Формирование саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения математике

Полянцева, Марина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения математике

Автореферат

Автор научной работы: Полянцева, Марина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения математике"

На правах рукописи

Поляицева Марина Викторовна

Формирование саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения математике

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара 2005

Работа выполнена на кафедре высшей математики и информатики Самарского филиала Московского городского педагогического университета

Научный руководитель - кандидат физико-математических наук,

доцент Г.А. Клековкин

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор В.А. Гусев

кандидат педагогических наук, доцент Т.А. Корешкова

Ведущая организация

Тольятгинский государственный университет

Защита состоится 18 января 2006 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета К 850.007.02 при Московском городском педагогическом университете по адресу: 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГПУ по адресу: 129226, Москва,. 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан «42.» декабря 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

£006-4 _ ггд$1Г?7

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года подчеркивается необходимость ориентации образования на развитие личности школьника. Высшим уровнем развитости человека является его способность к самодеятельности, самопознанию, саморегулированию. Поэтому в центре внимания педагогов оказывается необходимость специального обучения школьников саморегуляции учебной деятельности (СУД), осуществлению рефлексивных действий в случае встретившихся затруднений.

Переход от традиционного информационного преподавания к современному развивающему обучению требует поиска новых методов и средств обучения, обеспечивающих развитие СУД школьников в процессе обучения. Ученик становится подлинным субъектом учения, если он самостоятельно регулирует свою учебную деятельность (УД), управляет ею. Успех в учебе во многом зависит от способности школьника осуществлять обратную связь в учении через самоанализ и самоконтроль за ходом усвоения учебного материала. Эти умения неразрывно связаны с рефлексией, которая выступает одним из важнейших компонентов УД и обеспечивает успешное решение творческих задач, способствует становлению саморазвивающейся личности.

Необходимость обращения к проблеме формирования СУД школьников вызывается противоречием между потребностью развития саморегулятивного поведения учащихся и существующей организацией процесса обучения, в котором, как правило, происходит «утечка» рефлексии, контроля, оценки и коррекции УД на «полюс» учителя.

Названное противоречие определяет актуальность данного исследования.

Саморегуляция учебной деятельности лежит в основе общей способности к учению (Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн), и является необходимым условием формирования этой способности. Регулятивный компонент общей способности к учению в определенной мере являлся объектом специальных исследований по отношению к дошкольникам, школьникам и студентам: Н.Л. Росина (1997) исследовала особенности саморегуляции в УД первоклассников; В.И. Моросанова (1998)- индивидуальные стали саморегуляции школьников; Н.Ф. Круглова (2002) - структуры саморегуляции в УД учащихся разного возраста. Изучением структуры, содержания и функций регуляторного опыта человека занимался А.К. Осницкий (2001); связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции исследовали О .А. Конопкин, Г.С. Прыгин (1984).

I БИБЛИОТЕКА Я|

ционной системе обучения ограничивается именно та внутренняя активность, которая необходима для формирования общей способности к учению. Вместе с тем именно субъектное развитие ребёнка является одной из главных «сквозных» задач воспитания и образования на всех возрастных этапах.

Признавая научную ценность указанных выше работ, считаем необходимым рассмотреть возможности, методы и средства развития саморегуляции учащихся (как необходимого условия для любой продуктивной деятельности) при обучении алгебре.

Математика как учебный предмет имеет большие возможности для развития СУД учащихся. В ходе изучения математики у школьников систематично и последовательно формируются умения планировать свою деятельность, осуществлять поиск рациональных путей ее выполнения и критически оценивать полученные результаты. Знание алгоритмической схемы того или иного вида деятельности и владение ею позволяет учащемуся осуществлять самоконтроль и саморегуляцию. Обучение математике позволяет формировать познавательную мотивацию, умение видеть проблемы и находить адекватные и рациональные способы их решения, самостоятельно получать и осваивать новую информацию, анализировать и оценивать ее.

Диссертационная работа посвящена исследованию возможностей, методов и средств развития СУД школьников в процессе обучения алгебре в 7-9 классах. В целях определения основного направления исследования, исходных понятий, гипотезы, постановки конкретных задач, выбора методов изучались работы по психологии, педагогике и методике, в них предметом изучения были отдельные компоненты саморегуляции.

Проблемы целеполагания и планирования УД школьниками разных возрастов представлены в исследованиях В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, В.Л. Гуссва, В.М. Монахова, Д. Пойа, Н.Ф. Талызиной и др. Вопросы развития произвольного контроля в УД ставятся в работах В.В. Давыдова, В.А. Далингера, JI.B. Занкова, С.Г. Манвелова, А.Г. Мордковича, Н.В. Решенной, В.И. Рыжика, П.М. Эрдниева, А .Я. Хинчина и др. Психологи Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.И. Липкина, Г.С. Никифоров, В.В. Репкин, Л.М. Фридман обсуждали вопросы формирования и развития самоконтроля и самооценки. О необходимости сообщения учащимся сведений о самих себе и об особенностях организации знаний говорят О.Б. Епишева, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман, М.А. Холодная и др. Формирование и развитие у школьников умений по самоуправлению процессом учения, оценки этих процессов изучали A.C. Границкая, Ю.Н. Кулюткин, Б.А. Русаков, Л.И. Рувинский,

A.Е. Соловьева, Т.И. Шамова, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков и др.

В общепедагогическом и методическом плане на теоретическом и практическом уровнях проблемы формирования и развития самоконтроля и самооценки при обучении математике исследовались О.Б. Епишевой,

B.И. Крупичем, Г.Ю. Ксензовой, С.Г. Манвеловым, В.И. Рыжиком, Г.Г. Левитасом. В работах Ж.Г. Дедовец (2003) изучаются возможности раз-

вития рефлексивной деятельности учащихся при обучении геометрии, Э.Н. Капреловой (2002) и H.A. Зелениной (2005) - формирование рефлексивных умений учащихся при решении математических задач, у Н.С. Манвелова (2004) - мотивационные аспекты самоконтроля при обучении математике. Тем не менее, проблема развития СУД школьников (как целостного системного образования) при обучении математике в этих работах специально не ставилась, является малоизученной и требует дополнительного рассмотрения. Изучение опыта обучения математике в общеобразовательной школе также указывает на актуальность разработки и внедрения в практику работы учителей математики методических средств, обеспечивающих эффективное развитие СУД учащихся.

Таким образом, проблема исследования обусловлена:

— социальным заказом общества на воспитание личности, обладающей способностью к самообучению и саморазвитию;

— необходимостью разработки соответствующих методических приемов и средств, обеспечивающих эффективное развитие саморегуляции учебной деятельности школьников при обучении математике.

Объектом исследования является обучение алгебре учащихся 7-9 классов.

Предмет исследования - содержание, методы и средства формирования и развития саморегуляции учебной деятельности школьников при обучении алгебре в основной школе.

Цель исследования - разработать и обосновать методы, приемы и средства развития саморегуляции учебной деятельности школьников 7-9 классов в процессе обучения алгебре.

- диагностировать уровни развития СУД учащихся,

- выработать методические приемы поэтапного формирования СУД учащихся, которые обеспечат положительную динамику развития самоконтроля, самооценки, рефлексии и самокоррекции.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

1) проанализировать состояние проблемы развития СУД учащихся и раскрыть сущность понятия саморегуляция;

2) описать компоненты СУД школьников, позволяющие создать ее обобщенную уровневую модель;

3) выделить принципы организации процесса обучения, направленного на развитие саморегуляции учебной деятельности учащихся;

4) разработать и апробировать методы, приемы и средства развития СУД учащихся 7-9 классов при обучении алгебре;

5) экспериментально проверить эффективность разработанных методов, приемов и средств на практике. Проследить динамику развития саморегуля-

ции учебной деятельности девятиклассников в результате специально организованного обучения.

Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы были использованы методы теоретического анализа и обобщения философской, психолого-педагогической, методической и учебно-математической литературы по проблеме исследования, методы эмпирического исследования (наблюдение за процессом обучения, беседы с учителями математики, тестирование, анкетирование), педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов.

Методологической и теоретической основой исследования являются: системный и деятельностный подходы в обучении (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); теоретические основы формирования и развития общих учебных умений (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теоретические основы организации контрольно-оценочной деятельности при обучении математике (Л.И. Груденов, О.Б. Епишева, В.И. Крупич, С.Г. Манвелов, В.И. Рыжик, Г.И. Саранцев и др.).

Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап исследования (1999-2002 гг.) включал выявление общеметодологических и теоретических основ проблемы формирования СУД, подбор диагностических методик и проведение поискового эксперимента.

Второй этап исследования (2002-2004 гг.) содержал изучение качественных характеристик предмета исследования, уточнение и корректировку его целей и задач, вхождение в фазу формирующего эксперимента. На этом этапе был сформирован банк дидактических материалов, разработаны методические приемы, обеспечивающие развитие самоконтроля, самооценки, рефлексии и самокоррекции школьников на уроках алгебры в 7-9 классах.

Третий этап исследования (2004-2005 гг.) - продолжение формирующего эксперимента, проведение педагогической рефлексии и контрольно-оценочного этапа эксперимента, включающего определение влияния найденных методических приемов на развитие саморегуляции учащихся, составление практических рекомендаций (памяток самоконтроля).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены применением комплекса методов, адекватных его проблеме, объекту, предмету, целям и задачам; внутренней непротиворечивостью результатов исследования, их соответствием теоретическим положениям и выводам базисных наук; длительным характером опытно-экспериментальной работы и учетом инновационной деятельности учителей.

Научная новизна результатов выполненного исследования в том, что развитие СУД учащихся при обучении математике рассматривается как целостный системный процесс, включающий в качестве компонентов самоконтроль, самооценку, рефлексию и самокоррекцию. Такой подход позволил:

- описать названные компонента СУД школьников и построить ее обобщенную уровневую модель;

- выделить принципы организации процесса обучения, направленного на поэтапное развитие саморегуляции учебной деятельности школьников;

- выявить общие возможности и методические условия формирования саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения алгебре в основной школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации дано развернутое обоснование подхода к организации процесса обучения алгебре в 7-9 классах с ориентацией на развитие СУД школьников на основе развития самоконтроля, рефлексии, самооценки и самокоррекции. Предложенная модель формирования СУД, найденные методы, приемы и средства развития СУД учащихся, выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни сформированности СУД могут быть использованы специалистами в области обучения математике для дальнейших теоретических исследований. Результаты апробации разработанных методов и приемов изучения и коррекции процесса развития СУД при обучении алгебре школьников 7-9 классов подтвердили и конкретизировали важнейшие теоретические положения о ведущей роли целенаправленного педагогического влияния на ребенка в становлении его как субъекта учебной деятельности.

Практическая значимость. Разработаны и апробированы методы и приемы, найдены средства поэтапного формирования СУД учащихся 7-9 классов при обучении алгебре. Разработаны диагностические задания, позво-"ляющие проследить динамику развития СУД девятиклассников в результате специально организованного экспериментального обучения. Разработанные приемы и средства диагностики и формирования СУД школьников могут быть использованы педагогами-практиками в общеобразовательной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе проведения уроков алгебры в 7-9 классах МОУ школы №63 г.Самары (1999-2005гг.), в форме докладов, выступлений и отчетов по научно-исследовательской работе на заседаниях кафедры высшей математики и информатики СФ МГЛУ, на научно- методических конференциях: «Проблемы математического образования и культуры» (г.Тольятги, 2003г.), «Модернизация математического образования и новые средства обучения математике» (г.Самара, 2003г.), «Культура и язык» (г.Самара, 2003г.), «Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее» (г.Самара, 2004г.), «Педагог-исследователь» (г.Самара, 2005г.), «Математика. Образование. Культура» (г.Тольятти, 2005г.); на Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педвузов «Современные проблемы школьного и вузовского математического образования» (г.Саратов, 2005г).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие СУД учащихся на основе формирования самоконтроля, самооценки, рефлексии и самокоррекции является необходимым условием

умения учиться математике (алгебра как учебный предмет обладает для этого большими возможностями).

2. Уровень общей способности к изучению алгебры у школьников, зависит от уровня сформированное™ действий контроля и оценки на всех основных этапах учебно-математической деятельности.

3. Формирование СУД учащихся достигается использованием специальных приемов и средств, применяемых в процессе обучения алгебре.

4. Положительную динамику развития СУД обеспечит включение ученика в оценочную деятельность; переход от коллективных форм управления УД к индивидуальным; применение диалоговых методов обучения, направленных на развитие рефлексии и самооценки.

5. Обобщенная уровневая модель, включающая пять уровней сформированное™ самоконтроля, самооценки, рефлексии и самокоррекции как основных компонентов саморегуляции, позволит осуществить их эффективную диагностику в процессе обучения алгебре.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 195 наименований, и приложений.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются проблема, цель, объект, предмет исследования, гипотеза и задачи исследования, показываются теоретическая значимость, научная новизна и практическая значимость работы, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Психолого-педагогические основы формирования и развития саморегуляции учащихся», - включающей шесть параграфов, исследуется сущность, содержание и структура понятия саморегуляция, раскрываются условия и закономерности ее развития.

Исследования процессов саморегуляции проводили В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.С. Лейтес, O.A. Конопкин, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн и др. В них была выявлена структура СУД, установлены факторы, способствующие ее развитию.

Одним из подходов к анализу СУД учащихся является рассмотрение ее с позиции концепции общей обучаемости. В этой связи представляют значительный интерес работы, направленные на изучение общей способности к учению (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, С.В. Рубинштейн, В.В. Репкин и др.). В исследованиях указанных авторов сформулированы следующие важные положения: саморегуляция и умственная активность выражают разные стороны единой первоосновы способностей; общая способность к учению не только проявляется, но и формируется в ходе обучения, являясь результатом освоения определенной системы знаний, СУД является определяющей характеристикой способности к учению.

Во всех работах, посвященных проблеме общей обучаемости, затрагивается вопрос становления регулятивной стороны учебной деятельности, в том

числе самоконтроля и самооценки. Особый интерес представляют исследование действий контроля как действий произвольного внимания у школьников (П.Я. Гальперин, C.JI. Кабылышцкая), исследования рефлексивного контроля (В.В. Давыдов, В.В. Репкин), работы, посвященные выявлению зависимости самооценки школьников от уровня сформированности УД (A.B. Захарова, А.И. Липкина).

Ценные сведения для понимания сущности механизма самоуправления УД находим в работах Ю.Н. Кулюткина. Рефлексивным управлением он называет самоуправление, основанное на осознании обучаемым собственных действий, выделяя при этом деятельностную и личностную саморегуляцию. Изучая личностную саморегуляцию, Б.Ф. Ломов определяет ее как более высокий уровень регуляции и называет самодетерминацией. Исследованиями В.В. Давыдова доказано, что начальным моментом произвольной саморегуляции как на деятельностном уровне, так и на личностном выступает рефлексивный контроль, позволяющий выделить причины «разрывов» в протекающей деятельности.

