автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной речи воспитателя детского сада на основе жанров поощрения и порицания

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной речи воспитателя детского сада на основе жанров поощрения и порицания"

иГо од

I - ¿9Г ^

На правах рукописи

Фролова Ольга Харисовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА НА ОСНОВЕ ЖАНРОВ ПООЩРЕНИЯ И ПОРИЦАНИЯ

Специальность 13.00.02. - теория и методика обучения русскому языку.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -1998

Работа выполнена па кафедре методики преподавания русского языка и литературы Московского педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Г.А.Фомичева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Н.Ф. Виноградова

кандидат педагогических наук, доцент Т.М.Воителева

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет

Защита состоится "3" декабря 1998 г. в "15" часов на заседании Диссертационного совета Д.113.11.01. по русскому языку, теории и методики обучения русскому языку в Московском педагогическом университете по адресу: Москва, ул. Ф.Энгельса, д.21а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПУ (г. Москва , ул. Радио, д. 10а)

Автореферат разослан "30" октября 1998 года

Ученый секретарь Диссертационного совета профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Область профессиональной деятельности воспитателя детского сада считается сферой повышенной речевой ответственности. Практика показывает, что воспитатель, оценивая действия и поступки дошкольников, не учитывает роли речевых высказываний поощрения и порицания для становления личных качеств маленького ребенка, что сам тон и содержательная оценка поступков детей требуют определенной жанровой организации. Вот почему особое значенне в профессиональной подготовке педагога-воспитателя детского сада приобретают знания научных основ теории речевых жанров и способность правильно пользоваться ими в практической деятельности.

В современной науке возрастает интерес лингвистов, психолингвистов и методистов к изучению жанров речи как типовых форм высказывний в системе речевого поведения человека.

Появившиеся в последнее время работы этого направления (Н.Д.Арутюнова, О.В.Сиротишша, Т.В.Шмелева, С.Н.Черемисина, Т.Г.Орлова, В.И.Карасик, В.Е.Гольдин, В.В.Богданов, Е.Н.Левинтова, М.Л.Макаров й др.) свидетельствуют скорее об актуальности этой проблемы, чем о ее разработанности.

Изучение речевых жанров как важнейшей реальности речевого общения является одним из подходов к исследованию устной диалогической речи, который активно разрабатывается в отечественной и зарубежной лингвистике (Л.П.Якубинский, НЛО.Шведова, Ю.А.Сорокин, Е.В.Падучева, Т.В.Шмелева, Л.П.Чахоян, Н.И.Теплицкая, И.П.Святогор, А.А.Романов, А.Я.Чистякова; Дж.Серль, А.Я.Скшидло и др.)

Под термином "жанр речи" понимается разновидность некоторого речевого построения, имеющего свое начало и конец, состоящего из целого ряда взаимосвязанных элементов (фраз и их объединений), организованных в определенную структуру и композицию, и составляющих в совокупности конечное семантическое целое, направленное на достижение .общей для всего высказывания коммуникативной цели.

Представленне о речевом жанре как типовой единице высказывания включает в себя понятие повторяемости, традиционности каких-либо элементов высказывания, вызванных особенностями речевой деятельности людей в определенных условиях. Устойчивость соотнесенности в речевом жанре определенных целей и условий общения с языковой формой делает процессы общения более экономичными и эффективными, что особенно важно для профессионального общения педагога. Спонтанность, непринужденность, быстрота реагирования в каждой конкретной ситуации общения, непосредственное участие говорящих - это те характеристики, которые реализуют разговорную речь и моделируют профессиональное общение педагога.

В методических исследованиях Т.А.Ладыженской, Н.А.Ипполитовой, Л.Г.Антоновой, Н. В. Кузнецовой, Э.В.Хлебниковой, Т.В.Востриковой, Е.А.Евдакимовой, С.Р.Гусейиовой рассматриваются проблемы речевых жанров учителя: использование типовых речевых программ на разных стадиях урока (опрос, объяснение нового материала, закрепление). Однако жанры спонтанной речи в ситуациях поощрения и порицания, играющие заметную роль в педагогической речевой практике, предметом специального рассмотрения еще не были.

Таким образом, возникла необходимость, опираясь на названные выше работы, продолжить исследования профессионального речевого поведения педагога, а именно: специальными приемами актуализировать в сознании студентов - будущих воспитателей - необходимость освоения педагогических речевых жанров с целью дальнейшего изучения их психолого-педагогической сущности и дидактико-воспитательной направленности.

В реферируемой работе проблема формирования профессиональной речи будущих воспитателей детского сада рассматривается на основе известных научных положений о специфике устной речи как средства и предмета обучения, речевой деятельности как способа руководства поведением и действиями детей в учебных и вне учебных ситуациях, коммуникативно-познавательной деятельносги в процессе обучения родному языку (В.И.Аннушкин, М.Т.Баранов, Н.Ф.Виноградова, Т.К.Донская,

В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.А.Михальская и др.)

Решая задачу совершенствования профессиональной речи воспитателя детского сада, мы опирались на выводы о реализации функционально-системного подхода к построению курса русского языка, представленные в трудах В.Г.Горецкого, М.Р.Львова, Г.А.Фомичевой, Н.Ф.Виноградовой, поскольку именно в нем сформированы положения современного языкознания и методики преподавания, которые способствуют реализации основных целей обучения профессиональной речи.

Проблема жанров речи в методике и лингвистике традиционно рассматривается в связи с вопросом теории речевых актов (А.Вежбицка, Е.А.Земская, Т.В.Шмелева и др.), хотя теория речевых жанров разработана в лингвистической науке меньше. Из имеющихся в науке концепций определения жанра наиболее приемлемой является теория, разработанная М.М.Бахтиным и его последователями (Н.Д.Арутюнова, Е.А.Земская, О.П.Ермакова, И.П.Сусов, В.Е.Гольдии, В.В.Богданов, Г.Г.Почепцов, Е.В.Падучева, Т.В.Шмелева и др.), где речевой жанр рассматривается как базовая единица речи, а практическое владение набором (основных) речевых жанров считается существеннейшим аспектом речевой компетенции, "статусной характеристикой личности".

Значение педагогических речевых жанров в профессиональной речи воспитателя детского сада, практическая потребность в овладении ими, выявление широких возможностей использования жаиров в педагогической деятельности, а также недостаточная разработанность интересующей нас проблемы в вузовской методике определили актуальность избранной темы исследования.

Цель данного исследования - создание экспериментально проверенной методической системы обучения речевым профессиональным жанрам типа поощрения и порицания студентов дошкольного отделения педагогического института.

Объектом исследования стал процесс обучения студентов дошкольного отделения педагогического института профессиональной речи.

Предметом исследования выступает методическая система обучения педагогическим жанрам поощрения и порицания, ее

влияиие на профессиональную речь студентов и опосредованно на речь детей дошкольного возраста.

Гипотеза нсследовадия: Совершенствование профессиональной речи воспитателя детского сада во многом обусловлено сформировашюстыо таких речевых жанров, как поощрение и порицание, поскольку именно эти формы педагогического императива выступают ведущими и направляющими для данной возрастной группы.

Обучение профессиональной речи на основе педагогических речевых жанров станет эффективным если:

- в содержание обучения ввести учебно-дидактические материалы: специально разработанные и отобранные речевые произведения в жанрах порицания и поощрения, обеспечивающие осознание студентами роли означенных педагогических жанров в воспитании дошкольников;

Отобранные тексты могут быть использованы для создания определенной речевой ситуации, максимально приближенной к реальной ситуации общения в детском коллективе;

- учебный материал будет представлен двумя блоками: теоретико-практическим и практическим, что позволит реализовать коммушжативно-деятельностный подход;

- основными методами обучения станут:

а) языковой и психологический анализ текстов и продуцирование их на основе образца;

б) игры (деловые, ролевые, ситуативно-ролевые с использованием приема драматизации);

в) словесное рисование;

средствами обучения станет сам текст определенного жанра, его варианты,

- то это даст возможность создать реальные модели речевого поведения будущих специалистов.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

- на основе изучения и анализа интересующих нас теорий в психологии, психолингвистике и методике дать обоснование проблемы;

- установить исходный уровень знаний и умений студентов;

- разработать методику опытного обучения анализа и

- /продуцирования речевых произведений типа порицания и поощрения студентов дошкольного факультета педагогического института в разнообразных ситуациях общения с дошкольниками;

- экспериментально проверить эффективность разработанной методической системы, оценить ее и наметить пути внедрения в учебный процесс.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования;

- теоретический (анализ лингвистической, психологической, психолого-педагогической, методической литературы);

- педагогический (наблюдение за профессиональной деятельностью воспитателей детского сада, изучение и анализ состояния их речевых умений, индивидуальные беседы);

- статистический (анализ экспериментальных данных)

- экспериментальный (констатация, диагностика, опытное обучение).

Научная повизпа исследования определяется тем, что:

- разработана методическая система профессионально-речевой подготовки студентов дошкольного факультета педагогического вуза (содержание, методы, средства обучения), в которой доказана целесообразность формирования педагогической речи на основе жанров поощрения и порицания;

- установлено место, объем, последовательность использования разработанной методической системы в учебном плане дошкольного факультета педагогического института;

- создана система упражнений, направленных на совершенствование знаний и умений будущих воспитателей детского сада для использования речевых произведений типа поощрение и порицание;

- произведен отбор дидактического материала (тексты, фрагменты текстов, произведения живописи);

- определены учебно-педагогические ситуации, позволяющие формировать речевое поведение будущего педагога .

Практическая значимость исследования состоит в создании и внедрении в практику работы педагогического вуза методической системы формирования профессиональной речи воспитателя детского сада, использования этой системы в процессе переподготовки воспитателей детского сада.

Апробация исследования осуществлялась в выступлениях на научно- практических конференциях профессорско-преподавательского состава Соликамского ГПИ (1995-1997 г.г.), на заседаниях кафедры частных методик начального и дошкольного обучения СГПИ, кафедры теории и методики обучения, русскому языку и литературе МПУ, на методобъединениях воспитателей детских садов г.Соликамска.

