Формирование пространственных представлений в обучении младших школьников рисованию пейзажа в детской студии изобразительного искусства

Белякова, Лолита Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование пространственных представлений в обучении младших школьников рисованию пейзажа в детской студии изобразительного искусства

Автореферат

Автор научной работы: Белякова, Лолита Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование пространственных представлений в обучении младших школьников рисованию пейзажа в детской студии изобразительного искусства"

На правах рукописи

005015224

Белякова Лолита Георгиевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РИСОВАНИЮ ПЕЙЗАЖА В ДЕТСКОЙ СТУДИИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство)

АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 ШР Ш

Москва-2011

005015224

Работа выполнена на кафедре живописи художественно-графического факультета ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (МПГУ)

Научный руководитель: член корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Шорохов Евгений Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Иванова Нина Степановна

кандидат педагогических наук, профессор Мезенцева Юлия Ивановна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Курский государственный

университет»

Защита диссертации состоится « 20 » марта 2012 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.03 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, г. Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 551.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «/^ » февраля 2012 года

Ученый секретарь диссертационного совета

К.М.Зубрилин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В период реформирования Российской системы образования особое внимание уделяется созданию условий для повышения качества обучения, воспитания и развитию качеств одаренности в разных видах деятельности, в том числе художественно-изобразительной деятельности. «Отличительной особенностью демократии является высокий уровень культуры, образования, средств коммуникации и обмена информацией. Чем образованнее человек, чем выше уровень его культуры, тем он свободнее в суждениях, тем он самостоятельнее в своих позициях. Свободное демократическое общество - это все-таки всегда общество хорошо подготовленных, образованных людей, людей с высокой культурой» - отмечено в выступлении Д.А.Медведева на пленарном заседании мирового политического форума «Современное государство: стандарты демократии и критерии эффективности» 10 сентября 2010 года в Ярославле. Государственный подход к образованию, представленный в проекте закона «Об образовании», в «Образовательных стандартах» нового поколения, направлен на формирование конкурентоспособных личностей, готовых взять на себя ответственность за модернизацию социально-экономического развития в России. В период общественных дискуссий об объеме и качестве базового образования, особая роль отводится дополнительному, в частности художественному образованию, способствующему развитию индивидуальных особенностей художественной одаренности каждого ребенка средствами искусства.

В искусствоведческой науке концептуальным является определение сущности искусства как преображения действительности в особую организацию пространства. Хронология и последовательность открытий способов особой организации пространства в изобразительном искусстве, изображения трехмерного пространства на двухмерной плоскости картины рассматривается в нашей работе как теоретическое обоснование отбора художественных средств изображения глубины пространства. Художественные средства, созданные художниками Джотто, Лорензетти, Брунеллески, Донателло, Мазаччо, Альберта, Учелло, Франческа, Кривелли, Леонардо да Винчи, Дюрер, Рембрандт, Каналетто, Энгр, Делакруа, Сезанн, Пикассо, Дали, Брак, Дюшамп, описанные искусствоведами Вазари, Манетти, Флоренским, Мюрей, Пелерин и другими, развиваются, дополняются, возрождаются, передаются как художественный опыт из поколения в поколение, сохраняются, обогащаются новыми открытиями художников. Результаты анализа и систематизации позволяют определить целостную теорию пространственности как передачи глубины пространства в пейзаже художественными средствами, изучению которых посвящена наша работа. 1. Художественное средство заслонения или загораживания передними предметами дальних предметов оверлэппинг (англ. overlapping). 2. Уменьшение предметов при удалении, характеризуемое понятием градиент (лат. gradient - вектор уменьшения). 3. Цветовая и световоздушная

перспектива атлюсферик (фр. perspective atmosphérique) с изменением цветов при удалении сфумато (лат. sfumato - исчезающий как дым) и обскур (лат. obscur - затемнение). 4. Ракурсные изменения или ракурс (фр. raccourcir ■ сокращать) при удалении предметов с использованием художественной перспективы трех видов: фронтальная перспектива с одной точкой схода фронталь (фр. perspective frontale); боковая перспектива с двумя точками схода облик (фр. perspective obligue); воздушная перспектива с тремя точками схода аэрэн (фр. perspective aerienne).

Художественные средства передачи глубины пространства были открыты поколениями художников на протяжении многовекового периода. Задачами и научными открытиями художественного образования является изучение художественного опыта, систематизация, интеграция и передача его последующему поколению. Профессор Н.Н.Ростовцев, член корр. РАО Е.В.Шорохов, академик РАО В.С.Кузин создали Московскую научную школу художественно-педагогического образования МПГУ. В настоящее время ее развивают ученые академик С.П.Ломов как руководитель научной школы, профессора С.Е.Игнатьев, В.К.Лебедко, В.В.Корешков, А.А.Ковалев, А.А.Голуб и другие. Концептуальные аспекты нашего исследования базируются на Московской научной школе художественно-графического факультета МПГУ, которым характерно особое внимание к проблемам «пространственности», как основным теориям реалистического изобразительного искусства. Усилия ученых данной Научной школы направлены на модернизацию художественно-педагогического образования, на исследование проблем подготовки студентов, будущих художников-педагогов, которые призваны обучать и передавать богатое художественное наследие подрастающему поколению, в том числе теорию и методику развития пространственного мышления, воображения и изображения. Отечественными художниками-педагогами разработаны программы и методики обучения детей изобразительному искусству в начальной и средней школе на основе непрерывности и преемственности (О.И.Галкина,

A.А.Голуб, М.Д.Гузеева, Е.В.Гунина, К. Ералин, С.Е.Игнатьев, Н.С.Иванова,

B.И.Козлов, В.В.Корешков, Н.П.Костерин, В.С.Кузин, Г.В.Лабунская,

C.П.Ломов, Ю.И.Мезенцева, П.Я.Павлинов, Н.Н.Ростовцев, А.П.Сапожников, Н.М.Сокольникова, Е.В.Шорохов, Т.Я.Шпикалова, И.С.Якиманская и др.). Исследователи подчеркивают необходимость и значимость развития пространственных представлений у детей.

Однако, теоретический анализ литературы, наблюдение практики, опыт работы в детской изостудии показали, что вопросы обучения детей изображению глубины пространства в рисовании пейзажа, направленного на формирование пространственных представлений недостаточно исследованы. В процессе анализа проблемы выявлены противоречия: • между концептуальной значимостью теории пространственности в изобразительном искусстве и недооценкой ее в художественной педагогике;

• между потребностью общества в инновационном развитии дополнительного художественного образования и традиционными подходами к обучению детей в детских изостудиях;

• между высокими требованиями к восприятию сложных пространственных изображений в живописи, иллюзорно сложного пространства в мультипликации, в объемном кино системы 3-D (англ. three-dimensional - трехмерный), в компьютерных играх, в комиксах, в иллюстрациях и обучением примитивным, разработанным еще до технологического прогресса сюжетам, способам и приемам обучения, художественным средствам изобразительной деятельности, применяемым педагогами изостудий;

• между необходимостью реализации современного подхода к формированию пространственных представлений о глубине пространства в пейзаже и отсутствием научно-обоснованных методических рекомендаций для решения этой проблемы в условиях дополнительного художественного образования.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования. Изучение и преодоление противоречий является основанием выбора и формулировки проблемы исследования: каковы педагогические-условия формирования пространственных представлений и умений изображать глубину пространства в рисовании пейзажа в условиях детской изостудии.