Отметим наиболее важные концептуальные положения перечислештых работ:

- саморегуляция является важнейшим условием успешности протекания УД;

- уровень саморегуляции - динамичное образование, зависящее от опыта включения в УД, от этапа обучения;

- уровень саморегуляции как общей способности к учению находится в прямой зависимости от степени сформированности действий самоконтроля и

'самооценки на всех основных этапах УД;

- рефлексия - начальный момент саморегуляции, толчок к ней;

- регуляция УД должна быть «присвоена» каждым отдельным учащимся;

- подростковый возраст наиболее сензитивен для развития СУД.

В рамках данного исследования за исходное определение СУД принято: саморегуляция учебной деятельности - это специфическая регуляция, осуществляемая учеником как субъектом деятельности. Ее назначение состоит в приведении в соответствие возможностей школьника с требованиями конкретной учебной деятельности. Саморегуляция учебно-математической деятельности обусловлена спецификой математики как учебного предмета.

На основании изучения работ А.К. Осницкого составлена схема структуры СУД, включающая осознанные цели деятельности, модель значимых условий, программу действий, оценку результатов и коррекцию. Выявленная структура и условия развития СУД составили основу разработанных в исследовании методов, приемов и средств поэтапного формирования саморегуляции в процессе обучения алгебре, которые опираются на следующие положения:

- непроизвольная деятельностная саморегуляция присутствует в любом реализуемом действии, произвольные же полноценные целеполагание, моделирование, планирование, контроль, оценивание и регулирование действия требуют специального формирования;

- для формирования у учащихся действенной СУД необходимо моделирующие, планирующие, контролирующие, оценочные и корригирующие действия регулярно «вынимать» из осуществляемой ими деятельности, развертывать их в специальную вторичную деятельность, имеющую самостоятельную побудительную силу, а затем, «свернув», «возвращать» на прежнее место;

- развитие саморегуляции в обучении есть не что иное, как переход от системы внешнего управления УД к самоуправлению (такой переход - одна из ведущих закономерностей возрастного развития);

- процесс развития СУД зависит от предметного содержания УД, методов и форм организации обучения;

- самооценка является основой произвольной саморегуляции и внутренней мотивации учения;

- самоорганизация и саморегуляция учения обеспечиваются контрольной частью УД, именно с формирования самоконтроля рационально начинать процесс постепенной передачи учащимся элементов деятельности для самостоятельного осуществления;

- на основе сформированной СУД впоследствии может развиться продуктивная саморегуляция и других видов деятельности. Учебная саморегуляция, таким образом, становится основой для развития всех видов активности учащегося.

Далее раскрывается сущность понятий «самооценка» и «самоконтроль», исследуется их значение для формирования СУД.

Представленный в диссертации теоретический анализ исследований роли рефлексии в УД (по В.В. Давыдову, П.Г. Щедровицкому,

A.B. Хуторскому) позволил сделать вывод о том, что рефлексия - средство развития саморегуляции. Поскольку рефлексия помогает ученикам сформулировать полученные результаты, переопределить цели дальнейшей деятельности, скорректировать свой образовательный путь. Рефлексивный контроль - начальный момент произвольной саморегуляции.

В психологии и методике (О.Б. Епишева, Г.Ф. Кумарина, В.М. Монахов

B.В. Репкин, И.С. Якиманская и др.) уделяется большое внимание коррекции недостатков УД, подчеркивается их связь с уровнем развития произвольности и саморегуляции. Исправлению недостатков УД содействует, прежде всего, переключение учащихся с контроля учителя за результатами их деятельности на собственный, личный контроль, приучающий к самоконтролю, самооценке, рефлексии, самокоррекции. Целесообразно систематическое применение метода использования ошибок (В. Кулич, В.И. Рыжик).

Необходимость изменения традиционно сложившейся оценочной системы при обучении математике обоснована в работах В.В. Гузеева,

B.А. Далингера, О.Б. Епишевой, B.C. Крамора, Г.Г. Левитаса,

C.Г. Манвелова, В.И. Рыжика, Л.М. Фридмана и др. Соответствующим образом организованная контрольно-оценочная деятельность учителя является основой для формирования самооценки и самоконтроля учащихся. Общая

схема формирования самоконтроля: от внешнего контроля через взаимоконтроль к самоконтролю (С.Г. Манвелов).

Психологи отмечают, что контроль начинает формироваться у школьников при совместном решении задач (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман). Основной путь развития саморегуляции и обучения самоуправлению - это организация самостоятельной работы учащихся. По критерию саморегуляции и самоуправления самостоятельная работа обучаемого представляет собой высшую форму УД (И.А. Зимняя).

Теоретические положения, описанные в первой главе, нашли свою практическую реализацию во второй главе - «Методические особенности проведения уроков алгебры с ориентацией на формирование и развитие саморегуляции учебной деятельности школьников». Она посвящена организации и проведению уроков алгебры в парадигме развития СУД школьников. В этой главе раскрыты принципы организации процесса обучения (принцип «поэтапного» выращивания компонентов саморегуляции, принцип устремленности к диалогу, принцип связи с рефлексией, принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, принцип активной самостоятельной деятельности учащихся); сформулированы требования к содержанию обучения, ориентированного на развитие СУД; описаны методы, приемы и средства развития самоконтроля, самооценки и рефлексии учащихся; рассмотрены возрастные особенности учащихся 7-9 классов, с учетом которых должен строиться учебный процесс.

Выбор данного возраста для исследования неслучаен, так как психологи отмечают, что важнейшими новообразованиями подросткового возраста являются личностная рефлексия, самоконтроль и самооценка. Необходимость и возможность формирования у школьников способности к рефлексии, которая обеспечит продуктивность УД при обучении алгебре, подтверждается следующими фактами. С одной стороны, изучение алгебры требует развития способности к прогнозированию, самоконтролю, самооценке, рефлексии; с другой - именно в подростковом возрасте имеются благоприятные условия для их формирования: активность учащихся, готовность включаться в разные виды деятельности, стремление к самостоятельности.

В подростковом возрасте главной задачей обучения становится обеспечение условий «присвоения» УД, ее интериоризации. Для этого необходимо: обеспечить постепенный переход от коллективно-распределенных форм УД к индивидуальным, опирающимся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками учебной информации; создать предпосылки для перехода к СУД на основе самоконтроля и самооценки ее содержания, способов и результатов (В.В. Решшн).

Под формированием СУД понимается целенаправленно организуемый учителем процесс оказания помощи растущему человеку в развитии тех качеств его личности, которые позволяют быть субъектом собственной учебной деятельности, т.е. сознательно управлять ею.

При конструировании системы методических средств, обеспечивающих эффективное развитие СУД учащихся в процессе обучения алгебре, учитывались особенности основных этапов учебного познания (мотивационный, восприятия и осмысления новых знаний и способов действия, овладения и применения знаний и умений, контроля, оценки и коррекции результатов УД). Этими средствами выступают учебное содержание, методы и приемы обучения, формы организации УД.

Развитию способностей к непроизвольной и произвольной СУД (развитию контроля) способствует работа с текстами, дающими возможность понимать и принимать цели предстоящей УД, выдвигать цели и подцели собственной УД; работать в условиях, когда информация недостаточна, избыточна или противоречива; действовать по предложенному плану, сравнивать различные планы решения одной и той же задачи, выбирать тот или иной план решения; составлять собственный план деятельности; строить различные алгоритмы решения тех или иных проблем, овладевать отдельными шагами алгоритма; соотносить результаты выполнения отдельных шагов с поставленными целями; осуществлять предварительный мысленный просмотр и анализ проблемы до принятия решения; формировать умение видеть собственные ошибки, выяснять их причины, предупреждать появление ошибок и т.д. (Э.Г. Гельфман).

