих вдов деятельности при переходе от детства к взрослости // Психологические условия и механизмы воспитания подростков.- М.: Педагогика, 1983. 356 с.

123. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

124. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. № 4. - 1984. — С 15-29.

125. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для вузов. — М.: Трикста: Академический проект, 2008. — 398 с.

126. Пилипенко Л.Л. Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в условиях детского музыкального театра: Автореф. дисс. . к. пед. наук. Екатеринбург, 1999. — 22 с.

127. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для высш. учеб заведений: в 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2004. - Кн. Т. - Процесс воспитания. -256 с.

128. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

129. Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - 328 с.

130. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: В 2 т. — М.: Владос, 2002. Т. к - 312 с.

131. Психологический словарь / Под ред. Петровского A.B., Ярошевского И.Г. М.: Изд-во политической литературы, 1990. — 441 с.

132. Психологический словарь / Под. ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика 1983. — 448 с.

133. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. — 400 с.

134. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова-М.: Педагогика-Пресс, 1996.-440 с.

135. Психология и педагогика / Под ред. Бодалева A.A., Жукова В.И., Лаптева Л.Г., Сластенина В.А. — М.: Академия, 2002. — 486 с.

136. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика / Под ред. Г.М. Цыпина. Ы:: Академия, 2003. - 534 с.

137. Пудовочкин Э.В. Скрипка раньше букваря. Опыт раннего обучения на скрипке. Спб.: Композитор Санкт-Петербург, 2006. — 55 с.

138. Радионов В.Е., Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие. СПб.: Спб. гос. техн. ун-т, 1996. — 312 с.

139. Раздобарина Л.А. Творческое развитие дошкольников и младших школьников в процессе освоения музыкально-сценических произведений для детей: Дисс. . к. пед. наук. М., 2006. - 245 с.

140. Райцева Т.Е. Формирование творческих способностей младших школьников в процессе музыкально-игровой деятельности: Автореф. дисс. . к. пед. наук. — Владикавказ, 2005. — 22 с.

141. Рачина Б.С. Технологии и методика обучения музыке в общеобразовательной школе. Спб: Композитор Санкт-Петербург, 2007. — 544 с.

142. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. — М.: Владос, 1998.-Кн. 1.-384 с.

143. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. М.: Владос, 1998. - Кн. 2. - 480 с.

144. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. — 63 с.

145. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Воспитание учащихся: теория и методика. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2002. - 282 с.

146. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.-384 с.

147. Савина Е.Г. Формирование умений межличностного взаимодействия у младших школьников в музыкально-театральной деятельности: Дисс. к. пед. наук. Екатеринбург, 2005. —235 с.

148. Савинова Л.С. Формирование социального опыта подростков в педагогической системе всероссийского детского центра «Орленок»: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Ярославль, 1999.

149. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 263 с.

150. Самохвалова С.Ю. Эстетическое развитие младшего школьника в условиях музыкально-практической деятельности: Дисс. . к. пед. наук. — Ростов-наДону, 2001. 213 с.

151. Словарь по социальной педагогике: Уч. пос. для студентов вузов / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Академия, 2002. — 368 с.

152. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. — М.: Инфра-М, 1999. — 687 с.

153. Социальная психология // Психологический лексикон: В 6-ти томах. М., 2005. -Т. 3. - 456 с.

154. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Б.В. Куприянов, Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская; Под ред. A.B. Мудрика. М.: Академия, 2004. - 240 с.

155. Суходольский Г.В., Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: ЛГУ, 1976.-478 с.

156. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев: Радянська школа, 1975. - 235 с.

157. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Молодая гвардия, 1975. - 206 с.

158. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия). М.: Наука, 1979. - 52 с.

159. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988. - 176с.

160. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей: Избранные труды: В 2-х т. Т 1. - М.: Педагогика, 1985. - 416 с.

161. Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка. — М.: Дом славянской книги, 2008 — 960 с.

162. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии: Избр. пед.соч. в 2-х т. М.: Педагогика, 1974. - Т.1. - С.229-547.

163. Фалетрова О.М. Музыка как средство психолого-педагогической коррекции: Учебно-методическое пособие. — Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2008. 143 с.

164. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии 1985. - № 6. -С. 26—38.

165. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989. 208с.

166. Фельдштейн Д.И. Феномен детства и его место в развитии современного общества. // Мир психологии. № 1 - 1998. — С. 45-67.

167. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1986. 590с.

168. Философский энциклопедический словарь/Под ред. Л.Ф.Ильичева, П.И.Федосеева, С.М.Ковалева, В.Г.Павлова. — М.: Советская энциклопедия, 1983. 839 с.

169. Фомина А.Б. Учреждение дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель: учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество, 1996. — 213 с.

170. Хоманс Дж. Социальное поведение как обмен // Современная зарубежная социальная психология. М.: МГУ, 1984 - С. 82-91.

171. Цыпин Г.М. Музыка детям // Правда. - № 36. - 7.09.1986.

172. Шадриков В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения. — М.: Логос, 2002. 136 с.

173. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1958.-431 с.

174. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. -М.: Просвещение, 1964. -Т. II.-С. 475.

175. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. — М.: Касталь, 1993. —367 с.

176. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии — М.: Прогресс, 1969.-240 с.

177. ЩурковаН.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 116 с.

178. ЩурковаН.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 234 с.

179. Эльконин Д.Б. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития в детстве // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всесоюзн. симп. 24—26 ноября 1978 г., г. Тула. М.: Просвещение, 1976. — С. 3—5.

180. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. № 4. - 1971. - С. 6-20.

181. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. - 416 с.

182. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.

183. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. — 227 с.

184. Яфальян А.Ф. Теория и методика музыкального воспитания в начальной школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Р/нД.: Феникс, 2008. — 381 с.

185. Яшмолкина О.Н. Теория и методика освоения младшими школьниками национальных музыкальных традиций: Дисс. . к. пед. наук. — М., 2008.-205 с.