Основные положения выносимые на защиту:

1. Обучение профессионально значимым оценочным жанрам поощрения и порицания должно стать неотъемлемой частью подготовки будущих воспитателей детского сада.

2. Основной единицей обучения профессиональной речи является учебный текст определенного жанра, отражающий процесс речевого взаимодействия воспитателя детского сада и дошкольника - как в учебно-речевых ситуациях, так и на занятиях в детском саду.

3 Формирование профессионально-речевой подготовленности воспитателя детского сада предполагает: а) умение анализировать текст типа поощрения и порицания, б) давать оценку поступкам и характеру персонажей, в) использовать текстовые ситуации в своей практической деятельности, г) владеть системой педагогических приемов.

Структура в основное содержание работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цель и задачи, методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Основы обучения профессиональной речи воспитателя детского сада" рассматриваются психолого-педагогические подходы к пониманию педагогической деятельности, выявлены психологические и лингвометодические положения, которые являются исходными для развития коммуникативной компетенции воспитателя детского сада. Проводится анализ имеющихся в научной литературе подходов

- Ук понятию "жанр речи" и его структурной организации, выявляются основные критерии, по которым порицание и поощрение как педагогические высказывания воспитателя детского сада относятся к речевым жанрам.

Анализ психологической и психолингвистической литературы позволил трактовать речевой жанр (или тип высказывания) как процесс порождения речевого произведения и как результат этого порождения, то есть типовой речевой продукт, продукт речевой деятельности в процессе общения.

Как всякая деятельность, общение осуществляется для удовлетворения потреби остей, которые реализуется в мотиве. Одним из мотивов, побуждающих общение А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Е.Ф.Тарасов, А.К..Маркова называют стремление воздействовать на другого человека.

В педагогическом общении целью становится управление поведением и действиями ребенка, воздействие на его волю и чувства, систему мировоззренческих ценностей. Среди методов воздействия в педагогической литературе выступает категория оценок: поощрение и порицание. Стандартом такого рода оценок являются моральные нормы. Современная педагогика, отмечая сам факт влияния педагогической оценки на формирование нравственных представлений, закрепление успешных действий ребенка и затормаживание неуспешных, (В.Д.Калишеико, Б..Г.Ананьев) не дает четких характеристик речевых высказываний типа порицания и поощрения.

Известно, что для осознания ребенком нравственных норм необходимо постоянное комментирование взрослым его поступков. Следовательно, именно поступки, действия, черты характера, эмоциональное состояние ребенка определяют тему морально-оценочных высказываний педагога и влияют на форму их предъявления.

Исследование точек зрения ученых на проблему устного текста позволило установить единство взглядов на то, что речевая деятельность - это прежде всего деятельность текстовая. "Текст - это та основа, которая объединяет все элементы языка, все его единицы в определенную стройную систему" (Н.А.Ипполитова).

Основываясь на определении речевой деятельности как деятельности текстовой (И.Р.Гальперин, О.И.Москальская,

A.М.Лосев, Н.Д.Зарубина, Н.А.Иииолитова), мы можем говорить о том, что речь воспитателя в ситуациях порицания и поощрения объединяет два понятия "диалог" и "текст".

Квалификация диалога как продукта речевой деятельности позволяет отнести его к тексту: "Если под текстом понимать любой внутренне организованный отрезок, представляющий собой продукт речевой деятельности и состоящий из связанных между собой предложений (высказываний), то очевидно, что ограничения со стороны вида и формы его осуществления не должны на него налагаться" (О.А.Лаптева). То есть "нет оснований отказывать в текстовом статусе диалогу, обладающему, как монолог, целостностью, связностью, единством содержания и формы" (В.А.Бухбиндер).

Способом существования текста - его типизированной формой - является жанр. "Жанр - по мнению Г.В.Акишиной и

B.П. Хазова - это стандартизированный тип отбора и организации внеязыковых фактов и языковых средств в целый текст". Выбор автором того или иного жанра определяется спецификой сферы речевого общения, тематическим содержанием, составом участников, то есть жанр речи связан с коммуникативным актом и обусловлен им.

На основе научного анализа лингвистической литературы (В.Барнет, К.Кожевникова, Т.Шмелева) были выявлены наиболее типичные жанровые признаки: тема, стиль, композиционная организация. Фактор темы обеспечивает выбор определенного речевого жанра, фактор стиля обеспечивает использование каждым жанром "своего набора" языковых единиц(средства говоримой речи), фактор ситуации требует учета адресности, контактноеги, эмоциональной выразительности. При описании речевых жанров мы в своем исследовании учитывали влияние конкретных условий коммуникации (того, что в методике и лингвистике понимается иод ситуацией общения) на композиционное построение речевого произведения и языковое оформление.

Анализ образцов высказываний типа порицания и поощрения (из естественной речи и детской художественной литературы) позволил выделить специфические акты-средства интересующих нас жанров, а также средства усиления оценки и

- 11-

выяснить их педагогическую ценность.

Порицание и поощрение рассматриваются в работе как самостоятельные речевые жанры, используемые в профессиональной деятельности воспитателя детского сада.

Основой построения методической системы стали следующие выводы:

1. Организация педагогического общения на основе речевых жанров в ситуациях поощрения и порицания требует осознания цели высказывания, ориентировки в конкретной речевой ситуации, подчинения лингвистических средств средствам решения педагогической задачи, понимания, что речь воспитателя опосредованно влияет на формирование речи и поступков дошкольников.

2. Речевые жанры порицания и поощрения представляют собой разновидность диалога, реализуемого в речи и обладающего основными текстообразующими и жанровыми характеристиками. В характеристику жанров речи входят: определение темы, композиционное построение высказывания, знание ситуации общения, языковые средства.

3. Речевые жанры поощрения и порицания следует рассматривать как профессионально значимые, которым студентов, будущих воспитателей детских садов, необходимо обучать специально.

Во второй главе "Готовность студентов педагогического вуза к созданию педагогических жанров порицания и поощрения" определены основные положения констатирующего эксперимента, описываются организация и ход эксперимента, его результаты.

О недостаточной профессиональной речевой и коммуникативной подготовке педагогов свидетельствуют многие исследования. Высшая школа дает достаточный уровень профессиональных знаний, но совершенствование профессиональных речевых навыков требует дальнейшего изучения.

Планируя проведение констатирующего эксперимента, мы исходили из необходимости выяснить, насколько студенты

дошкольного факультета педагогического вуза знакомы с понятием "жанр речи", правилами построения жанров, их характерными признаками, коммуникативно-речевыми умениями, необходимыми для общения в ситуациях порицания и поощрения. Студентам были заданы вопросы, связанные с понятиями жанров речи, предложены задания по анализу текстовых высказываний типа порицания и поощрения, а также задания на выделение необходимых организатору общения коммуникативных умений.

Все предложенные задания и вопросы констатирующего эксперимента мы разделили на 3 группы.

Первая группа вопросов и заданий определяла степень владения испытуемыми знаниями о речевых жанрах порицания и поощрения на основе выделения их характерных признаков (темы, коммуникативной ситуации, языковых особенностей). С этой целью студенты проводили анализ фрагментов речевого общения, обозначая внеязыковые и языковые особенности предложенных образцов.

Вторая группа заданий была направлена на выяснение знаний студентов дошкольного факультета о структурной организации устного тексга диалогической формы. Опираясь на имеющиеся знания, студенты выделяли текстовые признаки речевых произведений и делали вывод о их принадлежности к тексту.

В процессе выполнения третьей группы заданий выяснялись знания студентов о коммуникативно-профессиональных умениях, необходимых для продуцирования речевого высказывания в ситуациях порицания и поощрения. Используя материалы первых двух групп заданий, испытуемые определяли коммуникативные умения, необходимые воспитателю детского сада в ситуациях реального общения.

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что студенты дошкольного факультета педагогического вуза не знакомы с понятием "речевой жанр", поэтому не могут выделить в речи типовые жанры, не могут определить конкретные жанровые признаки, слабо владеют умениями анализа устного текста, диалог как форму устного речевого общения не соотносят с

понятием "текст". плохо ориентируются в конкретной речевой ситуации.

Результаты анкетирования и анализа выполненных заданий показали, что при определении жанра устного тексга в ситуациях поощрения и порицания студенты (48%) опираются на узкое (литературное) понимание жанра. Например, типичными были такие ответы: "Жанр этого фрагмента литературно-исторический, так как описывается реальная историческая ситуация". Около 40% жанр понимают широко - как "разговорный" ("Предполагаю, что это разговорный жанр, потому что ведется беседа"), никто из испытуемых не назвал тип речевого жанра.

На интуитивном, эмпирическом уровне студенты понимают речевую ситуацию как типовой компонент речевого жанра. Примерно 27% студентов 1 курса в состав коммуникативной ситуации включили обстоятельства, которые служат стимулом для вовлечения индивидов в активное речевое взаимодействие (статус говорящего, поведение, поступок адресата). Около 20% испытуемых в качестве экстралиигвисгических факторов назвали только обстоятельства, которые регулируют и направляют речевое взаимодействие партнеров (тон, паралингвистические средства, эмоциональное состояние участников общения), но большая половина студентов 1 курса (53%) не сумела указать компонентного состава речевой ситуации. Такая картина свидетельствует о бессистемности знаний студентов по данному вопросу.

Отсутствие достаточного уровня знаний о речевых жанрах, коммуникативной ситуации как характерном признаке речевого жанра, который обеспечивает языковую форму его предъявления, не позволили студентам "опознать" языковые единицы, характерные для оформления устного высказывания типа порицания и поощрения.

Результаты анализа выполненных заданий свидетельствуют о том, что студенты не обладают достаточными знаниями и в области теории текста.