В качестве предметного средства развития СУД школьников рассматриваются задачи с неполными и избыточными данными, противоречивыми данными, несформированным вопросом, провоцирующие задачи, задачи-ловушки, софизмы, задачи, имеющие несколько решений или не имеющие решений, деформированные задания, задачи, приводящие к тождеству. В исследовании осуществлен подбор таких задач. Содержание школьного курса алгебры позволяет включать эти задачи практически во все темы курса.

В работе определены условия для развития самоконтроля, рефлексии и самооценки, намечены этапы их формирования, описаны приемы форм1фо-вания действий оценивания учениками своей УД, разработана общая схема «уроков самооценки».

Формирование мотивации к проведению самоконтроля в основном проводится при обнаружении, анализе и предупреждении типичных ошибок учащихся. Отыскание взаимосвязей ошибок с «правильностью» стимулирует познавательную деятельность учеников, выводит их на критическую деятельность, позволяет формировать навыки самоконтроля и рефлексии. В качестве причин типичных ошибок учащихся по математике В.А. Далингер называет отсутствие задач, помогающих учащимся осознать способ решения (рефлексивных задач), и несформированные навыки самоконтроля. Если в процессе контроля действий другого человека ученик обнаруживает ошибки, причем не случайные, а такие, которые требуют развертывания и использования всего плана, на основе которого осуществляется контроль, то такой контроль оказывается особенно актуальным. Поэтому ошибки в действиях,

которые контролирует ученик, необходимо специально планировать (В.В. Репкин). Оптимальная функция умственной деятельности заключается именно в борьбе с ошибками, но не в их отсутствии (В. Кулич). Важен анализ ошибок, осуществляемый педагогом вместе с обучаемым.

Метод «Найди ошибки!», сущность которого подробно описывается в данной главе, применяем при работе над определениями понятий, изучении формулировок теорем, отработке формул, преобразовании выражений, отыскании ошибок в решении задач. Этот метод целесообразно применять и на коррекционном этапе УД, и для предупреждения неуспеваемости. Ошибочные результаты, преднамеренно заложенные в УД, сыграют положительную роль только в том случае, если ошибочность ответа будет обнаружена, соответствующим образом идентифицирована, истолкована и исправлена. С помощью этого метода формируется умение оперативно ориентироваться в информации, активизируется деятельность учащихся, развивается внимательность при поиске ошибок, формируются навыки взаимоконтроля, самоконтроля и предметной, а затем личностной рефлексии, развивается мотивация и сотрудничество.

В качестве конкретного средства формирования и развития самооценки и самоконтроля используется математический диктант. Он организован так, что позволяет включить ученика в оценочную деятельность. В основе методики его проведения лежат положения первоначально контроль не может быть задачей контроля за собственными действиями ученика (В.В. Репкин); формирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями (Д.Б. Эльконин); первоначально ученик в состоянии осуществить контроль, лишь опираясь на образец выполняемых действий; развитие индивидуальной рефлексивной деятельности вытекает из совместной деятельности и самодеятельности.

Формирование у школьников умения оценивать свои возможности проводится также при выполнении заданий рейтингового характера, выборе варианта контрольной работы в зависимости от степени ее сложности, оценивании заданий по различным критериям, анализе своих и чужих затруднений и успехов, сравнении способов и результатов различных вариантов решения какой-либо проблемы, выборе для себя тренировочных заданий.

Особое внимание уделяем формированию понятийного мышления, поскольку понятийное мышление - это опыт управления собой как мыслящим существом (JI.C. Выготский, Ж. Пиаже). Механизмы произвольной регуляции интеллектуальной деятельности органично связаны с процессом образования понятий. Понятие - это специфическая форма осознания того содержания, которое представлено в понятии. Главной здесь оказывается способность сознательно контролировать процесс оперирования понятиями. Образование понятий осуществляется не только за счет интериоризации определенных сведений об окружающей действительности, но и на основе встречной самодеятельности ребенка. Поэтому эффективны такие формы представ-

ления учебной информации, которые позволяют учащимся мысленно участвовать в процессе рождения нового понятия, пересматривать содержание понятия по мере углублений представлений о соответствующих математических объектах вплоть до самостоятельного выстраивания нового понятия на базе некоторых исходных понятийных знаний.

Технология обучения предметной и личностной саморегуляции включает формирование обобщенных навыков своевременного и качественного анализа условий, в которых обучаемому приходится решать ту или иную задачу и добиваться результата; навыков выбора действий, соответствующих условиям и заданным целям, способов решения задач; оценки совершенных действий и коррекции ошибочных. На специально подобранном материале школьник учится осознавать и ставить цели, составлять модель значимых условий и программу действий, контролировать свои и чужие действия, оценивать действия и результаты, проводить необходимую коррекцию.

Один из параграфов этой главы посвящен методике формирования структурных компонентов саморегуляции при решении математических задач (анализ условия задачи, планирование, умение следовать идеальному плану в процессе его реализации, умение объяснять в развернутой речевой форме результат действий, умение использовать усвоенные действия в новых условиях).

На начальном этапе формирование рефлексии у школьников при решении математических задач должно быть нацелено на сознательное усвоение условия задачи; логический разбор плана решения задачи; последовательную реализацию намеченного плана решения задачи; самостоятельную работу на различных этапах решения задачи. В дальнейшем организация рефлексивной деятельности учащихся при решении математических задач пополняется умениями проводить анализ данных и устанавливать их связь с неизвестными; составлять план решения задачи в соответствии с проведенным анализом; оценить оптимальность предложенного плана решения; совершать осмысленный подход к проведению каждого шага решения задачи; проводить анализ и обобщение полученных результатов. Анализ задачи - перспективная рефлексия, а работа с задачей после ее решения - ретроспективная. Осуществляя так называемый «взгляд назад» (Д.Пойа), ученик осмысливает условие, поиск хода и результаты решения задачи. Далее деятельность ученика направляется на развитие задачи - «взгляд вперед» (Г.И. Саранцев). Этот процесс представлен формулированием новых задач на основе частичного изменения условия исходной задачи, поиском новых способов решения задачи. На важность этой работы указывают Е.С. Канин, Ф.Ф. Нагибин.

Использование диалогового метода позволяет формировать личностную рефлексию, выводит учащихся к самостоятельным исканиям. Поскольку именно речь является внешним опосредованием внутренних процессов и, в частности, мышления (Л.С. Выготский).

К методическим приемам, обеспечивающим развитие СУД школьников при обучении математике, отнесены указание ответа (известного заранее или сообщаемого учениками друг другу); круговые задания; задания с программированным контролем; составление учащимися софизмов и тематических кроссвордов, заданий для контрольной работы, заданий для коррекции допущенных ошибок; решение задачи разными способами; отыскание ошибки, сделанной учителем намеренно.

Важным условием усвоения приемов самоконтроля является возможность обращаться к составу приема в любое нужное время. Это значит, что приемы должны быть зафиксированы в виде памяток, инструкций, методических указаний, в средствах обучения, так как тоже ими являются. В приложении помещены различные памятки самоконтроля.

В третьей главе - «Педагогический эксперимент и его результаты» -формулируются задачи констатирующего, поискового и формирующего этапов эксперимента, дается описание экспериментальной работы, приводятся и анализируются результаты статистической обработки данных педагогического эксперимента.