Цель исследования состояла в том, чтобы проанализировать и систематизировать концептуальные положения теории пространственности в изобразительном искусстве и в художественной педагогике, научно обосновать и разработать авторскую программу формирования пространственных представлений «Обучение детей рисованию пейзажа» и экспериментально проверить ее эффективность.

Объект исследования: процесс обучения детей изобразительному искусству в системе дополнительного художественного образования в детской изостудии.

Предмет исследования: содержание, методы и этапы формирования у младших школьников пространственных представлений и умений изображать глубину пространства в рисовании пейзажа.

Гипотеза исследования. Предполагается, что формирование пространственных представлений и умений изображать глубину пространства в рисовании пейзажа будет успешным и будет способствовать модернизации дополнительного образования и развитию детского изобразительного творчества при условии:

• систематизации концептуальных положений теории пространственности в изобразительном искусстве и в художественной педагогике;

• научного обоснования выбора пейзажной живописи, наиболее полно отражающей художественные средства передачи глубины пространства;

• выявления особенностей детских пространственных представлений о художественных средствах изображения глубины пространства в детском рисовании пейзажей;

• разработки авторской программы и методики поэтапного формирования у детей пространственных представлений в обучении рисованию пейзажа в изостудии.

В соответствии с указанной проблемой, целью и выдвинутой гипотезой исследования в диссертации ставятся и решаются следующие

Задачи исследования.

1. Систематизировать концепции теории пространственности в изобразительном искусстве и художественной педагогике о художественных средствах передачи трехмерности на плоскости живописного полотна.

2. Научно обосновать выбор пейзажной живописи, наиболее полно отражающей художественные средства передачи глубины пространства.

3. Выявить особенности детских пространственных представлений о художественных средствах изображения глубины пространства в детском рисовании пейзажей.

4. Разработать авторскую программу и методику формирования у детей пространственных представлений, направленную на модернизацию дополнительного художественного образования.

5. Создать научно-обоснованные методические рекомендации к реализации программы поэтапного формирования у детей представлений и умений изображать глубину пространства в рисовании пейзажа и экспериментально апробировать их эффективность.

Методологическую основу исследования составляют:

• концепции пространственности в художественном наследии прошлых веков и современные теории в изобразительном искусстве (Н.Н.Волков, Д.Н.Кардовский, А.А.Ковалев, Д.С.Лихачев, С.П.Ломов, Б.В.Раушенбах, Ф.И.Рерберг, П.А.Флоренский, Леонардо, Ж.Паррамон и др.);

• фундаментальные положения отечественной художественной педагогики (А.В.Бакушинский, Н.С.Иванова, С.Е.Игнатьев, В.И.Козлов, Т.С.Комарова, В.В.Корешков, В.К.Лебедко, С.П.Ломов, Н.Н.Ростовцев, Н.П.Сакулина, Н.М.Сокольникова, Е.В.Шорохов, П.П.Чистяков и др.);

• положения исследований психологии художественного развития (Р.Арнхейм, Б.Г.Ананьев, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Н.Н.Волков, Р.И.Грегори, Грейс Крайг, А.В.Запорожец, Е.И.Игнатьев, В.С.Кузин, А.Н.Леонтьев, Н.С.Лейтес, Ж.Пиаже, И.С.Якиманская и др.).

Методы исследования, использованные при решении поставленных задач: теоретический анализ искусствоведческой, психологической, педагогической литературы; анализ искусствоведческой характеристики изображения пространства в пейзажной живописи; изучение практики дополнительного художественного образования в школе, в учреждениях дополнительного художественного образования; моделирование методической системы учебного модуля «Обучение детей рисованию

пейзажа» поэтапного формирования пространственных представлений; наблюдение за школьниками в процессе рисования; рисуночное тестирование и ретестирование детей; анализ и ранжирование детских рисунков; опытно-экспериментальное исследование по выявлению эффективности формирования у младших школьников пространственных представлений и умений рисовать пейзаж в детской изостудии; статистическая обработка результатов эксперимента; обобщение выводов.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись детские студии изобразительного искусства ГБОУ СОШ № 933, ГБОУ СОШ № 981, ГБОУ Центры развития ребенка № 1406, № 1276, № 2374 города Москвы, изостудии городов Кирова, Костромы, Череповца, Уфы в 2001-2010. Опытно-экспериментальным исследованием было охвачено более 500 учащихся 6-10 лет. Коллекционировано и проанализировано более пяти тысяч детских рисунков. Проанализированы особенности детского рисования в социологических проектах интернета.

Этапы исследования.

Первый этап (1989 - 2003 гг.) создание Центра образования и культуры, разработка и проведение авторских научно-практических курсов по проблеме развития детской художественно-изобразительной одаренности для преподавателей детских изостудий. Формулирование проблемы исследования.

Второй этап (2003 - 2007 гг.) - теоретический анализ состояния проблемы в исследованиях. Определение цели, гипотезы, задач исследования; разработка авторской программы и диагностических методик.

Третий этап (2006 — 2010 гг.) — проведение педагогического эксперимента. Выявление исходной ступени представлений и умений изображать пространство в рисовании пейзажа (констатирующий этап); экспериментальная проверка эффективности разработанной программы и методики обучения детей рисованию пространства в пейзаже (формирующий этап); выявление динамики формирования пространственных представлений (контрольный этап).

Четвертый этап (2008 - 2011 гг.) - анализ и статистическая обработка результатов эксперимента, обобщение выводов, оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, состоят в том, что:

• систематизированы концепции теории пространственности в изобразительном искусстве о художественных средствах передачи трехмерности на плоскости;

• научно обоснован выбор пейзажной живописи, наиболее полно отражающей художественные средства передачи глубины пространства;

• определены особенности детских пространственных представлений о художественных средствах изображения глубины пространства в рисовании пейзажей и типичные ошибки в детских рисунках;

• доказана эффективность авторской программы поэтапного формирования у детей пространственных представлений;

• предложены методические рекомендации к реализации серии занятий по формированию у детей представлений и умений изображать глубину пространства в рисовании пейзажа в учебном модуле «Учим детей рисовать пейзаж».

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. В решении значительной теоретической задачи на основе систематизации концепций теории пространственности в изобразительном искусстве и выявления художественных средств передачи трехмерности на плоскости.

2. В научном обосновании выбора произведений пейзажной живописи, наиболее полно отражающих художественные средства передачи глубины пространства.

3. В установлении особенности детских пространственных представлений о художественных средствах изображения глубины пространства в детском рисовании пейзажей и в определении критериев, ступеней и стадий поэтапного формирования пространственных представлений.

4. В доказательствах эффективности и научной обоснованности программно-методического обеспечения и экспериментального содержания учебного модуля «Учим детей рисовать пейзаж» в авторской программе формирования у детей пространственных представлений и направленных на модернизацию дополнительного художественного образования.