Учитывая тот факт, что речевые жанры - это произведения устной речи, студенты должны были определить характерные признаки устного тексга диалогической формы. Но диалог в качестве особого дискурса 50% испытуемых не воспринимают,

так как текст-в их сознании ассоциируется прежде всего с монологом. Кроме того мы отметили отсутствие системы в выделении студентами текстовых характеристик. Чаще других они назвали такие признаки речевого произведения как завершенность - 34,3%, информативность - 30,3% и связность - 23,1%. Этих знаний, с нашей точки зрения, явно недостаточно для умения анализировать и продуцировать устный диалог в ситуациях поощрения и порицания.

Начальный уровень знаний студентов 1 курса о речевых жанрах поощрения и порицания отражает следующая таблица:

Знания н умения Студенты 1 куреа(%)

Умение определять тип речевого жанра. -

Умение соотносить речевой жанр с текстом: соотносят с текстом' не соотносят с текстом 50 50

Умение соотносить речевой жанр с коммуникативной ситуацией: соотносят не соотносят 27 73

Данные констатирующего эксперимента подтвердили предположение о том, что подход к целям обучения устной речи ориентирован на учебную коммуникацию, а не на реальное учебно-профессиональное общение. А это значит, что реальный уровень владения коммуникативными компетенциями, который является смыслом обучения, заменяется вторичными сопутствующими критериями, например, объемом усвоения лексики, грамматических единиц.. Следовательно, формирование культуры устной профессиональной речи выпадает из системы профессиональной подготовки воспитателя детского сада.

В третьей главе " Методическая система обучения профессиональной речи воспитателя детского сада на основе жанров порицания и поощрения" излагаются задачи, организация, исходные положения опытного обучения.

При разработке исходных положений методики обучения

- п-

профессиональной речи воспитателя детского сада учитывались достижения лингвистической и психологической наук, а также данные констатирующего эксперимента.

Представлена программа опытного обучения, содержанием которой являются знания (особенностей акта устной коммуникации) и умения, формируемые на основе знаний; охарактеризованы тины упражнений, при выполнении которых студенты овладевают знаниями и умениями в области профессионального общения; определена последовательность работы над педагогическими речевыми умениями, уточнены мет оды и приемы изучения предлагаемого материала.

Разрабатывая программу опытного обучения, уточняя ее содержание, мы исходили их следующих положений:

1. Порицание и поощрение представляют собой специфический вид коммуникативной деятельности воспитателя детского сада, который тесно связан с коммуникативной компетенцией вообще.

2. Ситуации порицания и поощрения - важные элементы воспитательного процесса, представляющие собой учебно-воспитательную ситуацию, основная задача которой передать информацию о социальных нормах поведения в данном обществе.

3. В качестве методов обучения поощрение и порицание служат средством не только информации о моральных нормах, но развивают способность общаться, стимулируют познавательную и речевую активность ребенка, затормаживают негативные действия и поступки.

4. Методы эмоционально-педагогической оценки находят свою реализацию в форме педагогического диалога, организованного и управляемого воспитателем.

5. Поощрение и порицание квалифицируются как педагогические речевые жанры, получающие свое развитие в типизированных ситуациях, когда активизируются характерные особенности речевых жанров: тема, язык, композиция.

6. Речевые жанры в ситуациях поощрения и порицания представляют собой разновидность устного разговорного текста и, следовательно, обладают текстовыми признаками.

± и

7. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции будущего воспитателя во многом зависит от знания им особенностей (экстралингвистических, структурно-смысловых, речевых, текстовых) педагогических речевых жанров, в том числе в ситуациях порицания и поощрения, умения грамотно решать дидактические, воспитательные и коммуникативные задачи.

При создании программы опытного обучения мы учитывали ряд требований: определение объема понятий, которыми необходимо овладеть для того, чтобы успешно осуществлять профессиональное общение в ситуациях порицания и поощрения; выработка поэтапных требований к формируемым умениям; определение конечного уровня обученности.

Определяя содержание обучения, мы стремились к тому, чтобы знания и умения, приобретаемые студентами на занятиях по "Основам культуры речи" и наш небольшой курс дополняли друг друга: к нормативному аспекту, который лежит в основе курса " Культура речи", мы добавили коммуникативный аспект, лежащий в основе предлагаемой программы.

Подчиняя материал задачам нашего исследования, мы включили в программу опытного обучения понятия: "речевой жанр", "жанровый стереотип", "основные параметры жанра (жанровые характеристики)", "факторы, влияющие на выбор и оформление жанра", "внутренняя структура речевого жанра".

Предполагалось, что ознакомление с новыми лингвистическими и методическими знаниями и усвоение вышеупомянутых понятий будет способствовать формированию у студентов следующих умений:

- умение выбрать речевой жанр адекватно ситуации общения;

- умение строить педагогический речевой жанр;

- умение оформить выбранный жанр свойственными для него языковыми средствами;

- умение подчинить средства выразительности решению коммуникативной задачи.

Приведем фрагмент программы опытного обучения.

талы Тема зашгшн Пошлинная основа Формируемые умения

2. Роль моральной Оценка как суждение о I .Умение различать

оценки в профессио- ценностях. Моральные и эсте- моральные и эстети-

нальной речи воспи- тические оценки. Роль оце- ческие оценки. 2.Уме-

тателя детского сада. ночных высказываний воспи- ние анализировать мо-

Порицание и по- тателя в формировании нрав- рально-оценочные вы-

ощрение как педаго- ственных знаний детей. Влия- сказывания сточки

гический речевой ние малых фольклорных форм зрения его экстралин-

жанр. в становлении знаний соци- гвистических характе-

альных норм поведения. Фак- ристик. З.Умение ха-

торы, влияющие на форму рактеризовать жанры

оценочного высказывания: об- порицания и поощре-

становка общения, содержа- ния как педагогиче-

тельно-тематическая сторона ский диалог.

коммуникации, внутреннее

состояние адресата и адресан-

( та речи, речевое поведение

1 педагога как коммуникативно-

1 го лидера.

3. Структурно- Эмотивная лексика, слова. 1 .Способность отме-

смысловые. речевые содержащие оценощые зна- чать языковые осо-

и языковые особен- чения, языковые усилители бенности речевого

ности педагогиче- оценочного высказывания. жанра поощрения.

ского жанра в си- Структурно-смысловой ана- 2.Способность выде-

туации поощрения. лиз поощрения как речевой лять профессионально-

деятельности воспитателя. юоммуникативные

1 умения.

Опытное обучение состояло из двух этапов. Первый -теоретико-практический - был направлен на ознакомление с основными понятиями, используемыми в курсе обучения, с формированием первичных умений определять тип речевого жанра по его основным характеристикам, находить собственный стиль речевого поведения в ситуациях порицания и поощрения. Задача первого этапа заключалась в подготовке теоретической

и практической базы, необходимой для усвоения программного материала. Работа студентов в процессе обучения на этом этапе связана с анализом научной литературы по данной теме и образцов высказываний из художественной литературы и естественной речи воспитателей детского сада. К каждому занятию готовилось около 25 таких образцов. Перед обучаемыми ставилась цель определить экстралингвистические, структурно-смысловые, речевые и текстовые особенности образца.

Второй этап опытного обучения - практический -предполагал усвоение образцов речи исследуемых жанров порицания и поощрения, отработку навыков и умений целесообразного педагогического высказывания в диалогической форме. Задания, предлагаемые на этом этапе, содержали значительный элемент творчества; фрагменты сюжетно-ролевой, ролевой и деловой игры были направлены на продуцирование (частичное и полное) педагогических речевых высказываний в ситуациях порицания и поощрения., приближенных к естественному профессиональному общению, что способствовало формированию педагогического речевого поведения будущих специалистов.

Разработанная система опытного обучения предполагала использование различных методических приемов, форм и видов работы. Основным средством формирование профессионально-коммуникативных умений являются различныетипы упражнений и задач.

Реализация программы опытного обучения профессиональной речи на основе педагогических жанров порицания и поощрения осуществлялась через систему упражнений двух видов:

- упражнения, способствующие формированию и использованию обобщающих понятий;

упражнения, нацеленные на самостоятельное продуцирование высказываний.

Упражнения первого типа - подготовительные, аналитические -направлены на овладение студентами техникой построения речевых высказываний типа порицания и поощрения, функциональными закономерностями их реализации. Упражнения этого типа позволяют практически закрепить

полученные знания, то есть актуализировать оиориые знания и простые умения, необходимые для реализации интенций профессионального общения в ситуациях порицапия и поощрения. Преподаватель создает близкие к реальному общению ситуации, в рамках которых обучаемый выражает свои мысли. Аналитические упражнения и задания типа "проанализируйте", "объясните", "охарактеризуйте", "определите", "укажите" и т.д. дают возможность осознать природу и законы построения педагогических речевых жанров, снабжают эффективными средствами выражения коммуникативные намерения воспитателя. Подобные коммуникативные установки требуют умения оценить педагогическую ситуацию, вырабатывают умение ориентироваться на профессиональную речь, профессиональное речевое поведение, определяют характер навыков и умений, формируемых в процессе обучения, состав языкового материала.

Целью упражнений второго вида являются: выработка умений порождать речевые высказывания относительно ситуации общения, формирование умений реализовывать на практике основные интенции реальной коммуникации. Выполнение подобных творческих заданий и упражнений закрепляет и активизирует речевой материал, формирует коммуникативные умения. Данные упражнения формируют те профессионально-коммуникативные умения, которыми должен владеть воспитатель детского сада в ситуациях поощрения и порицания.

Упражнения и задания способствуют осознанию профессиональной значимости коммуникативных умений, которые обеспечивают спонтанное речевое общение. Выполнение заданий, требующих продуцирования дискурса в ситуациях порицания и поощрения, (например, "Выразите похвалу (порицание) ребенку в предложенной ситуации. Обоснуйте выбранный вариант" или "Прослушайте эпизод общения взрослого и ребенка. Продолжите разговор. Предложите решение коммуникативной задачи", "Опишите ситуацию, в которой предложенное высказывание уместно") предполагает наличие определенного уровня знаний, фона речевых действий, то есть экстралингвистических факторов - той совокупности обстоятельств в реальной или созданной действительности, которая определяет вариант речевого поведения воспитателя.