Задача первого этапа заключалась в анализе состояния проблемы развития СУД школьников при обучении математике. Результаты анкетирования педагогов свидетельствуют о том, что специальному формированию самоконтроля, самооценки и рефлексии у школьников учителя математики не уделяют или уделяют недостаточно внимания. Анализ выпускных работ «учащихся по математике и беседы с преподавателями, участвующими во вступительных экзаменах в вузы, данные мониторинговых исследований, проводимых автором в течение трех лет в общеобразовательных учреждениях г.Самары, свидетельствуют об отсутствии навыков самоконтроля и самооценки у большинства учащихся. Существует объективное противоречие между данными психодиагностики о возможном развитии саморегулятивных умений школьников и их действительными, достаточно низкими характеристиками.

Задачи второго этапа: 1) выделить принципы организации процесса обучения и выявить требования к содержанию обучения, ориентированного на развитие СУД учащихся; 2) разработать методы, приемы и средства формирования СУД школьников на уроках алгебры в 7-9 классах; 3) определить критерии выделения уровней сформированности СУД.

В результате на этом этапе были выделены компоненты сформированности саморегуляции учебно-математической деятельности: степень развития самоконтроля, самооценки, рефлексии и самокоррекции. На основе вышеназванных компонентов, используя результаты исследований О.Б. Епишевой и Г.Ю. Ксензовой, определяем оценочные уровни сформированности СУД от очень низкого уровня к очень высокому, и выстраиваем обобщенную уровневую модель (таблица 1).

Таблица 1

Обобщенная уровневая модель сформированности СУД

Уровня СУД

2 £ Очень низкий Низкий Средний Высокий Очень высокий

Индифферентное отношение к внешнему контролю Некритическое отношение к внешнему контролю, согласие с любыми исправлениями учителя Ожидание внешнего контроля для подтверждения собственной правоты Позитивное отношение к внешнему контролю, стремление понять, осознать ошибку Критическое отношение к внешнему контролю, стремление понять, осознать ошибку

Не замечает и не исправляет ошибки Иногда обнаруживает ошибки, но не может их объяснить, часто допускает одни и те же ошибки Отыскивает и исправляет ошибки после выполнения работы, затрудняясь в их обосновании Отыскивает и исправляет ошибки, обосновывая их после выполнения работы Самостоятельно обнаруживает и исправляет ошибки в процессе выполнения работы и может их объяснить

Самоконтроль Отсутствие потребности в самоконтроле Произвольный контроль только по просьбе учителя Проверка по просьбе учителя, иногда самостоятельно (потенциальный произвольный контроль) Потребность в самоконтроле, самопроверка в большинстве случаев по собственной инициативе (актуальный произвольный контроль) Потребность в самоконтроле, самопроверка по собственной инициативе (актуальный рефлексивный произвольный контроль)

Неспособность соотнести действие с образцом или известным алгоритмом Действия соотносятся с образцом частично после решения задачи Действия соотносятся с образцом после решения задачи Действия в большинстве случаев соотносятся с образцом в ходе решения задачи Действия всегда соотносятся с образцом в ходе решения задачи

План проверки не выполняется План проверки выполняется формально В целом осмысленно придерживается плана проверки Осмысленно выдерживается план проверки на всех этапах решения задачи План проверки выдерживается полностью, в него вносятся коррективы

м Уровни СУД

Komi Очень низкий Низкий Средний Высокий Очень высокий

Неумение оце- Умение само- Умение аргумен- Умение оценить Самостоятельная

нить свои дейст- стоятельно оце- тированно оце- свои возможно- оценка своих

вия, ориентация нить свои дейст- нивать свои дей- сти в решении возможностей в

на внешнюю вия, правиль- ствия после ре- новой задачи с решении новой

оценку (отсутст- ность или оши- шения задачи, помощью учите- задачи, анализ и

вие оценки) бочность резуль- неумение сделать ля (потенциаль- учет возможных

тата, только со- это до решения ная адекватная изменений из-

я к отнеся его со задачи (неадек- прогностическая вестных способов

в v о схемой действия, ватная прогно- оценка) действия с по-

о о неумение оце- стическая оцен- мощью извне или

у 6 нить свои воз- ка) самостоятельно

можности перед (адекватная акту-

решением новой альная прогно-

задачи (адекват- стическая оцен-

ная ретроспек- ка)

тивная оценка)

Отсутствие инте- Внешний мотив Внешние мотивы Внутренние мо- Внутренние мо-

реса к математи- (необходимость преобладают над тивы преоблада- тивы (интерес к

ке получения оцен- внутренними ют над внешними предмету), инте-

ки) мотивами мотивами рес к процессу

решения, стрем-

ление преодолеть

трудности, поиск

красивого реше-

н i i ния

f а. Несамостоятель- Самостоятель- Стремление к Самостоятель- Активная УД,

ность УД безраз- ность в отдель- групповой и ность УД, вопро- стремление к

личие, отсутствие ных действиях, коллективной сы по существу самодеятельно-

вопросов вопросы фор- УД, появляются проблемы сти, вопросы по

мальные содержательные существу про-

вопросы блемы

в Уровни СУД

& Очень низкий Низкий Средний Высокий Очень высокий

Неумение про- Неполный анализ Многосторонний Многосторонний Задача решается

вести анализ условия задачи. но недостаточно достаточно пол- целенаправленно

условия задачи Установление полный анализ. ный анализ. Осуществляется

единичных свя- Вычленяются Вычленяются полный и много-

зей между исход- существенные существенные сторонний ана-

ными данными данные, установ- данные, устанав- лиз.

ление комплекс- ливаются ком- Вычленяются все

ных связей за- плексные связи и исходные дан-

труднено причинно- ные, устанавли-

следственные ваются между

отношения ними отношения,

определяются не

только прямые,

но и обратные

связи

Полное отсутст- Рефлексия осу- Рефлексия осу- Рефлексия осу- Рефлексия осу-

вие рефлексии. ществляется ществляется в ществляется уже ществляется

Не может соста- только по конеч- большинстве по процессу ре- достаточно глу-

вить новую зада- ному результату. случаев по ко- шения задачи, боко по процессу

чу Составление нечному резуль- которая решается и результату.

новых задач за- тату. двумя или тремя Задача решается

труднено Новые задачи способами. нестандартными

составляются Новые задачи способами.

формально, без составляются Новые задачи

вникания в суть осмысленно (на составляются на

задания, предла- основе выполне- основе выполне-

гаются нерешае- ния одного из ния двух и более

мые задачи видов преобразо- преобразований.

ваний), состав- Составленные

ленные задачи задачи относятся

соответствуют к оригинальным

предъявленным задачам иного

требованиям типа, чем исход-

ная задача

Нежелание и Желание, но Самостоятельная Коррекция ре- Потребность в

неумение коррек- неумение коррек- коррекция ре- зультатов дея- коррекции ре-

9 тировать резуль- тировать резуль- зультатов дея- тельности произ- зультатов дея-

Я I таты деятельно- таты деятельно- тельности произ- водится само- тельности

& сти сти. Коррекция водится только стоятельно

& о И результатов про- по просьбе учи-

изводится только теля

с помощью учи-

теля

На этом этапе был сформирован банк дидактических материалов, разработаны и обоснованы методические приемы, обеспечивающие развитие самоконтроля, самооценки, рефлексии и самокоррекции школьников при обучении алгебре в 7-9 классах.