5. В определении педагогических условий, обеспечивающих успешное поэтапное формирование пространственных представлений. В разработке методических рекомендаций к реализации серии занятий поэтапного формирования у детей представлений и умений изображать глубину пространства в рисовании пейзажа.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• внесен вклад в разработку теории и методики развития детского изобразительного творчества в процессе обучения младших школьников в изостудиях изображению глубины пространства в рисовании пейзажа;

• сформулировано содержание понятия «формирование пространственных представлений в детском рисовании пейзажа» (поэтапное усвоение художественных средств);

• определены художественные средства изображения глубины пространства необходимые для формирования пространственных представлений;

• исследован процесс и выявлены этапы формирования пространственных представлений в изображении пейзажа в рамках авторского учебного модуля «Обучение детей рисованию пейзажа», направленного на модернизацию начального дополнительного художественного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе результатов исследования разработано и опубликовано авторское учебное

пособие для преподавателей дополнительного образования по направлению изобразительное искусство «Учим детей рисовать пейзаж», включающее разделы историко-теоретического материала для преподавателей по проблеме возникновения и развития закономерностей изображения пространства в изобразительном искусстве, методических рекомендаций для преподавателей, планы уроков и педагогические карточки-задания как приложение. Результаты исследования: положены в основу разработки разделов программы и методики начального дополнительного художественного образования в структуре авторской программы «Детская художественная одаренность», которой присвоен гриф УМО вузов РФ по педагогическому образованию; результаты внедрены в практику работы детских изостудий; рекомендованы к использованию в подготовке студентов педагогических вузов и колледжей, на курсах повышения квалификации специалистов по детскому художественному образованию.

Апробация и внедрение. Основные положения и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры живописи Московского педагогического государственного университета; на научно-практической конференции, посвященной 13 0-летаю МПГУ-2007; на конференции молодых ученых МПГУ «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования»-2010, 2011; на методических семинарах и мастер-классах; в конкурсах детского творчества: «Третьяковская галерея»-2007; имени Нади Рушевой-2009; Российского общества мужества и гуманизма-2010; Юных талантов Московии-2010; ЮНЭСКО - 2010; ежегодный 17-й «Солнечный круг» галерея «Беляево» - 2011.

Идеи и основные положения, представленные в исследовании, внедрены в образовательный процесс системы дополнительного образования в детских изостудиях, работающих по программе «Детская одаренность» и отражены в публикациях автора. По теме диссертации опубликовано 13 статей и учебных пособий, общим объемом 12,87 п.л.

Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования подтверждается методологической обоснованностью теоретических положений и исходных параметров исследования; опорой на целостную структуру теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; педагогическим экспериментом; личным участием автора в качестве исследователя образовательного процесса; статистической обработкой данных, позволяющей доказать аргументированность и достоверность выводов исследования. Основные положения и выводы диссертации обоснованы всесторонним анализом психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования. Достоверность выводов исследования обеспечивается: применением взаимопроверяющих методов, разработки проблемы исследования с опорой на аналогичные положения и выводы других исследований; результатами экспериментальной работы,

выразившимися в сформированности пространственных представлений у младших школьников при поэтапном обучении детей художественным средствам изображения глубины пространства в рисовании пейзажей, с последующей апробацией полученных результатов на научно-теоретических и научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие положения.

• Системный подход к анализу концепций теории пространственности в изобразительном искусстве и художественной педагогике позволяет определить особую организацию пространства, характеризуемую как иллюзорное изображение на плоскости цветовыми пятнами и линиями среды для погружения в нее изображаемых предметов и явлений, что является наследием многовекового художественного опыта и основополагающим средством выразительности произведений реалистического искусства. Формирование представлений и умений изображать глубину пространства на плоскости является одной из самых важных задач сохранения и передачи художественных традиций изобразительного искусства.

• Научная обоснованность выбора жанра пейзажа обусловлена тем, что в пейзажной живописи наиболее полно отражены художественные средства передачи глубины пространства: загораживание дальних предметов; уменьшение предметов вдали; изменение цветов при удалении предметов как элементы цветовой и световоздушной перспективы; ракурсные изменения предметов при удалении как элементы линейной перспективы. Художественные средства, характеризующие пространственную среду пейзажа образно, без сложных математических расчетов и построений, и соответствующие детскому пространственному восприятию.

• Особенности детских пространственных представлений выражены в том, что без специального обучения дети создают случайные композиции, неудачно размещают рисунок на листе, не умеют передавать глубину пространства на плоскости с помощью художественных средств. Ошибки устраняются при формировании у детей пространственных представлений в процессе реализации авторской программы начального художественного образования.

• Экспериментальное содержание обучения детей рисованию пейзажей обеспечивает поэтапное формирование пространственных представлений и модернизацию дополнительного художественного образования, внедрение программно-методического обеспечения и способствует повышению выразительности рисунков как показателя детского изобразительного творчества.

• Методические рекомендации, определившие педагогические условия и отражающие новый авторский подход к формированию у детей пространственных представлений и умений изображать глубину пространства в рисовании пейзажа, включают в себя алгоритм формирования пространственных представлений в учебном модуле «Учим детей рисовать пейзаж».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в работу включены таблицы, диаграммы, схемы, рисунки.

Во введении приводится научный аппарат диссертационного исследования, обосновывается актуальность исследования, определяется проблема научного поиска, объект, предмет исследования, формулируются цели, гипотеза, задачи.

В первой главе «Концептуальные аспекты теории пространственности в изобразительном искусстве и художественного педагогике» представлены результаты системного подхода к теоретическому анализу искусствоведческой, психологической и педагогической литературы.

Во второй главе «Формирование у младших школьников представлений и умений изображать глубину пространства в рисовании пейзажа» представлено научное обоснование, разработка и реализация экспериментальной авторской программы и методики констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечаются перспективы дальнейшей работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Формирование представлений и умений изображать глубину пространства на плоскости является одной из самых важных задач сохранения и передачи художественных традиций изобразительного искусства. Художественные средства изображения пространства в искусстве возникали и продолжают разрабатываться на основе научных открытий. Целостный анализ концепции пространственности в художественном наследии прошлых веков и современные теории в изобразительном искусстве: Н.Н.Волкова, Д.Н.Кардовского, А.А.Ковалева, Д.С.Лихачева, С.П.Ломова, Б.В.Раушенбаха, Ф.И.Рерберга, П.А.Флоренского и др. важны для научного обоснования нашей авторской разработки содержания и методики обучения восприятию и изображению в рисунке пространства.

Художники Древнего мира в Египте, Греции, Риме игнорировали перспективу при передаче трехмерного пространства на плоскости, но использовали загораживание. Живописцы Джотто (1266-1337), Лорензетти, Донателло и Мазаччо. Учелло, Пьеро делла Франческа, Кривелли развивали разнообразные средства выразительности, изображая пространство. Но художники Средних веков игнорировали линию горизонта, все линии сходились на уровне взгляда человека. Именно, архитектор Филиппе Брунеллески (1377-1446) считается основоположником концепции перспективного рисования, позже продолженной Альберта (1404-1472).