Одним из стимулов подобного общения с детьми являются поведение, поступки и действия дошкольников, которые заслуживают либо одобрения или неодобрения и служат темой речевого высказывания.

В качестве средства обучения был использован составленный нами сборник учебных материалов, включающий отрывки произведений детских писателей С.П.Алексеева, П.П.Бажова, А.Гайдара, Л.Давыдычева, В.Драгунского, Н.Носова, В.Осеевой, Я.Тайца и др.

Логическим продолжением методической подготовки студентов было выполнение заданий в процессе педагогической практики. Студенты составили "речевой протрет" воспитателя детского сада, дали оценку собственному речевому поведению.

Эффективность разработанной методики обучения профессиональной речи на основе речевых жанров порицания и поощрения, выявление знаний и умений, полученных студентами в процессе опытного обучения, определялось путем сравнения результатов констатирующего и контрольного экспериментов.

Методика проведения заключительного среза знаний была соотнесена с констатирующим экспериментом. Результаты заключительного среза, изложенные в реферируемой работе, показали, что экспериментальная группа значительно усовершенствовала умения определять речевые жанры, анализировать их по характерным признакам, выделять необходимые профессионально-коммуникативные умения (см. диаграмму).

Работы студентов после опытного обучения выгодно отличались от начальных. Студенты 1 курса не только верно назвали тип речевого жанра, но и указали мотив, цель высказывания и конституционные языковые средства.

Испытуемые отнесли жанры порицания и поощрения к разновидности устного текста особой организации. В основе такого понимания лежит восприятие речевого жанра как целостного типизированного высказывания, служащего для решения коммуникативных задач в ситуациях порицания и поощрения. Особая организация устного текста, по мнению студентов дошкольного факультета, заключается в его диалогической форме. В качестве признаков диалогической

Динамика роста знаний и умений студентов I курса

1) Определение типа речевого жанра

120% 100% 80% 60% 40% 20%

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0%

¡11111Я111Ш111111111

-------- „, „ щ

ия

2) Соотношение речевого жанра с "пипизироваьным текстом

3) Соотношение речевого жанра с коммуникативной ситуацией

27%

............... §1111

после опытного обучения

| | - до опытного обучения

формы студентами справедливо отмечается наличие двух участников диалога и характерных языковых особенностей устного разговорного стиля. При этом студенты раскрыли внутреннее структурное построение диалога как сложную совокупность реплик диалогического единства.

Разработанная нами методика оказалась результативной:

- привлекла внимание студентов к педагогическим речевым жанрам, дала необходимые понятия о характерных особенностях жанров речи, о правилах построения педагогических диалогов в ситуациях поощрения и порицания;

- студенты регулярно проявляли интерес к данной проблеме, который выразился в изучении теоретических положений, в анализе устных текстов жанров порицания и поощрения и в их продуцировании;

- занятия по предложенной методической системе дали возможность проявить студентам педагогическую индивидуальность, оценить собственный стиль общения, привлекли внимание студентов к научно-исследовательской работе в области педагогического общения.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о возможности использования жанров поощрения и порицания в процессе совершенствования профессиональной речи воспитателя детского сада.

В заключении диссертации сформулированы выводы и по итогам проведенного исследования, поставлены проблемы, требующие Дальнейшей разработки.

По теме данного исследования опубликованы следующие работы:

1. К вопросу о формировании лексического уровня коммуникативных умений и навыков студентов первокурсников вуза. //Проблемы образования на современном этапе. - Материалы региональной научно-практической конференции. - Соликамск, - 1995. -С.193-195.

2. О состоянии речевой подготовки студентов педагогического вуза.//Сборник научных трудов молодых ученых СГПИ. -Соликамск, - 1996. - С.116-122.

-233. К вопросу о речевой подготовке педагога. //Российская наука в конце XX столетия. Материалы международной научной конференции. -Соликамск, - 1996. - С. 115.

4. К вопросу о прагматическом аспекте речевого общения. II Проблемные вопросы историко-культурного наследия Урала. Материалы международной научно-практической конференции. - Соликамск, 1996. - С. 126-127.

5. Естественноречевые тактики порицания и поощрения в речи воспитателя детского сада. //Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов СГПИ (выпуск 1). -Соликамск. - 1997, - С.289-296.

6. Роль эмоционально-оценочных высказываний порицания и похвалы в профессиональной речи воспитателя детского сада. // Лингвистический и эстетический аспекты анализа текста. Материалы Международной научной конференции. 4-5 дек. 1997 г. - Соликамск, 1997. - С.38-40.

Подписано к печати 26.10. ] 998 г. Заказ № 69. Гарнитура "Тайме". Печать офсетная. Усл. печ. листов - 1. Тираж - 100 экз.

ЛР №020602 от 14.08.1997 г. Отпечатано в издательстве СГПИ, г. Соликамск, ул. Северная, д. 44.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фролова, Ольга Харисовна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I: «Основы обучения профессиональной речи воспитателя детского сада». 14

§1 Психолого-педагогические основания обучения профессиональной педагогической речи на основе речевых жанров. 14

§2 Лингвистические особенности речевых форм поощрения и порицания .20

1.1 Поощрения и порицания как особый вид текста. .20

1.2 Жанровые характеристики поощрения и порицания— .32

Выводы.43

ГЛАВА II: «Готовность студентов педагогического вуза к созданию педагогических речевых жанров поощрения и порицания» (Изучение уровня знаний как основа построения системы обучения).'.,.46

1. Основные положения констатирующего эксперимента. .46

2. Организация, содержание и результаты констатирующего эксперимента. .47

Выводы. 79

ГЛАВА Щ: «Методическая система обучения профессиональной речи воспитателя детского сада на основе речевых жанров поощрения и порицания».82

1. Задачи и исходные положения опытного обучения. Его организация и программа.82

2. Методическая система опытного обучения. 86

3. Результаты опытного обучения.•. 123

Выводы. 135

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной речи воспитателя детского сада на основе жанров поощрения и порицания"

Объектом лингвистических и методических исследований в последнее время становится речевое поведение человека в русле «лингвистики общения». Одной из сфер этого направления является изучение тех аспектов речевого общения, которые представляют реализацию семантического потенциала речевых средств, используемых коммуникантами для достижения определенного эффекта. Этим объясняется интерес ученых к жанрам речи как типовым формам целостных речевых построений для профессиональной подготовки педагога.

Особенность профессионального общения с детьми заключается в том, что педагог должен сиюминутно находить решения множества педагогических задач средствами языка, так как деятельность педагога не может быть реализована никакими иными средствами кроме речи: «что бы ни делал педагог, он это делает в общении и через общение». (105,27)

Спонтанность, непринужденность общения, быстрота реагирования в каждой конкретной ситуации общения, непосредственное участие говорящих - это те характеристики, которые реализуют разговорную речь и моделируют профессиональное общение педагога. На этом фоне речевая способность будущего специалиста понимается не только как достаточный запас словаря, умение выбрать стиль высказывания, но и как наличие в активе педагога «тех представлений о целом высказывании, которые помогают быстро и непринужденно отливать свою речь в определенные коммуникативно-стилистические формы» (13,270). Такие «готовые формы» в похожих ситуациях общения отливаются в речевые жанры, данные, как считает Бахтин М.М., «нам почти так же, как родной язык».(13, 273) Появившиеся в последнее время работы этого направления (Н.Д., Арутюнова, В.Е Гольдин, И В Карасин . Т.Г Орлова.,'., О.Б Сиротинина., Т.В. Шмелёва и др.) свидетельствуют скорее об актуальности этой проблемы, чем о её разработанности.

Понятие «жанр» в настоящее время широко используется не только в искусстве и литературе, но и в лингвистике. В последнем случае говорят о «речевых жанрах» или «жанрах речи». Во многих случаях этот термин разными авторами понимается по-разному. (Н.Д. Арутюнова ,Т.Г Винокур Е.Ф, Тарасов Н.Ю., Шведова Т.В., Шмелёва )Но взгляды ученых сходятся в том, что речевой жанр - это разновидность некоторого речевого построения, имеющего своё начало и конец, состоящего из целого ряда взаимосвязанных элементов (фраз и их объединений), организованных в определённую структуру и композицию, и составляющих в совокупности конечное семантическое целое, направленное на достижение, общей для всего высказывания коммуникативной цели.

Речевой жанр представляет собой типовую единицу речи или тип высказывания. Понятие типа высказывания включает в себя представление о повторяемости, традиционности каких-либо элементов высказываний, вызванными особенностями речевой деятельности людей в данных условиях. .

Одной из причин такой традиционности является плановый характер деятельности, в том числе и речевой. Если та или иная программа порождения высказывания оправдала себя в практической или теоретической познавательной деятельности, она начинает использоваться говорящими в сходных типовых условиях и становится специализированной для данных условий программой порождения целостного высказывания. Это и приводит к кодифицированию в рамках данного языкового коллектива соответствующего речевого жанра. Устойчивость соотнесённости в речевом жанре определённых целей и условий общения с языковой формой делает процессы общения более экономичными и эффективными, так как позволяет адресату, владеющему данным жанром, предугадать направленность содержания речи, а говорящему (или пишущему) - с большим основанием надеяться на достижение запланированного эффекта. Правильность этого положения («жанрового ожидания», «жанровой предсказуемости») нашло своё подтверждение в проведенном нами эксперименте.

Студентам третьего курса дошкольного отделения педагогического вуза было предложено выполнить два задания:

1, Раскрыть содержание свёрнутого словосочетания.

2. Продолжить начатый текст.

Каждое из заданий предполагало составление текста- определённого жанра (характеристика и описание).

Выполняя первое задание, студенты должны были составить описательную характеристику на основе одного из свёрнутых словосочетаний: необыкновенное лицо, удивительная внешность, особенный взгляд. Студенты продемонстрировали умение по опорному словосочетанию угадывать жанр и соответственно этого жанра строить свои высказывания, отбирая определённые языковые единицы, что обеспечило однотипность созданных работ.