Задачи третьего этапа: 1) апробировать найденные методы, приемы и средства формирования СУД школьников на уроках алгебры в 9 классах; 2) проследить динамику развития СУД учащихся 9 классов в результате специально организованного обучения; 3) провести количественный и качественный анализ результатов эксперимента.

При разработке диагностической методики, позволяющей выявить и объективно оценить уровень развития СУД учащихся, формируемой в процессе обучения алгебре, использовалась теоретическая модель структуры СУД, а также обобщенная уровневая модель сформированное™ СУД. В основу методики положены следующие теоретические положения:

1. Диагностические методики по принципу создания должны быть клиническими методиками. Их основное назначение состоит не столько в оценке конечного результата выполнения заданий на основе принятых количественных показателей, сколько в качественном анализе процесса его достижения, исходя из знаний структуры изучаемого свойства (И.С. Якиманская).

2. Наличие рефлексии можно измерить через изучение мотивации деятельности школьников при решении задач (Ю.А. Сауров). Рефлексия учебной деятельности складывается главным образом на базе контроля и оценки УД

*(В.В. Давыдов).

3. Способность к произвольной регуляции своих интеллектуальных действий связана с успешностью выполнения заданий, предполагающих следование инструкции (М.А. Холодная).

4. В качестве одного из критериев сформированное™ СУД школьников рассматривается самостоятельность школьников в учении (Т.И. Шамова, П.И. Третьяков).

При решении задачи рефлексия проявляется в наличии вопросов, которые учащийся задает себе, чтобы определить направление поиска решения задачи; в допущении, пробе, мысленном проигрывании различных вариантов решений; в планировании действий; в контроле за правильностью выполнения действий; в обнаружении ошибок в действиях других лиц, а затем и в собственных действиях; в корректировке процесса решения и в оценке его результата; в появлении внутренней потребности в доказательстве.

При решении задач выделяют формальную и содержательную рефлексию. Если ученик, решая задачу, опирается на частные, ситуативные ориентиры и считает их основаниями своего действия, то такую рефлексию будем считать формальной. Если же ученик, решая задачу, опирается на обобщенные, внеситуативные ориентиры и считает их основаниями своего действия, то такую рефлексию будем считать содержательной. Соответственно будем

считать, что ученик находится на формальном или содержательном уровне рефлексии.

Самостоятельность наблюдаем по стремлению школьников включиться сразу в самостоятельную деятельность при получении задания без специальных мер стимулирования; привычке выполнять задания без посторонней помощи; стремлению решать одну и ту же задачу разными способами, а также по умениям привести свои собственные примеры, иллюстрирующие существенные признаки вводимых понятий; критически подходить к изучаемому материалу; доказывать; спорить; отстаивать свои убеждения; аналитически подходить к фактам; дополнять; уточнять; оценивать факты; рецензировать ответы товарищей; задавать вопросы.

О сформированное™ компонентов СУД можно судить опосредованно по наличию в деятельности учащихся приемов, навыков и умений (по умению принимать и ставить цели, составлять программу действий, контролировать процесс деятельности, оценивать результаты, находить и объяснять ошибки, корректировать свою деятельность).

Основываясь на этих выводах, с целью выявления начального уровня сформированное™ компонентов СУД была разработана и проведена самостоятельная работа по алгебре для учащихся 9 класса. Работа включала 10 диагностических заданий с решениями. При этом выбирались задания, которые не требовали много времени на выполнение, а теоретический материал, необходимый для их решения, был повторен с учащимися па предыдущих уроках. Два задания решены верно, а в других восьми допущены самые «любимые» ошибки школьников. Перед учащимися ставилась задача выполнить задание, затем проверить предложенное учителем решение и в случае обнаружения ошибки подчеркнуть ошибку, а затем объяснить ее. В случае, если учащийся согласен с решением, он ставит напротив него на полях «+», если не согласен, ставит «-» и записывает свой вариант решения. Работу выполняли учащиеся 9-го экспериментального (26 чел.) и 9-го контрольного (25 чел.) классов.

Распределение балловых данных, набранных учащимися в соответствии с разработанными критериями, позволило выделить группы учащихся с очень низким, низким, средним, высоким и очень высоким уровнями развития самоконтроля и рефлексии. Констатирующий эксперимент выявил, что учащиеся испытывают затруднения при проведении контролирующих и оценочных действий. Наблюдения за процессом выполнения самостоятельной работы показали, что, анализируя и оценивая свою работу, учащиеся использовали чаще всего контроль по результату (или образцу). Гораздо меньшее количество учащихся проверяло себя по ходу работы, оценивая ее промежуточные результаты с точки зрения предполагаемого результата. Затрудняет учащихся и перспективный контроль - они не всегда могут составить общий план своей работы, наметить ее этапы и определить их трудности. Вычисленный относительный коэффициент найденных ошибок указывает на преобладание среднего уровня самоконтроля у девятаклассников. Значительные затруднения вызвало у многих учащихся требование объяснить ошибку, что

говорит о низком уровне рефлексии. Результаты проведенного экспериментального исследования развития рефлексии свидетельствуют, что значительная часть школьников находится на формальном уровне рефлексии. Это побудило уделить внимание развитию рефлексивной деятельности в процессе обучения алгебре,

По окончании эксперимента учащимся была предложена работа 2, составленная аналогично работе 1. Результаты выполнения работ приведены в таблице 2.

Таблица 2

Значения относительных коэффициентов по результатам выполнения работ 1 и 2

Класс Относительный коэффициент (%)

найденных ошибок верно решивших | объяснения ошибок

Работа 1 Работа 2 Работа 1 Работа 2 Работа 1 Работа 2

Экспериментальный 63 77 55 64 16 39

Контрольный 66 68 60 61 24 25

Для подтверждения выдвинутой гипотезы особое значение имеет проведение сравнительного анализа динамики развития СУД школьников экспериментального и контрольного классов (рис.).

Ш Экспериментальный класс (работа 1)

■ Экспериментальный класс (работа 2)

□ Контрольный класс (работа 1)

В Контрольный класс (работа 2)

Уровень

Рис. Сравнительное распределение учащихся по уровням сформированности СУД до и после эксперимента

Сопоставление результатов, приведенных в таблице 2 и на диаграмме (рис.), позволяет сделать следующие выводы.

В экспериментальном классе все относительные коэффициенты работы 2 выше, чем в контрольном классе. Это свидетельствует о более высоком уровне развития СУД учащихся этого класса.

По итогам экспериментального обучения наблюдается положительная динамика развития СУД школьников. Положительная динамика развития СУД отмечена и у учащихся высокого уровня контрольного класса. Это следует считать естественным результатом обучения и дополнительной учебной мотивацией учащихся выпускного класса. Однако у учащихся экспериментального класса результаты оказались значительно выше, чем у учащихся контрольного класса.

Справедливость выводов, позволяющих объективно оценить позитивные изменения в развитии СУД учащихся при обучении алгебре за счет предложенной методики, доказана с помощью методов математической статистики. Обнаружены достоверно значимые различия в показателях контрольной и экспериментальной групп по завершению экспериментальной работы с помощью критерия Манна-Уитни (р<0,01), достоверно значимые различия в экспериментальной группе до и после эксперимента с помощью критерия Вилкоксона (программа 8Р88-12) (р<0,01) и достоверно значимые различия по шкале «обосновали» в экспериментальной группе в начале и в конце работы по предложенной методике при помощи метода углового преобразования Фишера (р<0,05). В контрольной группе различий не обнаружено. Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о существовании устойчивых тенденций к повышению уровня развития СУД учащихся экспериментального класса, усилению стремления школьников к самоконтролю УД, формированию адекватной самооценки УД, развитию рефлексивных умений, обусловленных использованием в процессе обучения алгебре разработанных приемов и методов.