В концепции пространственности Леонардо да Винчи (1452-1519) перспектива представлена уменьшением размеров тел на расстоянии, цветов этих тел и отчетливости. Великий живописец итальянского Возрождения и

мастер перспективы, предугадавший перспективу с двумя точками схода, открывший законы цветовой и световоздушной перспективы, ввел определение «сфумато» (исчезающий как дым), его творчество признают важнейшим этапом развития теории пространственности. В Северной Европе Альбрехт Дюрер (1471-1528) также мастерски владел художественной перспективой и искусно применял ее. Позже Жан Пелерин в трактате «Об искусстве перспективы» (1505) предложил использование перспективы с двумя точками схода, обосновал понятия линии горизонта, центральной точки схода линий и двух боковых диагональных точек. Художники начала XVIII в. Бибиена и Каналетто усовершенствовали перспективные построения «взгляд в угол» и световоздушную атмосферную перспективу «обскур» (затемнение, неясный расплывчатый задний план). Художники более поздних периодов Бонингтон, Тернер, Энгр, Делакруа, Пикассо, Дали использовали все художественные приемы для создания пространственных композиций, в том числе хорошее владение перспективой линейной, цветовой и световоздушной. Позже импрессионисты Дега, Мане, Моне, Писсарро, Сезанн больше внимания в творчестве уделяли живописному строю, состоянию погоды в пейзаже, настроению, используя изобретение фотографии для перспективных ракурсов в передаче пространства.

Традиционная художественная перспектива существует вопреки разнообразным «измам» современных художественных направлений в изобразительном искусстве. Анализ исследований по теории пространственности позволил систематизировать последовательность художественных открытий реалистического изображения глубины пространства. В нашей многонациональной стране наряду с европейской теорией пространственности развиваются и другие, следующие Византийским традициям и церковным канонам, изображающие пространство по законам обратной перспективы. В настоящее время возникают условия для утраты и забвения художественных традиций реализма, поэтому повышается актуальность и интерес к сохранению художественных достижений реалистического изображения глубины пространства и передаче художественного опыта следующим поколениям.

Общеизвестно, что все художественные открытия человечества передаются следующим поколениям в разных формах, системах обучения, в отечественных и зарубежных школах. Художественный опыт, исторически обусловленный, является содержанием исследований, определяющих такую науку как художественная педагогика, и влияет на возникновение и развитие теории обучения. Фундаментальные положения отечественной художественной педагогики обосновали и развивают: А.В.Бакушинский, С.Е.Игнатьев, Т.С.Комарова, В.С.Кузин, В.К.Лебедко, С.П.Ломов, Н.Н.Ростовцев, Н.П.Сакулина, Н.М.Сокольникова, Е.А.Флерина, Е.В.Шорохов, И.С.Якиманская и др. В русских академиях и школах обучали правилам и законам рисования, направленным на передачу изображаемых объектов реального трехмерного мира, опираясь на традиции реалистической

школы искусств и методы обучения, разработанные русскими художниками: В.П.Верещагиным, Н.Н.Ге, Д.Н.Кардовским, И.Н.Крамским, И.Е.Репиным, А.П.Сапожниковым, В.А.Серовым, П.П.Чистяковым и др.; пейзажистами: Ф.А.Васильевым, А.И.Куинджи, И.И.Левитаном, В.Д.Поленовым, Н.К.Рерихом, А.К.Саврасовым, И.И.Шишкиным и др.

Научно-обоснованный оптимальный выбор жанра пейзажа в формировании пространственных представлений обусловлен тем, что в пейзажной живописи наиболее полно отражены художественные средства передачи пространства, характеризующие пространственную среду образно, без сложных построений, и соответствуют детскому пространственному восприятию. Жанру пейзажа отводят незаслуженно второстепенную роль по отношению к сюжету картины, но именно пейзаж знакомит ребенка с красотой природы родного края и с природой далеких неизвестных ему стран. В зависимости от характера пейзажного мотива, от того, на чем сосредоточено внимание художника выделяют: сельский пейзаж, городской, архитектурный, индустриальный. Пейзаж называют исторический, героический, лирический, эпический, документальный. А современный пейзаж - космический, астральный, фантастический, сказочный. Анализ произведений пейзажной живописи и детских рисунков позволяет утверждать, что и детей можно обучать многообразию видов пейзажа, как многообразию сюжетов и художественных средств передачи глубины пространства, формируя у детей пространственные представления.

Психологическими проблемами восприятия и изображения пространства в детском рисовании, проблемами ориентации человека в пространстве занимались исследователи Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др. Они подробно описали механизмы возникновения впечатления объемности и пространства, выделяя связь между освоением ребенком предметной действительности с помощью конкретных видов деятельности и образованием у него системы пространственно-временной ориентации. В исследованиях О.И.Галкиной, Е.И.Игнатьева, В.И.Кириенко, В.К.Котырло, В.С.Кузина, Л.Н.Люблинской, А.А.Сазонтьева, И.С.Якиманской и др. сделаны выводы о необходимости систематического обучения рисованию для развития у детей восприятия пространства и формирования пространственных представлений.

Анализируя психолого-педагогические исследования, мы систематизировали данные об особенностях восприятия и изображения детьми глубины пространства, полученные разными авторами, в разные годы, в разных странах. Сопоставительный анализ данных из исследований А.В.Бакушинского, Р.Арнхейма, С.Е.Игнатьева показал объективную картину актуальности проблемы. Все авторы утверждают, что без специального обучения у детей не возникают умения изображать глубину пространства, и эти «неумения» остаются и в старшем возрасте. Такой вывод подтверждает необходимость разработки и экспериментальной проверки содержания и методики специального обучения детей.

Задачами нашего экспериментального исследования является выявление особенностей детского изображения пространства; поиск и определение педагогических условий успешного формирования у детей представлений и умений изображать глубину пространства на плоскости в обучении рисованию пейзажа в детских изостудиях. Программно-методическое обеспечение авторского учебного модуля «Обучение детей рисованию пейзажа» состоит из методических рекомендаций, четырех серий занятий, соответствующих этапам формирования пространственных представлений, как средства выразительности детских рисунков: «загораживание дальних предметов»; «уменьшение и соразмерность предметов при их удалении»; «изменения цветов при удалении, как элементы цветовой и световоздушной перспективы»; «ракурсные искажения предметов при удалении, как элементы линейной перспективы». Эти художественные средства мы определили, как единицы измерения сформированности умений передавать глубину пространства и считали их критериями оценки в детских рисунках. В результате анализа исследований по художественной педагогике, нами также определены следующие критерии поэтапного формирования у детей пространственных представлений: на ознакомительном этапе мотивационно-избирательный критерий, на обучающем этапе познавательно-исполнительский критерий, на творческом - оценочный критерий (художественно-выразительный и эстетико-аксиологический).

В проведении занятий использовался комплекс наглядных, словесных практических методов обучения: метод моделирования пространства, метод «вхождения» в глубину пространства, метод сравнения цветов, метод линейных построений и конструирования пространства. Авторская экспериментальная программа и методика учебного модуля «Обучение детей рисованию пейзажа» в системе дополнительного начального художественного образования строятся на принципах педагогики «ненасилия», которые обеспечивают методику «сотрудничества» и свободу выбора в формировании представлений и умений изображать пространство в пейзаже. Педагогические условия были направлены на учет полифункциональности и обеспечение наиболее полного воздействия изобразительного искусства на развитие личности ребенка при реализации развивающих функций, обуславливающих содержание нашего эксперимента.

На констатирующем этапе эксперимента выявлены особенности детского пространственного рисования. В процессе констатации использованы следующие методики диагностики: анализ данных социологических проектов, проводимых в газете «Комсомольская правда» (сайт www.kp.ru) в конкурсах детских рисунков; наблюдение и анализ процесса рисования детьми в изостудиях; рисуночное тестирование по методике Арнхейма на восприятие ракурсного, искаженного перспективой изображения «Выбери и нарисуй похожий пейзаж»; анализ и ранжирование детских рисунков, выполненных в изостудиях.