Например,

Необыкновенное лицо: большие голубые глаза светились нежностью. Его поразила их глубина. Он словно смотрел в чистое лесное озеро. На прелестных губах играла лёгкая улыбка, освещая всё вокруг. Легкое облако белокурых локонов спадало на плечи.»

У неё была удивительная внешность: локоны пшеничного цвета ниспадали на лоб и румяные щёки. Глаза были необычайной голубизны, казалось, что в них можно утонуть, как в морской пучине. Пухлые маленькие губы были плотно сжаты.»

Словосочетание, которое несло в себе свёрнутую информацию, стало в данном случае темой жанра характеристики, который воссоздал в памяти студентов модель уже знакомой группы текстов.

Результаты второго задания подтвердили сделанные выводы.

Студентам третьего курса дошкольного отделения мы предложили продолжить начатый текст: «Я быстро поднялся с постели, торопливо оделся и тотчас же выскочил из избушки. Прикрывая глаза ладонью от алых лучей зари, я окинул беглым взглядом поляну. Перед взором моим открылась великолепная картина.»

Установка на «художественность» жанра описания пейзажной картины, заложенная в начале текста, нашла своё дальнейшее развитие в работах испытуемых. План развития описания пейзажа включал в себя все компоненты привычные для этого вида текстов: 1. Алые лучи зари

2.

Алмазные капли росы

3.

Изумрудная трава

4.

Поющие птицы (для «летнего» варианта).

Актуализация художественности проявилась в отборе слов и выражений: «.царил покой», «стояла мёртвая тишина», «заворожен тишиной», «голубые просторы», «седой туман», «туман покрыл землю белой пеленой».

Жанровая заданность, как и при выполнении первого задания, вызвала из памяти испытуемых образец, модель подобной группы текстов, по которому они и составили свои речевые произведения.

Сверкающая росой трава, раскрывающиеся после сна полевые цветы, начинающие свой полёт труженицы-пчёлы, утренние песни птиц - и над всем этим янтарное улыбающееся солнце.»

Зелёная днём трава приобрела красноватый оттенок от восходящего солнца, в траве блестели большие капли. росы. Ночные цветы уже закрыли свои бутоны, но их запах витал в воздухе. Постепенно просыпались птицы».

Особенно велик оказался процент идентичности текстов при описании зимнего пейзажа. Все писавшие, например, актуализировали образы «деревья в зимних шубах и шапках» и «белый ковёр покрыл землю».

Безусловно, и пишущий ,и говорящий не безразличны к форме выражения мысли: носитель языка «действует сознательно уже потому, что выбрал именно эти средства языка» (89,19), но очевидно и то, что

Например языковой состав и структура высказывания находятся под влиянием жанра, который выбрал говорящий (пишущий).

В последнее время в педагогической риторике активно разрабатывается тема педагогических речевых жанров, так как «ситуация, когда лингвисты и преподаватели могут вовсе не знать о речевых жанрах - важнейшей реальности речевого общения - никого не может удовлетворить». (162,30) «Практическое владение набором основных речевых жанров считается существеннейшим аспектом речевой компетенции». (46,120)

Воспроизводимость типичных языковых произведений (речевых жанров) в определённых коммуникативных ситуациях делает речевые жанры пригодными для использования в качестве дидактических единиц в процессе формирования профессиональной речи.

Высшая школа даёт высокий уровень профессиональных знаний, но совершенствование умений и навыков речи остаётся проблемой. Нет в учебниках общей точки зрения на общедидактические требования и к речи воспитателя детского сада.

Как показывает анализ программ лингвистического цикла, изучаемых на дошкольном факультете педагогического института («Современный русский язык», «Основы культуры речи»), устному профессиональному общению уделяется недостаточное внимание. Это подтверждается тем, что в программах вообще не выделяется профессиональная сфера общения, отсутствуют данные о соотношении работы по видам деятельности, хотя коммуникативная направленность этих курсов декларируется в пояснительных записках. Основной же набор задач в программах ограничивается нормативным аспектом: развитие правильной грамматической речи студентов.

Таким образом, цели обучения устной речи ориентированы на учебную коммуникацию, а не на реальное учебно-профессиональное общение, хотя известно, что цель есть ничто иное, как заранее мыслимый результат деятельности (6,144). А это значит, что реальный уровень владения коммуникативными компетенциями который является смыслом обучения, заменяется вторичными сопутствующими критериями, например, объёмом усвоения лексики, грамматических единиц. Следовательно, формирование культуры устной профессиональной речи выпадает из системы профессиональной подготовки воспитателя детского сада.

Принцип активной коммуникативности требует включения в процесс обучения образцов устной речи, которые типичны для учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, коими, например, являются речевые жанры порицания и поощрения, как способ руководства поведением и деятельностью детей дошкольного возраста. В методических исследованиях (Т.А. Ладыженская, Л.Г Антонова., Н.В Кузнецова., Э.В Хлебникова, Т.В Вострикова., Е.В Евдокимова.) активно разрабатывается проблема педагогических речевых жанров учителя, однако такие жанры как поощрение и порицание, играющие заметную роль в речевой практике педагога, предметом специального рассмотрения не были.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется тем, что в настоящее время заметно вырос интерес к формированию профессиональной речи педагога на основе речевых жанров, но порицание и поощрение как особые жанры речевого высказывания, как специфический текст до настоящего времени не рассматривался.

Цель данного исследования - создание экспериментально проверенной методической системы обучения речевым профессиональным жанрам типа поощрения и порицания студентов дошкольного отделения педагогического института.

Объектом исследования стал процесс обучения студентов дошкольного отделения педагогического института профессиональной речи.

Предметом исследования выступает методическая система обучения педагогическим жанрам поощрения и порицания, её влияние на профессиональную речь студентов и опосредованно на речь детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: Совершенствование профессиональной речи воспитателя детского сада во многом обусловлено сформированностью таких речевых жанров, как порицание и поощрение, поскольку именно эти формы педагогического императива выступают ведущими и направляющими для детей данного возраста.

Обучение профессиональной речи на основе педагогических жанров станет более эффективным если:

- в содержание обучения ввести учебно-дидактические материалы : специально разработанные речевые произведения в жанрах порицания и поощрения, обеспечивающих осознание студентами роли означенных педагогических жанров в воспитании дошкольников;

- данные тексты могут быть использованы для создания определенной речевой ситуации максимально приближенной к реальной ситуации общения в детском коллективе;

- учебный материал может быть представлен 2 блоками: теоретико-практическим и теоретическим, что позволит реализовать коммуникативно-деятельностный подход в качестве ведущего; основными методами обучения станут; * а) языковой и психологический анализ текстов и продуцирование на их основе образца; б) игры (деловые, ролевые, ситуативно-ролевые с использованием приема драматизации; в) словесное рисование;

- средством обучения может стать сам текст определенного жанра, а также разные варианты репродукций к нему, - это даст возможность создать реалистические модели речевого поведения будущих специалистов.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

- на основе изучения и анализа интересующих нас положений в психологии, психолингвистике и методике дать обоснование проблемы.;

- установить исходный уровень знаний и умений студентов;

- разработать методику опытного обучения студентов дошкольного факультета педагогического института анализа и продуцирования речевых произведений типа порицания и поощрение в разнообразных ситуациях ; экспериментально проверить эффективность разработанной методической системы , оценить ее и наметить пути внедрения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический'(анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы);

- педагогический ( наблюдение за профессиональной деятельностью воспитателей детского сада, изучение и анализ состояния их речевых умений, индивидуальные беседы); статистический (анализ экспериментальных данных); экспериментальный (констатация, диагностика, опытное обучение);

Научная новизна исследования определяется тем, что :

- разработана методическая система профессионально-речевой подготовки студентов дошкольного факультета педагогического вуза (содержание, методика, средства, объем), в которой доказана целесообразность формирования педагогической речи на основе жанров порицания и поощрения;

- установлено место, объём, последовательность использования программы в учебном плане дошкольного факультета педагогического института;

- создана система упражнений, направленных на совершенствование знаний и умений будущих воспитателей детского сада в использовании речевых произведений типа порицания и поощрения ;

- произведен отбор дидактического материала (тексты, фрагменты текстов, произведения живописи); определены учебно-педагогические ситуации, позволяющие формировать речевое поведение педагога.

Апробация работы осуществлялась в выступлениях на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Соликамского ГПИ (1995-1997гг.), на заседаниях кафедры частных методик начального и дошкольного обучения СГПИ, на методобъединениях детских садов г. Соликамска.

Материал исследования может быть использован составителями программ и учебных пособий по курсам «Основы культуры речи» и «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста», а также воспитателями-практиками для самообразования.

Основные положения, выносимые на защиту: 1.Обучение профессионально значимым оценочным жанрам поощрения и порицания должно стать неотъемлемой частью подготовки будущих воспитателей детского сада.

2. Основной единицей обучения является речевой жанр как текстовая единица, отражающий процесс речевого взаимодействия воспитателя детского сада и дошкольника, как в учебно-речевых ситуациях, так и на занятиях в детском саду.

3. Формирование профессионально-речевой подготовленности воспитателя детского сада предполагает: а)умение анализировать текст типа поощрение и порицание, б)давать оценку поступкам и характеру персонажей текста, в)использовать текстовые ситуации в своей практической деятельности, г)владеть системой педагогических отношений.

I ГЛАВА

ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ.

1. В результате опытного обучения: а) отобран минимум теоретических сведений, необходимых для формирования понятийной основы о педагогических речевых жанрах. б) выделены и уточнены необходимые профессионально-коммуникативные умения, формируемые на данной теоретической основе. в) отобран дидактический материал и разработаны специальные задания и упражнения, способствующие целенаправленной подготовке будущих специалистов дошкольного воспитания и образования для ведения спонтанного общения в ситуациях порицания и поощрения. г) проверена эффективность разработанной методики обучения студентов дошкольного факультета организации и управления поведением и действиями детей в ситуациях порицания и поощрения.