Основные результаты и выводы:

1. Выполненное исследование имеет теоретико-экспериментальный характер. В нем проанализирован и экспериментально обоснован один из путей решения важнейшей задачи современного обучения - развитие СУД школьников. Доказано, что алгебра как учебный предмет обладает для этого большими возможностями.

2. На основе структуры СУД школьников, важнейшими компонентами которой являются самоконтроль, самооценка, рефлексия и самокоррекция, создана ее обобщенная уровневая модель.

3. Для разработки методики формирования СУД школьников выделены принципы организации процесса обучения: принцип «поэтапного» выращивания компонентов саморегуляции, принцип устремленности к диалогу, принцип связи с рефлексией, принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, принцип активной самостоятельной деятельности учащихся.

4. Предложены и апробированы методы, приемы и средства формирования СУД школьников при обучении алгебре, разработанные на основе применения обобщенной уровневой модели с учетом выделенных принципов организации процесса обучения. Составлены методические рекомендации по их использованию в процессе обучения алгебре.

5. На основе разработанных диагностических заданий прослежена динамика развития СУД девятиклассников в результате специально организованного экспериментального обучения. Полученные в ходе экспериментального исследования результаты свидетельствуют об эффективности предлагаемых приемов и средств, а также о целесообразности их использования в школьной практике.

6. Доказано, что предложенные приемы и средства формирования СУД школьников позволяют инициировать стремление школьников к самоконтро-

лю УД и формировать адекватную самооценку собственных возможностей в изучении предмета; создать благоприятные условия для развития у школьников самостоятельности в приобретении новых знаний, инициативности, организованности, критичности мышления.

Задачи, поставленные в исследовании, решены полностью. Полученные результаты подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы.

Публикации по теме диссертации

1. Полянцева М.В. Формирование и развитие саморегуляции учащихся при обучении математике / Проблемы математического образования и культура: Сборник тезисов Международной научной конференции. Тольятти, ТГУ, 2003.-С.97-98.

2. Полянцева М.В. К вопросу об алгоритмической культуре учащихся / Культура и язык: Материалы Международной научно-практической конференции. - Самара, 2003. - С.322-328.

3. Клековкин Г.А., Полянцева М.В. Психолого-педагогические основы формирования и развития саморегуляции при обучении математике / Модернизация содержания математического образования и новые средства обучения математике: Сборник трудов, представленных на областнуй научно-практическую конференцию - Самара: СИПКРО, 2003. - С.106-118 (соискателем выполнено 50% работы).

4. Полянцева М.В. Учить тому, что требует жизнь / Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее. Материалы VI Международной научно-практической конференции. - Самара: СФ МГПУ, 2004. - С.243-246.

5. Полянцева М.В. Формирование самооценки учебной деятельности учащихся при обучении математике / Современные проблемы школьного и вузовского математического образования: Тезисы докладов XXIV Всероссийского семинара преподавателей математики ун-тов и педвузов. - М.; Саратов: Ред. изд. отдел МГПУ, Изд-во Саратовского ун-та, 2005. - С.188-189.

6. Полянцева М.В. Возможности математики как учебного предмета для развития саморегуляции учащихся / Смысл жизни: психология и педагогика: Сборник научных статей. - Самара: Изд-во СФ МГПУ, 2005. - С.75-83.

7. Полянцева М.В. Самоконтроль как обязательное условие развития саморегуляции учащихся / Сб. тезисов II Международной научной конференции «Математика. Образование. Культура». - Тольятти: ТГУ, 2005. -С.76-80.

Подписано в печать 5.12.2005. Формат 60x84/16 Бумага офисная. Заказ №4855 Усл. печ. л. 1,25. Тираж 100 экз. Издательство МГПУ Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4 Отпечатано в СФ МГПУ

»263 8g

РНБ Русский фонд

20ЩИ; 28945

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Полянцева, Марина Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ!.;.

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧАЩИХСЯ.

1.1 Анализ сущности, содержания и структуры саморегуляции.

1.2 Самооценка как основа саморегуляции.

1.2.1 Личностная самооценка.

1.2.2 Самооценка учебной деятельности.

1.3 Самоконтроль- обязательное условие развития саморегуляции.

1.4 Рефлексия в обучении как средство развития саморегуляции.

1.5 Коррекция учебной деятельности.

1.6 Контрольно-оценочная деятельность учителя и учащихся в исследованиях по методике математики.

Выводы по главе 1.

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ АЛГЕБРЫ С ОРИЕНТАЦИЕЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1 Принципы организации процесса обучения, направленного на формирование саморегуляции учебной деятельности школьников.

2.2 Формирование самооценки учащихся при обучении алгебре.

2.2.1 Средства, приемы и методы формирования самооценки учащихся.

2.2.2 Общая схема «уроков самооценки».

2.3 Приемы, средства и методы развития самоконтроля.

2.4 Использование метода «Найди ошибки!» для формирования действий контроля и оценки.

2.5 Требования к содержанию обучения, ориентированному на формирование и развитие саморегуляции учебной деятельности школьников.

2.6 Методика формирования структурных компонентов саморегуляции учебной деятельности при решении математических задач.

2.7 Организация самостоятельной работы учащихся на уроках алгебры.

2.7.1 Самостоятельная работа учащихся при изучении теорем.

2.7.2 Возможности математического диктанта для формирования самоконтроля, самооценки и рефлексии учащихся.

2.7.3 Устная самостоятельная работа (соревнование).

2.7.4 Обобщающая самостоятельная работа в группах.

Выводы по главе 2.

3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ.

Выводы по главе 3.'.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения математике"

Актуальность исследования. В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года подчеркивается необходимость ориентации образования на развитие личности школьника. Высшим уровнем развитости человека является его способность к самодеятельности, самопознанию, саморегулированию. Поэтому в центре внимания педагогов оказывается необходимость специального обучения школьников саморегуляции учебной деятельности, осуществлению рефлексивных действий в случае встретившихся затруднений.

Переход от традиционного информационного преподавания к современному развивающему обучению требует поиска новых методов и средств обучения, обеспечивающих развитие саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения. Ученик становится подлинным субъектом учения, если он самостоятельно регулирует свою учебную деятельность, управляет ею. Успех в учебе во многом зависит от способности школьника осуществлять обратную связь в учении через самоанализ и самоконтроль за ходом усвоения учебного материала. Эти умения неразрывно связаны с рефлексией, которая выступает одним из важнейших компонентов учебной деятельности и обеспечивает успешное решение творческих задач, способствует становлению саморазвивающейся личности.

Необходимость обращения к проблеме формирования саморегуляции учебной деятельности школьников вызывается противоречием между потребностью развития саморегулятивного поведения учащихся и существующей организацией процесса обучения, в котором, как правило, происходит «утечка» рефлексии, контроля, оценки и коррекции учебной деятельности на «полюс» учителя.

Названное противоречие определяет актуальность данного исследования.

Саморегуляция учебной деятельности лежит в основе общей способности к учению (JI.C. Выготский, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская,

C.JT. Рубинштейн), и является необходимым условием формирования этой способности. Регулятивный компонент общей способности к учению в определенной мере являлся объектом специальных исследований по отношению к дошкольникам, школьникам и студентам: H.JI. Росина (1997) исследовала особенности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников; В.И. Моросанова (1998)- индивидуальные стили саморегуляции школьников; Н.Ф. Круглова (2002) — структуры саморегуляции в учебной деятельности учащихся разного возраста. Изучением структуры, содержания и функций регуляторного опыта человека занимался А.К. Осницкий (2001); связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции исследовали О.А. Конопкин, Г.С. Прыгин (1984).