Для оценки детских рисунков нами взята система баллов, в которой наличие первого критерия изображения глубины пространства (загораживания дальних предметов) оценивается в 10 баллов, второго критерия (уменьшения дальних предметов) - в 20 баллов, третьего критерия (изменения цветов при удалении) - в 30 баллов, четвертого критерия (ракурсные искажения при удалении) - в 40 баллов. Наличие всех четырех критериев оценивается в 100 баллов. К высокой ступени относим рисунки от 100 — 60 баллов (наличие четвертого, третьего или всех критериев); к средней ступени относим рисунки от 50 - 10 баллов (наличие второго и первого критериев); к исходной ступени относим рисунки 0 баллов (нет признаков изображения глубины пространства). При ранжировании рисунков выделены три группы: высокий ранг - художественные средства использованы; средний - средства использованы случайно; исходный - не использованы.

Результат анализа детских рисунков в диагностике социологического проекта газеты «Комсомольская правда», присланных на конкурс со всей России, показал, что в работах отсутствуют художественные средства, выбранные нами как критерии изображения глубины пространства. Работы присылаются примитивные, с плоским изображением, не передающие пространства, что позволяет сделать вывод, что этим средствам выразительности детей не обучают. Диагностика наблюдения за рисованием детей в изостудиях и детских рисунков на тему «Мой любимый пейзаж» показали, что случайные загораживания предметов отмечены в 4% рисунков, уменьшения предметов вдали отмечены в 2% рисунков, элементы цветовой и линейной перспективы не обнаружены. До обучения дети использовали "египетский" метод рисования пространства с изображением несоразмерных предметов в один ряд, вид сверху сочетался с профилем, одинаковая толщина линии и величины штриха, использование случайных цветов.

Методика рисуночного тестирования позволила выявить интересные сравнительные данные теста, сделанного Арнхеймом 70 лет назад, с нашими данными. У детей XXI в. глубже развито пространственное восприятие и представление глубины пространства, по сравнению с данными Арнхейма. Современные дети уже 6-9 лет готовы к обучению художественным средствам: загораживание, уменьшение, цветовая световоздушная и линейная перспективы для передачи пространства в рисовании пейзажа. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость организации специального обучения этим художественным средствам.

Специальное обучение осуществлялось в ходе формирующего эксперимента на учебно-творческих занятиях. Экспериментально-учебный модуль «Обучение детей рисованию пейзажа» состоял из 4-х серий занятий, которые проводились по разработанным нами наглядным педагогическим карточкам-эскизам, с алгоритмами выполнения заданий, с использованием интересных детям образно-игровых приемов, разнообразных художественных материалов и техник, отраженных в тематике экспериментальных занятий, с рассматриванием репродукций и наших

авторских живописных работ. Серии занятий соответствовали четырем этапам формирования пространственных представлений.

Первый этап «Загораживание дальних предметов близкими предметами» - серия состояла из семи занятий, на которых решались учебно-творческие задачи с использованием средств загораживания, фигура-фон, переднего и заднего планов, на темы: «Зимний пейзаж», «Пейзаж с деревом -рукой», «Пейзаж - монотипия», «Лесной пейзаж», «Составной пейзаж из пазлов», «Пейзаж со стеной», «Сказочный пейзаж», проявляясь в рисунках по замыслу (диаграмма 1).

Второй этап «Уменьшение и соразмерность предметов при их удалении» - серия состояла из восьми занятий, на которых решались учебно-творческие задачи по уменьшению предметов вдали, использованию линии горизонта, сохранению пропорций и соразмерности, размещению крупных ближних предметов внизу листа и мелких дальних предметов вверху листа, созданию многоплановости и закреплению умений и навыков по «загораживанию» на темы: «Условный пейзаж», «Морской пейзаж», «Графический пейзаж», «Симметричный пейзаж», «Пейзаж с дорогой», «Пейзаж с кувшинками», «Городской пейзаж из окна», «Пейзаж с аллеей деревьев» (диаграмма 1).

Третий этап «Изменение цветов при удалении как элементы цветовой и световоздушной перспективы» - серия состояла из семи занятий, на которых решались учебно-творческие задачи по созданию глубины пространства с помощью цвета, света, яркости, используя на переднем плане - теплые, контрастные цвета, детализацию, а на заднем плане - холодные, близкие цвета, размытость, туманность; знакомили с понятиями света и тени, и закрепляли умения и навыки предыдущих этапов на темы: «Горный пейзаж», «Пейзаж с радугой», «Подводный пейзаж», «Ночной пейзаж», «Пейзаж в стиле пуантилизма», «Туманный пейзаж», «Городской пейзаж с толпой» (диаграмма 1).

Четвертый этап «Ракурсные изменения предметов при удалении как элементы линейной перспективы» - серия состояла из девяти занятий. Решались учебно-творческие задачи создания глубины пространства с помощью перспективы с одной, двумя, тремя точками схода; выбора точки зрения и высоты линии горизонта и закрепляли умения и навыки предыдущих этапов на занятиях на темы: «Городской пейзаж с небоскребами», «Пейзаж с тенями», «Пейзаж с домом», «Городской пейзаж сверху», «Лабиринт сверху», «Городской пейзаж с одной точкой схода», «Городской пейзаж снизу», «Перспектива с одной и двумя точками схода», «Мой любимый пейзаж», проявляясь в рисунках по замыслу. Анализ результатов алгоритма поэтапного формирования у детей пространственных представлений и умений в студиях изобразительного искусства в процессе обучения художественным средствам передачи глубины пространства в рисовании пейзажей подтвердил эффективность научно-обоснованной нами последовательности (итоги представлены в диаграмме 1).

Диаграмма 1. Поэтапное формирование у детей пространственных представлений и умений в рисовании пейзажа в изостудии (%)

Контрольный эксперимент. Сравнительный анализ данных показал успешное формирование у детей пространственных представлений и умений изображать глубину пространства в процессе обучения рисованию пейзажа. Диагностика с помощью тестирования «Озеро и деревья», «Дорога и деревья» и контрольного занятия «Мой любимый пейзаж» и рисунков по замыслу показала, что дети усвоили и свободнее владеют художественными средствами «загораживание дальних предметов» и «уменьшение предметов вдали», но не все дети использовали элементы цветовой и линейной перспективы (таблица 2). Анализ проведенных занятий показал успешное формирование у детей представлений и умений изображать глубину пространства как средства выразительности в процессе обучения рисованию пейзажа. Ознакомление детей с разнообразием видов пейзажей (более 20 видов), предложенных детям, значительно обогатило и расширило тематику детских рисунков, активизировало возникновение замыслов и способствовало развитию детского изобразительного творчества в рисовании пейзажей и в тематическом сюжетном рисовании.

Таблица 2. Сравнительные данные диагностики формирования пространственных представлений у детей в рисовании пейзажей в %.

Загораживание Уменьшение Цветовая перспектива Линейная перспектива Итоги %

Ступени Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр.

высокая 0% 80% 0% 75%. 0% 58% 0% 43% 0% 58%

Средняя 4% 20% 2% 25% 0% 42% 0% 57% 4% 42%,

Исходная 96% 0% 98% 0% 100% 0%, 100% 0% 96% 0%

В заключении представлен анализ результатов проведенного исследования, что позволило сделать следующие выводы.