2. Занятия, проведенные в соответствии с программой опытного обучения, убедили нас в целесообразности и необходимости использования в качестве основной единицы дидактического обучения речевого жанра как текстового образования для обучения будущих специалистов профессионально ориентированной речи.

3. Сравнительный анализ работ, выполненных студентами на этапе констатирующего эксперимента и по окончании опытного обучения, позволяет судить о возросшем уровне знаний будущих специалистов о педагогических жанрах порицания и поощрения как важной единице устной профессиональной речи, об умении применять изученную теорию на практике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Речевые жанры как важнейшая реальность речевого общения приобретают в педагогическом вузе статус одной из ведущих и актуальных идей обучения.

Изучение лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы, наблюдение за студентами-практикантами и воспитателями детских садов, итог проведенного констатирующего эксперимента убеждают в том, что умение строить профессионально значимые типы высказываний может быть сформировано у будущих специалистов в результате специального, целенаправленного обучения. Формирование и развитие профессионально-коммуникативных умений осуществляется в настоящее время в рамках дисциплин педагогического и методического циклов за счет профессионализации лингвистических дисциплин и ведения таких специальных предметов как "Педагогическое общение", "Основы культуры речи", "Педагогическая риторика" и т. Для большей эффективности это работы представляется целесообразным включение в вузовские лингвистические курсы темы "Профессиональные речевые жанры воспитателя детского сада", методика работы над которыми изложена в данном диссертационном исследовании.

Полагаем, что результаты опытного обучения подтверждают выдвинутую нами гипотезу:

Совершенствование профессиональной речи воспитателя детского сада во многом обусловлено сформированностью таких речевых жанров, как поощрение и порицание, поскольку именно эти формы педагогического императива выступают ведущими и направляющими для детей данной возрастной группы.

Обучение этим профессионально-значимым жанрам станет более эффективным, если : в содержание обучения ввести учебно-дидактические материалы : специально разработанные речевые произведения в жанрах порицания и поощрение, обеспечивающих осознание студентами роли педагогических жанров в воспитании дошкольников; -данные тексты могут быть использованы для создания определенной речевой ситуации, максимально приближенной к реальной ситуации общения в детском коллективе; -основными методами обучения станут :

- языковой и психологический анализ текстов. Продуцирование на их основе образца;

- игры (деловые, ролевые, ситуативно-ролевые с использованием приема драматизации);

- словесное рисование.

- средством обучения может стать сам текст определенного жанра, а также разные варианты репродукций к нему - это даст возможность создать реалистические модели речевого поведения будущих педагогов .

Важным результатом опытного обучения мы считаем осознание студентами того, что именно - коммуникативно-речевые умения позволяют воспитателю реализовать коммуникативную задачу в ситуации поощрения и порицания.

Вместе с тем считаем необходимым заметить, что проблема обучения педагогическому общению на основе речевых жанров далека от своего разрешения,

В 'нашей работе выделены те профессионально-коммуникативные умения, которые позволяют строить высказывание в ситуациях поощрения и порицания, формируют высказывание как педагогический речевой жанр, выявлены некоторые особенности речевой организации данного типа устного диалогического текста. :

Представляется целесообразным подход к педагогическим' высказываниям типа порицания и поощрения как особым относительно устойчивым типам текстовых образцов .- педагогическим речевым жанрам. В связи с этим актуальной видится проблема выявления как общих закономерностей построения высказывания, так и специфических, позволяющих квалифицировать высказывание как особый педагогический жанр.

Таким образом, требует специальной разработки проблема организации ) общения на основе речевых жанров. Мы надеемся на введение в учебный план педагогических вузов специальных речевых профессионально-ориентированных курсов, известный вклад в которые вносит и разработка нашей проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фролова, Ольга Харисовна, Москва

1. Акишина Т.Е., Хазов В.П. Жанровый аспект анализа текста // Ин. язык в школе. - 1982.-№ 4.-с.84-88

2. Акишина А.А. Совершенствование коммуникативной компетенции зарубежных филологов-русистов в практическом курсе русского языка// Русский язык и литература в общении народов мира.-М: Иностранные языки.-1986.-223 с.

3. Апхазишвили А.А. Психологическая основа обучения устной иностранной речи.-Тбилиси: из-во « Ганатлеба», 1974.• 4. Аляркинский Б.С. Общение и его проблемы,- М: Знание, 1982,- 64 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки: Избранные психологические труды: в 2 т.- М: Педагогика, т.2,-1980.-е. 133- 268 .

5. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам,- М: Иностранные языки, 1962.-279 с.

6. Артоболевский Г.В. Художественное чтение .-М: Просвещение, 1978.- с. 56-178

7. Арутюнова Н.Д. Об объекте общей оценки // Вопросы языкознания,- 1985.-№3,-с. 13-25

8. Аршавская Е.А. Экстралингвистические доминанты формирования коммуникативной способности // Исследование проблем речевого общения.-М: Просвещение, 1979.-213 с.

9. Бабанский Ю.К. Педагогика,- М: Просвещение, 1988.-479 с.

10. Баранов М.Г. Ладыженская Т.А. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка / под ред. М.Г. Баранова.- М: Просвещение , 1990.- 264 с.

11. Барнет Вл. Проблемы изучения жанров устной научной речи // Современная русская устная "научная речь.- Красноярск, 1985.- с.80 132

12. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа// Эстетика словесного творчества.-М: Искусство, 1986.- с.297-325 .-445 с.

13. Бенвенист Э. Общая: лингвистика,- М: Прогресс, 1974,- 447 с.

14. Благовещенская Ф.Н. К вопросу о коммуникативной дельности ■ учителя// Исследование общих и индивидуальных различий. Психологический выпуск. -Алма-Ата, 1976

15. Богданов В.В. Перформативное предложение и его парадигмы// Прагматические и семантические аспекты синтаксиса,- Калинин: КГУ, 1985.-с. 18-28

16. Богуславский В.М. К вопросу о классификации языковых штампов// Рус. язык в школе .-1969.-№2 .- с. 74-78

17. Богин Г.И. Современная лингводидактика.- Калинин: КГУ, 1980,- 61 с.

18. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека.- Калинин: КГУ, 1975.-150 с.

19. Большакова Е.С. Английская диалогическая речь научного содержания,-Кишинев: Штиинца, 1979,- с.28

20. Борисова Е.Г. Значение слова и описание ситуации// Вестник Москов. Универ. Серия Филология, 1996.- № 3,- с.39-42.

21. Булыгина Т.В. О границах исодержании прагматики// ИАН СЛЯ, 1981№ 4.-336^,А

22. Бурлак Д. Г. Об одном из способов создания учебной ситуации// Ин. язык в школе,-1972,-№ 1

23. Бухбиндер В.А. Учет особенностей диалогического текста в обучении устной речи// Проблемы коммуникативной лингвистики.- Киев: Вища школа, 1983,- с. 164-168

24. Василенко В.А. Ценности и оценка: Автореф. дис. канд.философ, наук.-Киев, 1964.-20 с.

25. Васильева А.Н. Основы культуры речи,- М: Русский язык, 1990,- 248 с.

26. Виноградов В.В. Костомаров В.Г. Теория советского языкознания и практика обучения русскому языку иностранцев//Вопросы языкознания.-1967.-№ 2.- с.З-17

27. Виноградов В.В. О языке художественной прозы// Избранные труды,- М:Наука,1980,-с.56-175

28. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики// Вопросы языкознания.-1955,- № 1.- с.73

29. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. -М: Из-во АН СССР, 1963,-256 с.

30. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения,- М: Наука, 1993,-172 с.

31. Вольф Е.М. Оценочные значения и соотношение признаков «хорошо- плохо»// Вопросы языкознания, 1986,- № 5,- с.98

32. Вольф Е.М. Варьирование в оценочных структурах// Семантическое и формальное варьирование,-М: Наука, 1979,-с.273-294 ;. .

33. Вольф ЕМ. Функциональная-семантика оценкй,- М: Наука, 1985.- 228 с.

34. Вострикова Т.И. Педагогический диалог на этапе объяснения нового учебного материала: содержание и методика: Дис.канд. пед. наук,- М: 1995,- 253 с.

35. Гайза Ст. Проблема жанра // Функциональная стилистика: Теория стилей и их языковая реализация.- Пермь: Издательство Пермского ун-та, 1985 с. 22-28

36. Гайсина P.M. Средства речевого контакта в современном русском языке: Автореф. канд. филол. наук.-Саратов, 1967.-22 с.

37. Гак В.Г. Прагматика, узус и грамматика речи ,// Ин.язык в школе, 1972.-№ 5.-с.11-17

38. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.-М:Наука, 1981.-139 с.

39. Гастева Н.Н. Диалогическое единство в разговорной речи: Автореф. дис. канд. филол. наук.-Саратов, 1990,- 20 с.

40. Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста.- Тблилиси: из-во Тбилиского ун-та, 1986.- 315 с.

41. Горбачева В.А. Формирование поведения детей в детском саду,- М, 1957.-160

42. Горелов И.Н. Разговор с компьютером. Психологический аспект проблемы.- М: Наука, 1987,- 254 с.

43. Григоренко Т.Н. Особенности интенсификации глагола// Проблемы синтаксической сигмантики и преподавания языка.- М: ин-т языкознания АН СССР МГИМО, 1983,-с.70-77

44. Гусейнова В.М. Обучение профессиональной диалогической речи студентов национальных групп вуза/ в процессе изучения «Практического курса русского языка»/: Дис.канд. пед. наук,- М, 1988.-257 с.

45. Дементьев В.В. Изучение речевых жанров.Обзор работ в современной русистике//Вопросы языкознания.-1997.-№1,-с. 109-121

46. Демьяненко М.Я. Лазаренко К.А. Дифференциация текстов по формам общения. Психология и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия.-Киев, 1997.-130 с.

47. Дмитриев А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального общения: Автореф. дис. доктора пед.наук,- М, 1976,- 22,с.