1. Системный подход к анализу концепций теории пространственности в изобразительном искусстве и художественной педагогике показал, что наиболее значимым является сохранение традиций реалистического изображения глубины пространства на плоскости, как важного средства выразительности художественных образов. Актуальность проблемы повышается в связи с возникновением условий для утраты и забвения художественных традиций под влиянием развития разных художественных направлений и видов формализма и абстракционизма в изобразительном искусстве. Формирование представлений и умений изображать глубину пространства в рисунках является одной из самых важных форм сохранения и передачи художественных традиций детям.

2. Научно-обоснованный оптимальный выбор жанра пейзажа обусловлен тем, что в пейзажной живописи наиболее полно отражены художественные средства передачи глубины пространства: загораживание дальних предметов; уменьшение предметов вдали; изменение цветов при удалении предметов как элементы цветовой и световоздушной перспективы; ракурсные изменения предметов при удалении как элементы линейной перспективы. Средства, характеризующие пространственную среду пейзажа образно, без сложных математических расчетов и построений, и соответствуют детскому пространственному восприятию.

3. Установлено, что особенности детских пространственных представлений выражены в том, что без специального обучения дети создают случайные композиции, неудачно размещают рисунок на листе, не умеют передавать глубину пространства на плоскости с помощью художественных средств. Ошибки устраняются при формировании у детей пространственных представлений в процессе реализации авторской программы начального художественного образования в студии изобразительного искусства.

4. Подтверждена эффективность разработанного экспериментально авторского содержания обучения детей рисованию пейзажей, которое обеспечивает поэтапное формирование пространственных представлений и модернизацию дополнительного художественного образования, экспериментальное внедрение программно-методического обеспечения и способствует повышению выразительности рисунков как показателя детского изобразительного творчества. Поэтапное обучение в разных изостудиях и за год, и за три года показало положительный результат. Обучение детей 6-8 лет, 9-10 лет также дал положительную динамику формирования пространственных представлений. Дети возрастной группы 910 лет более осознанно использовали художественные средства в пейзаже и комментировали свой выбор для изображения глубины пространства.

5. Определены методические рекомендации и педагогические условия, отражающие новый авторский подход к формированию у детей пространственных представлений и умений изображать глубину

пространства в рисовании пейзажа, включающие в себя алгоритм учебного модуля «Учим детей рисовать пейзаж». Формирование успешно:

• при поэтапном обучении детей художественным средствам пространственного рисования в процессе ознакомления с ярко выраженным изображением глубины пространства на репродукциях пейзажной живописи, на схемах, на педагогических эскизах;

• при использовании разных изобразительных материалов и художественных техник, адекватных иллюзорному изображению глубины пространства;

• при построении содержания заданий образно-игрового характера, соответствующего возрастным и индивидуальным особенностям художественного развития младших школьников;

• при организации эстетической развивающей среды в условиях детской студии изобразительного искусства и подготовке преподавателя дополнительного образования для работы в изостудии.

Теоретически и экспериментально доказана эффективность разработанных нами научно-методических основ преодоления возникшего противоречия между восприятием современными детьми иллюзии глубины пространства, выполненных художественными средствами, открытыми многими поколениями художников, в компьютерных играх, анимационных фильмах, кино 3-Э и обучением рисованию в изостудиях, с использованием примитивных, плоскостных решений. Обучение специальным, художественным средствам передачи глубины пространства повлияло на обогащение замыслов в детском изобразительном творчестве новым содержанием, новыми сюжетами, новыми художественными средствами, что значительно повысило выразительность детских рисунков и способствовало подготовке к изучению дисциплин, требующих развития пространственных представлений, глазомера, координации руки, повышению интереса детей в изостудии к изобразительному творчеству.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать вывод об эффективности реализации программно-методического учебного модуля «Обучение детей рисованию пейзажа» в условиях детской студии изобразительного искусства. Эффективность выражена в описании хода эксперимента, в анализе детских рисунков, выполненных в изостудиях, в следующих статистических данных: к концу эксперимента не выявлены рисунки, в которых нет хотя бы одного-двух художественных средств изображения глубины пространства на плоскости, т.е. исходной ступени. Анализ рисунков показал динамику формирования представлений и умений изображать глубину пространства в пейзаже от 24% рисунков средней ступени до эксперимента до 80% рисунков высокой ступени и высокого ранга с использованием художественных средств осознанно после эксперимента. Значительную динамику мы объясняем тем, что детей в изостудиях обучали доступным художественным средствам, и

программно-методическое обеспечение процесса обучения детей рисованию пейзажей в изостудии нами достаточно полно разработано.

Проблема формирования пространственных представлений и умений изображать глубину пространства на плоскости актуальна и требует дальнейшего исследования на примере других жанров изобразительного искусства в детских изостудиях, что способствует модернизации дополнительного образования, как социального заказа общества.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Белякова Л.Г. Теоретические основы обучения пространственному рисованию [Текст] / Л.Г.Белякова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Педагогика и психология, 2010. - № 2(3). - С. 50 - 55 (1 п.л.).

2. Белякова Л.Г. Теоретические аспекты формирования пространственных представлений в обучении пейзажной живописи [Текст] / Л.Г.Белякова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Педагогика и психология, 2011. - № 1(3). -С. 98 - 102 (0,6 п.л.).

3. Белякова Л.Г. Этапы формирования пространственных представлений в обучении младших школьников рисованию пейзажа [Текст] / Л.Г.Белякова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Педагогика и психология, 2011. - № 2(3). -С. 15 - 17 (0,5 п.л.).

4. Белякова Л.Г. Повышение творческой активности учащихся средствами цветовых решений в рисовании [Текст] / Л.Г.Белякова // Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социально активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Сб. науч. статей / Л.Г.Белякова. -М.: Прометей, 1986. - С. 117 -122 (0,4 п.л.).

5. Белякова Л.Г. Создание школьниками выразительного образа средствами цветовых решений в тематическом рисовании [Текст] / Л.Г.Белякова Н Методика развития творческих способностей на занятиях по рисунку, живописи и композиции: Сб. науч. статей. - М.: Прометей, 1989. -С. 161 (0,1 п.л.).

6. Белякова Л.Г. Сотворчество преподавателя и студента в профессиональной подготовке к преподаванию гармонизации цвета [Текст] /Л.Г.Белякова // Формирование профессиональной готовности студентов-педагогов к творческому взаимодействию с воспитанниками: Сб. науч. статей. - М.: МПГУ, изд. Образ, - 1993. - С. 11-12 (0,1 п.л.).

7. Белякова Л.Г. Особенности проявления эстетической одаренности у детей в процессе рисования [Текст] / Л.Г.Белякова, Р.Г.Казакова И Воспитание свободной, независимой, ответственной личности: Сб. науч. статей - СПб.: Реставратор, 1994. - С. 25 - 31 (0,5 п.л. - авт. вклад 50 %).

8. Белякова Л.Г. Скульптура. Декоративно-прикладное искусство. Живопись. Графика [Текст] // Детская одаренность: программа детской

студии изобразительного искусства «Детская одаренность»: учебное пособие / Л.Г.Белякова, Р.Г.Казакова.- М.: Прометей, 1998. - 92 с. (3,5 п.л. -авторский вклад 50 %).

9. Белякова Л.Г. Развиваем детскую одаренность [Текст]: коллективная монография / Л.Г.Белякова. - М.: МПГУ, Прометей, 2001. - 132 с. (авторский вклад - 1 п.л.).

10. Белякова Л.Г. Детская одаренность [Текст]: учебное пособие МПГУ (присвоен гриф УМО вузов РФ по педагогическому образованию), 3-е изд. /Р.Г.Казакова, Л.Г.Белякова. - М.: МПГУ, Прометей, 2009. - 93с. (5,6 п.л. -авторский вклад 50 %).

11. Белякова Л.Г. Формирование детской социально-эстетической активности в процессе изобразительной деятельности [Текст] //Инновационная деятельность в образовательных дошкольных учреждениях: сб. науч. статей Международной научно-практической конференции / Р.Г.Казакова, Л.Г.Белякова. - М.: Научная сессия ИРОТ, 2011,- С. 402 - 406 (0,5 п.л. - авторский вклад 50 %).

12. Белякова Л.Г. Психолого-педагогические основы изображения глубины пространства в детских рисунках [Текст] / Л.Г.Белякова // Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования: Сб. науч. статей. - М.: МПГУ, 2010. - С. 53 (0,2 п.л.).

13. Белякова Л.Г. Учим детей рисовать пейзаж [Текст]: учебное пособие для преподавателей дополнительного образования по направлению «Изобразительное искусство» / Л.Г.Белякова. - М.: МПГУ, 2010. - 62 с. (3,92 п.л.)

Подп. к печ. 30.01.2012 Объем 1.37 п.л. Зак.№207 Тир. 100 экз. Типография МПГУ

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белякова, Лолита Георгиевна, Москва

61 12-13/733

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Белякова Лолита Георгиевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РИСОВАНИЮ ПЕЙЗАЖА В ДЕТСКОЙ СТУДИИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА.

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания

(изобразительное искусство)

Диссертация

на соискание ученой степенн кандидата педагогических наук

Научный руководитель -Шорохов Евгений Васильевич доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО

МОСКВА-2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................3

ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ТЕОРИИ ПРОСТРАНСТВЕННОСТИ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМ ИСКУССТВЕ И ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ.

1.1. Концепции передачи глубины пространства на плоскости в изобразительном искусстве...................................................17

1.2. Теоретические аспекты формирования пространственных представлений в обучении в пейзажной живописи......................37

1.3. Психологические особенности восприятия и изображения пространства в детском рисовании..........................................58

1.4. Проблемы методики обучения детей изображению пространства в педагогических исследованиях................................................80

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И УМЕНИЙ ИЗОБРАЖАТЬ ГЛУБИНУ ПРОСТРАНСТВА В РИСОВАНИИ ПЕЙЗАЖА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Научное обоснование и разработка экспериментальной программы и методики эксперимента.......................................................98

2.2. Выявление особенностей детских представлений и умений изображать пространство в рисунках (констатация)......................ИЗ

2.3. Методические рекомендации для проведения экспериментальных занятий в детской студии изобразительного искусства..................124

2.4. Формирование представлений и умений изображать пространство образно-игровыми приемами в рисовании пейзажа в детской изостудии (формирование и контроль)....................................................132

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..............

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЕ..............

.169 .173 191

ВВЕДЕНИЕ

Проблема исследования и ее актуальность. В период реформирования Российской системы образования особое внимание уделяется созданию условий для повышения качества обучения, воспитания и развитию качеств одаренности в разных видах деятельности, в том числе художественно-изобразительной деятельности. Президент России сформулировал критерии государства XXI века, назвав пять основных универсальных стандартов демократии. «Четвертой отличительной особенностью демократии является высокий уровень культуры, образования, средств коммуникации и обмена информацией. Чем образованнее человек, чем выше уровень его культуры, тем он свободнее в суждениях, тем он самостоятельнее в своих позициях. Свободное демократическое общество - это все-таки всегда общество хорошо подготовленных, образованных людей, людей с высокой культурой» - отмечено в выступлении Д.А.Медведева на пленарном заседании мирового политического форума «Современное государство: стандарты демократии и критерии эффективности» 10 сентября 2010 года в Ярославле. Государственный подход к образованию, представленный в проекте закона «Об образовании», в «Образовательных стандартах» нового поколения, направлен на формирование конкурентоспособных личностей, готовых взять на себя ответственность за модернизацию социально-экономического развития в России.

В период общественных дискуссий об объеме и качестве обязательного образования, особая роль отводится дополнительному, в частности художественному образованию, способствующему развитию индивидуальных особенностей художественной одаренности каждого ребенка средствами изобразительного искусства. Наиболее сложной и недостаточно изученной проблемой в дополнительном художественном образовании является проблема формирования пространственно-эстетических представлений и умений у младших школьников изображать глубину пространства в рисовании пейзажа как средства выразительности и

как одного из условий эстетического развития детей, как фактора модернизации дополнительного художественного образования.

В искусствоведческой науке концептуальным является определение сущности искусства как преображение действительности в особую организацию пространства. Хронология и последовательность открытий способов особой организации пространства в изобразительном искусстве, изображения трехмерного пространства на двухмерной плоскости картины рассматривается в нашей работе как теоретическое обоснование отбора художественных средств изображения глубины пространства. Художественные средства, созданные художниками Джотто, Лорензетги, Брунеллески, Донателло, Мазаччо, Альберти, Учелло, Франческа, Кривелли, Леонардо да Винчи, Дюрер, Рембрандт, Каналетго, Энгр, Делакруа, Сезанн, Пикассо, Дали, Брак, Дюшамп, описанные искусствоведами Вазари, Манетги, Флоренским, Мюрей, Пелерин и другими, развиваются, дополняются, возраждаются, передаются как художественный опыт из поколения в поколение, сохраняются, обогащаются новыми открытиями художников. Результаты анализа и систематизации концепций позволяют определить целостную теорию пространственности как передачи глубины пространства в пейзаже художественными средствами, изучению которых посвящена наша работа. 1. Художественное средство заслонения или загораживания передними предметами дальних предметов оверлэппинг (англ. overlapping). 2. Уменьшение предметов при удалении, характеризуемое понятием градиент (лат. gradient - вектор уменьшения). 3. Цветовая и световоздушная перспектива атмосферик (фр. perspective atmosphérique) с изменением цветов при удалении сфумато (лат. sfumato - исчезающий как дым) и обскур (лат. obscur - затемнение). 4. Ракурсные изменения или ракурс (фр. raccourcir - сокращать) при удалении предметов с использованием художественной перспективы трех видов: фронтальная перспектива с одной точкой схода фронталъ (фр. perspective frontale); боковая перспектива с

двумя точками схода облик (фр. perspective obligue); воздушная перспектива с тремя точками схода аэрэн (фр. perspective aerienne).