48. Долинин К.А. Интерпретация текста; Французский язык.- М: Просвещение, 1985,-288 с.

49. Долинин К. А. Имплицитное содержание высказывания.// Вопросы языкознания,-1983,- № 6,- с.37-47

50. Джуманиязова С.Р. Обучение педагогическому диалогу студентов русистов иноязычных групп: Дис. канд. пед. наук,-1993,- 221с.

51. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М: Наука, 1984.-268 с.

52. Дудник Л.В. Экстралингвистическая обусловленность вариативности речи: Дис. канд. пед. наук М, 198.'-221 с.

53. Дусмухамедова Ш.С., Кравцов Г.Т. Особенности педагогической оценки в дошкольном возрасте// Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Сборник научных трудов/ Под ред. Л.А. Парамонова,-М: АПН СССР, 1987,- с. 101 -105

54. Ермольчева В.И. Коммуникативно ориентировочные формы речи учителя на уроках русского языка: Дис. канд. пед. наук.-Алма-Ата, 1990.-225 с.

55. Жеребков В.А. Коммуникативная модель как комплексный метознак// Вопросы языкознания,-1985,- № 6,- с 63-69

56. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации,- М: Наука, 1982,-160 с.

57. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи/ В защиту живого слова,-М, 1966.-с. 5-25

58. Земская Б.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ русского языка и проблемы обучения.-М, 1987.-236 с.

59. Зимняя И А Речь и речевая деятельность в ситуации вербального .общения// Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе. 9-ая научно-методическая конференция: Тезисы локпадов,- М: ВИИЯ, 1973,- с. 36-38 '

60. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.- М: Просвещение, 1991 с. 169-179

61. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи// основы речевой деятельности/ Под редакцией А.А. Леонтьева.-М: Наука, 1974,- 65 с.

62. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М: Просвещение, 1991.- 222 с.64.3олотова Г.А. Слово и штамп.// Вопросы культуры речи.- М: Наука, 1966,- вып. 7

63. Зорина Л .Я. Слово учителя в учебном процессе.// Новое в жизни, науке и технике. Серия «Педагогика и психология»,- М: Знание, 1984,- № 3,- 76 с.

64. Иванова О. В. Семантико-прагматическая характеристика речевой интенции принуждения в русском языке// Русский язык за рубежом,-1994.-№ 3,- с.70

65. Ивин А.А. Основная логика оценок,- М: Просвещение, 1970,- 229с.

66. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи.- М: Русский язык, 1986,-160 с.

67. Ильина А. В. Методика обучения студентов- филологов созданию портретного очерка ( на примере портретного очерка учителя): Автореф.дис. канд. пед. наук,-М, 1994,-16 с.

68. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе.// Материалы по спецкурсу,- М, 1992,-126 с.

69. Кан -Калик В. А.,Никандров Н.Д. Педагогическое творчество,- М: Педагогика, 1990.-144 с.

70. Кан-Калик В.А. Педагогика общения.- М: Педагогика, :1.986;-:с.': 27 1'60 с.

71. Капинос В.И. О методах обучения русскому язь!ку// Методы обучения в советской школе./ Под редакцией Кудряшова,- М: Просвещение, 1983,- с. 26-42

72. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. 5-7 кп,- М: Просвещение^ 991,- 192с.

73. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность,- М: Наука, 1987,- 264 с.

74. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление,- Л, 1972

75. Кацнельсон С.Д. Речемыслительные процессы// Вопросы языкознания.- 1984.-№ 4.-с. 3-13

76. Киселева Л.А. Язык как средство воздействия ( на материале эмоционально-оценочной лексики современного русского языка).-Л: CPA, 1971,- с.1

77. Киселева Л.А. Вопросы теории речевого взаимодействия,- Л: ЛТУ, 1978,-160 с.

78. Кобозева И.М Вступительная статья/ Новое в зарубежной лингвистике. Вып. ХУ11: Лингвостилистика,- М, 1988,- с. 9

79. Коган М.С. Мир общения:' Проблемы межсубъектных .отношений,- М: Политиздат, 1988,- 315 с.

80. Кожин Н.А. Крылова О.А., Одинцова В.В. Функциональные типы русской речи,-М:ВШ , 1982.-223 с.

81. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам.// Ин. языки в школе .-1982,-№ 4.-С14-16

82. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения.//Ин. языки в школе,-1985.-№ 1,-с.10-14 .

83. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке,-М: Наука, 1975.-231 с.

84. Колшанский Г. В. Проблемы коммуникативной . лингвистики.//.;-Вопросы языкознания.-1979,- № 6,- с.51-62 • • •'.

85. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция в структуре языка.- М: Наука, 1984,- 174 с.

86. Коренева А.В. Коммуникативно-ситуативные задачи как средство обучения речевому общению,- Дис. канд. пед. наук,- М,1994,-174 с.

87. Костомаров В.Г. Разговорная речь: определние и роль в преподавании// Рус. язык в начальной школе .-1965.-№ 1 с. 12-19

88. Костомаров В. Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс,- М: Педагогическая пресса, 1994.-247 с.

89. Костомаров В.Г., Шварцкопф Б.С. Об изучении отношения говорящих к языку .//Вопросы культуры речи,- М: Наука, 1966,- 7 вып.- с. 25

90. Костомаров В.Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей русистов.// Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя в процессе обучения: Доклады советской делегации на 1У конгрессе МАПРЯЛ,- М, 1.979,- с. 61

91. ЭЗ.Котпряло В.К., Дуткевич Т.В. Роль совместной деятельности в познавательной активности дошкольников.// Вопросы психологии.-1991,- № 2,- с. 50-60

92. Крутецкий В.Н. Основы педагогической психологии,- М: Просвещение, 1972.255 с.

93. Кубряков Е.С. Модели порождения речи (человеческий фактор в языке).// Язык и порождение речи,- М, 1991240 с.

94. Кузьитна Н.В. Формирование.основ профессионального мастерства в высшей школе,-Л: ЛГУ, 1973.-106 с

95. Культура речи учителя Методические. рекомендации для проведенияп. лпрактических занятий,- М: МГПИ им. В.И.Ленина, 1988.-112 с/.

96. Кучереносов В.Е. Вопросительные предложения й диалог вопросно-ответного типа в русском языке: Автореф. дис. канд. филол. наук.- Киев, 1988,- 24 с.

97. Лаптева О.А. Изучение русской разговорной речи в' отечественном языкознании последних лет. Обзор.// Вопросы языкознаня.-1967, № 1101 .Лаптева О.А. Идеи коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике.// Рус. язык за рубежом.-1990.- № 2.- с.69

98. Лаптева О.А. Дискретность в устном монологическом тексте.// Русский язык. Текст как целое и компоненты текста,- М, 1982,- с.47-106

99. Леонтьев А.А. О речевой ситуации и принципе речевых действий.// Рус. язык за рубежом,-1990,- № 2,- с. 69

100. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. Психологические очерки.-М: Русския язык, 1970.-88 с.

101. Леонтьев А.А. Педагогическое общение,- М: Знание, 1979,- 48с.

102. Леонтьев А. А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком.// Ин. язык в школе,-1976.- № 2,- с.70-74

103. Леонтьёв А.Н. Речевая деятельность.// Основы теории речевой деятельности. / Под ред; А.А. Леонтьева.- М: Наука, 1974.- с.21- 28

104. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность,- М: Просвещение, 1969,214 с.

105. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М: Знание, 1965.

106. Леонтьев А.А. Проблемы изучения детской и молодежной аудитории массовой коммуникации.-М:Знание,1976.

107. Ломов A.M. Коммуникативный и прагматический синтаксис.//Прагматические аспекты функционирования языковых единиц. Тексты докладов и выступлений.-М: МГУ, 1991.- с. 117

108. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура языковой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе //Ин.язык в школе.-1984. №2 с. 18-23.

109. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов.Экспериментально-психологические исследования.-М:Наука, 1974,172 с.

110. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте,-М.; Просвещение, 1983.-96 с.

111. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения,-М.;Ледагогика,1974,-240 с.

112. Маркова А. К. Усвоение школьниками коммуникативной функции языка. II Вопросы психологии.-1971.-№ 4,- с.12

113. Мартинович Н.Б. Методика формирования профессиональных качеств устной речи!- Дис. канд. пед. наук.- М, 1986.-195 с.

114. Мартынова Л. Л. Семантико-синтаксическая характеристика пропозициональных структур с оценочным значением.--'Дис:.канд. филол. наук.-М , 1984.-177 с.

115. Молчановская Н.И. Отражение языковой личности в устном разговорном общении / на материале разговорного тематического диалога// Актуальные проблемы филологии в вузе и школе: Материалы 1У Тверской межвузовской конференции,-Тверь, 1991.-с.14

116. Москальская О.И. Грамматика текста.-М.: Педагогика, 1990.- с.104,- с.183

117. Мучник Б.С. Человек и текст: основы культуры письменной речи.-М.:1. Книга, 1985.-252 с.т

118. НапЗлфва Т.В.Познавательные задачи в обучении русскому языку.-М: Просвещение, 1968,-52 с. .

119. Носенко Э.Л. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряженности,-Днепропетровск., 1975.-129 с

120. Ольшанникова А.Е. Эмоции й воспитание.-М.: Знание, 1983.- с.8

121. Основы теории речевой деятельности (под ред. А.А.Леонтьева).-М.: Наука, 1974.-366 с.

122. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.-М.:Русский язык, 1989.-276 с.

123. Педагогика (под ред. доктора пед. наук . проф. П.И.Пидкасистого).- М.: Просвещение, 1995.-637 с.

124. Петелина Е.С. Средства выражения и контексты функционирования высказываний похвалы и лести в английском языке: Автореф.канд. филол. наук.-Пятигорск,1988,-16 с.

125. Пименов А.В. О ситуативной адекватности в обучении речевой деятельности.//Речевая ситуативность в преподавании иностранных, языков в специальном языковом вузе. 1Х научно-методическая конференция: Тезисы докладов- М, ВИИЯ, 1973.-е 91-94.