Художественные средства передачи глубины пространства были открыты поколениями художников на протяжении многовекового периода. Задачами и научными открытиями художественного образования является изучение художественного опыта, систематизация, интеграция и передача его последующему поколению. Профессор Н.Н.Ростовцев, член корр. РАО Е.В.Шорохов, академик РАО В.С.Кузин создали Московскую Научную школу художественно-педагогического образования МПГУ. В настоящее время ее развивают ученые академик С.П.Ломов как руководитель научной школы, профессора С.Е.Игнатьев, В.К.Лебедко, В.В.Корешков, А.А.Ковалев, А.АГолуб и другие. Концептуальные аспекты нашего исследования базируются на Московской Научной школе художественно-графического факультета МПГУ, которым характерно особое внимание к проблеме «пространственности», как основным теориям реалистического изобразительного искусства. Усилия ученых данной Научной школы направлены на модернизацию художественно-педагогического образования, на исследование проблем подготовки студентов, будущих художников-педагогов, которые призваны обучить и передать богатое художественное наследие подрастающему поколению, в том числе теорию и методику развития пространственного мышления, воображения и изображения. Отечественными художниками-педагогами разработаны программы и методики обучения детей изобразительному искусству в начальной и средней школе на основе непрерывности и преемственности (О.И.Галкина,

A.А.Голуб, М.Д.Гузеева, Е.В.Гунина, К. Ералин, С.Е.Игнатьев, Н.С.Иванова,

B.И.Козлов, В.В.Корешков, Н.П.Костерин, В.С.Кузин, Г.В.Лабунская,

В настоящее время не все подрастающее поколение охвачено школьной программой изобразительного искусства, во многих школах эти уроки отменяют или заменяют другими предметами. Дополнительное образование является единственной возможностью познакомить детей с художественной культурой и обучить изобразительной деятельности, а также формировать пространственные представления в обучении рисованию. Актуальность данной проблемы заключается в том, что от ее нерешенности в значительной мере страдает качество, уровень художественного образования, развития художественных способностей и эстетическое воспитание младших школьников в условиях дополнительного образования в детской студии изобразительного искусства. В периоде преобразований в социальном развитии и педагогической науке в России созданы различные виды учебных заведений государственного и дополнительного художественного образования. Анализ содержания и методики дополнительного художественного образования в условиях детской изостудии показал, что одна из основных задач обучения детей изобразительному искусству является обучение пространственному восприятию и изображению пространства, как основы рисунка.

В детской изостудии поставлена цель разностороннего художественно-эстетического развития детей, которые посещают занятия, направленные на усвоение, как научных знаний, так и образно-игрового дополнительного художественного содержания, что интересно детям младшего школьного возраста. С целью поддержания детского интереса и обогащения их художественного опыта возникает необходимость поиска и разработки, специальных для студии методов и приемов обучения детей. В частности, при обучении художественным средствам изображения глубины пространства в рисовании пейзажа, требуется ознакомление детей с элементами цветовой, световоздушной и линейной перспективы.

Однако, теоретический анализ литературы, наблюдение практики, опыт работы в детской изостудии показали, что вопросы обучения детей

изображению глубины пространства в рисовании пейзажа, направленного на формирование пространственных представлений недостаточно исследованы. В процессе анализа проблемы выявлены противоречия:

- между концептуальной значимостью теории пространственности в изобразительном искусстве и недооценкой ее в художественной педагогике;

между потребностью общества в инновационном развитии дополнительного художественного образования и традиционными подходами к обучению детей в детских изостудиях;

- между высокими требованиями к восприятию сложных пространственных изображений в живописи, иллюзорно сложного пространства в мультипликации, в объемном кино системы 3-0 (англ. Й1гее-(Шпе1шопа1 -трехмерный), в компьютерных играх, в комиксах, в иллюстрациях и обучением примитивным, разработанным еще до технологического прогресса сюжетам, способам и приемам обучения, художественным средствам, применяемым педагогами изостудий;

между необходимостью реализации современного подхода к формированию пространственных представлений о глубине пространства в пейзаже и отсутствием научно-обоснованных методических рекомендации для решения этой проблемы в условиях дополнительного художественного образования.

Изучение и преодоление противоречий является основанием выбора и формулировки проблемы исследования: каковы педагогические условия формирования пространственных представлений и умений изображать глубину пространства в рисовании пейзажа в условиях детской изостудии.

Цель исследования состояла в том, чтобы проанализировать и систематизировать концептуальные положения теории пространственности в изобразительном искусстве и в художественной педагогике, научно обосновать и разработать авторскую программу формирования пространственных представлений «Обучение детей рисованию пейзажей» и экспериментально проверить ее эффективность.

Объект исследования: процесс обучения детей изобразительному искусству в системе дополнительного художественного образования в

детской изостудии.

Предмет исследования: содержание, методы и этапы формирования у младших школьников представлений и умений изображать пространство в рисовании пейзажа в студии изобразительного искусства.

- систематизации концептуальных положений теории пространственности в изобразительном искусстве и в художественной педагогике;

- научного обоснования выбора пейзажной живописи, наиболее полно отражающей художественные средства передачи глубины пространства;

- выявления особенностей детских пространственных представлений о художественных средствах изображения глубины пространства в детском рисовании пейзажей;

- разработки авторской программы и методики поэтапного формирования у детей пространственных представлений в обучении рисованию пейзажа в детской студии изобразительного искусства.

В соответствии с указанной проблемой, целью и выдвинутой гипотезой исследования в диссертации ставятся и решаются следующие Задачи исследования.

3. Выявить особенности детских пространственных представлений о художественных средствах изображения глубины пространства в детском

рисовании пейзажей.

5. Составить научно-обоснованные методические рекомендаций к реализации программы поэтапного формирования у детей представлений и умений изображать глубину пространства в рисовании пейзажа и экспериментально апробировать их эффективность.

Методологическую основу исследования составляют:

- концепции пространственности в художественном наследии прошлых веков и современные теории в изобразительном искусстве (Н.Н.Волков, Д.Н.Кардовский, А.А.Ковалев, Д.С.Лихачев, С.П.Ломов, Б.В.Раушенбах, Ф.И.Рерберг, П.АФлоренский, Леонардо да Винчи, Ж.Паррамон и др.);

- фундаментальные положения отечественной художественной педагогики (А.В.Бакушинский, Н.С.Иванова, С.Е.Игнатьев, Т.С.Комарова, В .В.Корешков, В.К.Лебедко, С.П.Ломов, Н.Н.Ростовцев, Н.П.Сакулина, Н.М.Сокольникова, Е.В.Шорохов, П.П.Чистяков, др.);

- положения исследований психологии художественного развития (Р.Арнхейм, Л.АВенгер, Л.С.Выготский, Н.Н.Волков, Р.И.Грегори, Грейс Крайг, АВ.Запорожец, Е.И.Игнатьев, В.С.Кузин, А.Н.Леонтьев, Н.С.Лейтес, Ж.Пиаже, И.С.Якиманская и др.).

Методы исследования, использованные при решении поставленных задач: теоретический анализ искусствоведческой, психологической, педагогической литературы; анализ искусствоведческой характеристики изображения пространства в пейзажной живописи; изучение практики дополнительного художественного образования в школе, в учреждениях дополнительного художественного образования; моделирование методической системы модуля «Обучение детей рисованию пейзажей»

поэтапного формирования пространственных представлений; экспериментальное внедрение программно-методического обеспечения; педагогический эксперимент; наблюдение за школьниками в процессе рисования; рисуночное тестирование и ретестирование детей; анализ детских рисунков; опытно-экспериментальное исследование по выявлению эффективности формирования у младших школьников пространственных представлений и умений рисовать пейзаж в детской студии изобразительного искусства; статистическая обработка результатов эксперимента; обобщение выводов.

Этапы исследования.

Первый этап (1989 - 2003 гг.) создание Це