126. Пленкин Н.А. Языковой анализ в работе над обучающим изложением: Дис. канд. пед. наук.- М, 1969.-344

127. Пономарев Я.А. Психология творческого мыщления.-М: АПН РСФСР, 1960,349 с.

128. Проблемы изучения жанров устной научной речи.// Современная русская устная научная речь/ Под ред. О.А.Лаптевой.- Красноярск:Из-во Красноярского университета, 1985.-т. 1 Общие свойства и фонетические особенности.-с. 80-125

129. Профессиональные качества советского учителя. /Под ред.Л.С.Шубина).-Пермь,1981.-19 с.

130. Роль человеческого фактора в языке.// Язык и картина мира.-М.:Наука,1988,-216 с.

131. Русина С.С. О целесообразности анализа текста- образа с точки зрения синтаксиса целого текста//Актуальные проблемы развития речи учащихся. Сб. статей НИИ школы / Под ред. А.П.Еримеевой.-М.:Прогресс, 1980.-е 40

132. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление. -М.: Наука, 1988.-245 с.

133. Сергеева С.В.,Субканкулов М.Г. О профессиональной значимости особенностей общения ( для будущего учителя) II Исследование общих и индивидуальных различий. Психология. Вып. 6 Алма-Ата,

134. Селезнева В.М : К вопросу моделирования профессионально-речевых ситуаций // .Вопросы стимулирования иноязычной речи в вузе: Сб.научных трудов.-Ульяновск.,;УГПИ им. В.И.Ленина, 1985,- с 37-4Q

135. Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности. -М.:Наука, 1987.^139 с.

136. Синица И.Е. Психология письменной речи учащихся. Автореф.дис. док. пед. наук.- Киев, 1968 .- 30 с.

137. Скребнев Ю.М. Общелингвистические проблемы описания синтаксиса разговорной речи : Автореф. дис. док. Пед. наук.-Горький, 1971,- 30 с

138. Славгородская Л.В. Научный диалог,- Л.: Наука,1986,- с 63-65,-168 с.

139. Сластенин В.А. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.-М: МГПИ, 1982.-180 с.

140. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения,- М-.: Русский язык, 1979.-140 с.

141. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ./ Под ред. Н.Ф.Талызиной.- М.: Педагогика, 1984.-471 с.

142. Стронин М.Ф. Речевое действие как основа обучения устной иноязычной речи : Автореф. канд. пед. наук ,-М,1985,- 17 с.

143. Сусов И.П. Языковое общение и лингвистика.// Прагматические и семантические основы синтаксиса. Калинин.:КГУ,1985.- сЗ-15.

144. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий.// Народное образование.-l 967,№ 17.-е. 39

145. Тарасова И.П. Структура личности коммуниканта и речевое воздействие.// Вопросы языкознания, 1993.-№ 5 с. 70-82

146. Тункель В.Д. К вопросу об устной передаче речевого сообщения : Автореф.дис. канд. пед. наук.-М.-1964, -16 с.

147. Федорова Л.Я. Типология речевого воздействия и его место в структуре общения.-//Вопросы языкознания, 1991 -№ 6 с. 119-123

148. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи,-М.: Просвещение, 1 984.-159 с.

149. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку,-М.:Просвещение ,1964.-255 с.

150. Филиппова О.В. Интонационные стили речи учителя: содержание и методы обучения : Автореф. дис. канд. пед. наук.-М, 1994.-16 с.

151. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматическое описание русского языка в целях его преподавания как иностранного.// Русский язык и литература в общении народов мира.- М, 1986. -223 с.

152. Чеботарев П.Г. Роль преподавателя: социально-психологический взгляд на его деятельностью/Русский яз. за рубежом ,1982.-№ 5.- с.64-67

153. Чернейко Л. О. Порождение и воспитание межличностных оценок.//Философские науки, 1996,№ 5 с. 42-46

154. Шакуров Р.К. Оценочные отношения как фактор возникновения гордости и стыда умладших дошкольников. Автореф. дис. канд. пед. наук, Киев, 1966,-19 с.161 .Шатилов С.Ф. Методы обучения немецкому языку в средней школе.-М.: Просвещение, 1986,-222 с.

155. Шведова Н.Ю. очерки по синтаксису русской, разговорной речи.-М.: Просвещение, 1960,-166 с.

156. Шишова Н.В. Моделирование языковых клише как особого вида вербальных действий.// Действие. Лингвистические и логические модели.-М.-1991 с. 136138.

157. Шмелева Т. В. Кодекс речевого поведения // Русский яз. за рубежом.-1983.-№ 1.-с. 72-76

158. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессё.-М.: Просвещение, 1986. -144 с.

159. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника,- М.: Просвещение, 1966. -291 е.

160. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ1. ЛИТЕРАТУРЫ

161. Алексеев С,П. Рассказы о Суворове и русских солдатах.//Стихи. Рассказы. Сказки.- М: Просвещение, 1981. 220 с.

162. Аксаков С.Т. Детские годы Багрова внука. - Киев: Художественная литература, 1987.-303 с. .

163. Бажов П.П. Зеленая кобылка. Повесть. М: Детская литература, 1986. - 64 с.

164. Бажов П.П. Серебряное копытце.// Стихи. Рассказы. Сказки. -М: Просвещение, 1981.-220 с.

165. Велтистов Е. Приключения Электроника. Пермь: Урал-пресс, 1992. -с. 47

166. Гайдар А. Школа. Повесть. -Московское ордена «Знак почета» из-во ДОСААФ СССР, 1978. -с.4

167. Гайдар А. Чук и Гек. II Стихи. Рассказы. Сказки.-М: Просвещение, 1981. 220е- . с.

168. Голявкин В. Удивительные дети. Л: Детская литература, 1979. - 253 с.

169. Горький А. Детство. М: Художественная литература, 1969. - 215 с.

170. Горький А. Дед Архип и Ленька. Рассказы. М: Детская литература, 1975. - 32е-с. , ,

171. Давыдычев Л. Жизнь Ивана Снменова. Пермское из-во, 1986. - 286 с.

172. Давыдычев Л. Эта милая Людмила.- Пермь: Книжное из-во, 1984,- 334 с.

173. Давыдычев Л. Дядя Коля поп Попов жить не может без футбола. - Пермское книжное из-во, 1986. - 538 с.

174. Давыдычев Л. Лелишна из третьего подъезда. Пермское-книжное из-во. -1990,-279 с.

175. Дановский В. Помощники.// Детская литература. Хрестоматия. М : Просвещение, 1978.-416 с.

176. Драгунский В. Денискины рассказы,- М :Росмэн, 1995. 117 с.

177. Емельянова Н. Родники,-М: Детская литература, 1979.-301 с.

178. Емельянов Б. Рассказы о маме. М : Детская литература, 1981;. -414■ с.

179. Котовщикова Л. Кто бы мог подумать. Л : Детская литература, :1987. - 222 с.

180. Куприн А. И. Белый пудель. Пермь : Книжное из-вр-, 1974. 48 с

181. Ликстанов И. Снайпер молотка. //Малышок. М : Детская литература, 1977. -31 с.

182. Мамин Сибиряк Д. Сказка про храброго зайца Длинные уши, Косые глаза, Короткий хвост.//Жар птица. - Владивосток : Приморское книжное из-во, 1961. -173 с.

183. Медведев.В. Звонок на перемену. М : Детская литература, 1985. -253 с.

184. Михалков С.В. Праздник Непослушания. -М : Детская литература, 1983. 79 с.

185. Носов Н. Огурцы.// Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста/ Под ред. В.И. Логиновой . М: Просвещение, 1990. - с.360

186. Носов Н. Мишкина каша.// Стихи. Рассказы. Сказки.- М : Просвещение, 1981. -220 с.

187. Носов Н. Заплатка.// Хрестоматия для маленьких./ Составитель Л.Н.Елисеева.- М : Просвещение, 1982. 431 с.

188. Осеева В. Динка. Повесть. М : Детская литература, 1963. - 480с.

189. Осеева В. Волшебное слово. -М : Детская литература, 1977. -16с.

190. Островский Н. Как закалялась сталь. М : Художественная литература, 1982.- 362 с.

191. Погодин Р. Откуда идут тучи. Л.:Детская литература, 1971. - 36с

192. Погорельский А. Черная курица или подземные жители./ЛЗолшебный мир сказок. М: Инициатор, 1993. -414 с.

193. Романовский С.Т." Певучая гора. Рассказы. М: Детская литература, 1977. -31 с.

194. Рыбаков А. Кортик. Мурманское книжное из-во, 1977. -150 е.;

195. Старжинский В. Такое взрослое детство. -М '.Детская литература, 1989. с.55

196. Сотник Ю. Дудкин. острит.// Как меня спасли. Рассказы. - М: Детская литература, 1975. -32 с.

197. Тайц Я. Приказ. М: Детская литература, 1989 . - 30 с.

198. Твен М. Приключения Тома Сойера. Пермское книжное из-во, 1971. -195 с.

199. Толстой Л. Детство. Отрочество. Юность. М: Детская литература, 1989. -с.118

200. Толстой Л. Детство Никиты.// Детвора. Повести и рассказы. Пермь; Книжное из-во, 1989. - с.337-338

201. Ушинский К. Гусь и журавль.// Стихи. Рассказы. Сказки. -М : Просвещение, 1981. -220 с.

202. Христолюбова И.Загадочная личность. Повести для детей. Пермь:Книжное из-во, 1991.-365 с.

203. Чехов АП. Размазня.// Ну и публика! Рассказы. М : Детская литература, 1986.-31 с.

204. Чехов А.П. Каштанка.// Стихи. Рассказы. Сказки. М : Просвещение, 1981. -220 с.

205. Чехов А.П. Мальчики.// Детвора. Повести и рассказы русских писателей. -Пермь: Книжное из-во, 1989. с. 186-189

206. Чуковский К.И. Мойдодыр. Стихи и сказки. М: Детская литература, 1987. -45<^