Работы, связанные с оценкой процессов саморегуляции у детей разных возрастов и взрослых, приводят к выводу о том, что нецеленаправленное формирование осознанной саморегуляции не гарантирует успешного развития общей способности к учению. Нередко именно низкий уровень саморегуляции, ее конкретные дефекты лежат в основе неуспеваемости, различных трудностей, возникающих в учебно-познавательной деятельности. В традиционной системе обучения ограничивается именно та внутренняя активность, которая необходима для формирования общей способности к учению. Вместе с тем именно субъектное развитие ребёнка является одной из главных «сквозных» задач воспитания и образования на всех возрастных этапах.

Математика как учебный предмет имеет большие возможности для развития саморегуляции учебной деятельности учащихся. В ходе изучения математики у школьников систематично и последовательно формируются умения планировать свою деятельность, осуществлять поиск рациональных путей ее выполнения и критически оценивать полученные результаты. Знание алгоритмической схемы того или иного вида деятельности и владение ею позволяет учащемуся осуществлять самоконтроль и саморегуляцию. Обучение математике позволяет формировать познавательную мотивацию, умение видеть проблемы и находить адекватные и рациональные способы их решения, самостоятельно получать и осваивать новую информацию, анализировать и оценивать ее.

Диссертационная работа посвящена исследованию возможностей, методов и средств развития саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения алгебре в 7-9 классах. В целях определения основного направления исследования, исходных понятий, гипотезы, постановки конкретных задач, выбора методов изучались работы по психологии, педагогике и методике, в них предметом изучения были отдельные компоненты саморегуляции.

Проблемы целеполагания и планирования учебной деятельности школьниками разных возрастов представлены в исследованиях В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, В.А. Гусева, В.М. Монахова, Д. Пойа, Н.Ф. Талызиной и др. Вопросы развития произвольного контроля в учебной деятельности ставятся в работах В.В. Давыдова, В.А. Далингера, JT.B. Занкова, С.Г. Манвелова, А.Г. Мордковича, Н.В. Репкиной, В.И. Рыжика, П.М. Эрдниева, А.Я. Хинчина и др. Психологи Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.И. Липкина, Г.С. Никифоров, В.В. Репкин, Л.М. Фридман обсуждали вопросы формирования и развития самоконтроля и самооценки. О необходимости сообщения учащимся сведений о самих себе и об особенностях организации знаний говорят О.Б. Епишева, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман, М.А. Холодная и др. Формирование и развитие у школьников умений по самоуправлению процессом учения, оценки этих процессов изучали А.С. Границкая, Ю.Н. Кулюткин, Б.А. Русаков, Л.И. Рувинский,

A.Е. Соловьева, Т.И. Шамова, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков и др.

B.И. Крупичем, Г.Ю. Ксензовой, С.Г. Манвеловым, В.И. Рыжиком, Г.Г. Левитасом. В работах Ж.Г. Дедовец (2003) изучаются возможности развития рефлексивной деятельности учащихся при обучении геометрии, Э.Н. Капреловой (2002) и Н.А. Зелениной (2005) — формирование рефлексивных умений учащихся при решении математических задач, у Н.С. Манвелова (2004) — мотивационные аспекты самоконтроля при обучении математике. Тем не менее, проблема развития саморегуляции учебной деятельности школьников (как целостного системного образования) при обучении математике в этих работах специально не ставилась, является малоизученной и требует дополнительного рассмотрения. Изучение опыта обучения математике в общеобразовательной школе также указывает на актуальность разработки и внедрения в практику работы учителей математики методических средств, обеспечивающих эффективное развитие саморегуляции учебной деятельности школьников.

Таким образом, проблема исследования обусловлена: социальным заказом общества на воспитание личности, обладающей способностью к самообучению и саморазвитию; необходимостью разработки соответствующих методических приемов и средств, обеспечивающих эффективное развитие саморегуляции учебной деятельности школьников при обучении математике.

Объектом исследования является обучение алгебре учащихся 7-9 классов.

Цель исследования — разработать и обосновать методы, приемы и средства развития саморегуляции учебной деятельности школьников 7-9 классов в процессе обучения алгебре.

Гипотеза исследования состоит в том, что если на основе анализа компонентов саморегуляции учебно-математической деятельности разработать ее обобщенную уровневую модель, то это позволит: диагностировать уровни развития саморегуляции учебной деятельности учащихся, выработать методические приемы поэтапного формирования саморегуляции учебной деятельности учащихся, которые обеспечат положительную динамику развития самоконтроля, самооценки, рефлексии и самокоррекции.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

1) проанализировать состояние проблемы развития саморегуляции учебной деятельности учащихся и раскрыть сущность понятия саморегуляция;

2) описать компоненты саморегуляции учебной деятельности школьников, позволяющие создать ее обобщенную уровневую модель;

4) разработать и апробировать методы, приемы и средства развития саморегуляции учебной деятельности учащихся 7-9 классов при обучении алгебре;

5) экспериментально проверить эффективность разработанных методов, приемов и средств на практике. Проследить динамику развития саморегуляции учебной деятельности девятиклассников в результате специально организованного обучения.

Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы были использованы методы теоретического анализа и обобщения философской, психолого-педагогической, методической и учебно-математической литературы по проблеме исследования, методы эмпирического исследования наблюдение за процессом обучения, беседы с учителями математики, тестирование, анкетирование), педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов.

Методологической и теоретической основой исследования являются: системный и деятельностный подходы в обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические основы формирования и развития общих учебных умений (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теоретические основы организации контрольно-оценочной деятельности при обучении математике (Л.И. Груденов, О.Б. Епишева, В.И. Крупич, С.Г. Манвелов, В.И. Рыжик, Г.И. Саранцев и др.).

Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Третий этап исследования (2004-2005 гг.) — продолжение формирующего эксперимента, проведение педагогической рефлексии и контрольно-оценочного этапа эксперимента, включающего определение влияния найденных методических приемов на развитие саморегуляции учащихся, составление практических рекомендаций (памяток самоконтроля).

Достоверность н обоснрванность результатов и выводов нсследования обеспечены применением комплекса методов, адекватных его проблеме, объекту, предмету, целям и задачам; внутренней непротиворечивостью результатов исследования, их соответствием теоретическим положениям и выводам базисных наук; длительным характером опытно-экспериментальной работы и учетом инновационной деятельности учителей.

Научная новизна результатов выполненного исследования в том, что развитие саморегуляции учебной деятельности учащихся при обучении математике рассматривается как целостный системный процесс, включающий в качестве компонентов самоконтроль, самооценку, рефлексию и самокоррекцию. Такой подход позволил:

- описать названные компоненты саморегуляции учебной деятельности школьников и построить ее обобщенную уровневую модель;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации дано развернутое обоснование подхода к организации процесса обучения алгебре в 7-9 классах с ориентацией на развитие саморегуляции учебной деятельности школьников на основе развития самоконтроля, рефлексии, самооценки и самокоррекции. Предложенная модель формирования саморегуляции учебной деятельности, найденные методы, приемы и средства развития саморегуляции учебной деятельности учащихся, выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни сформированности саморегуляции учебной деятельности школьников могут быть использованы специалистами в области обучения математике для дальнейших теоретических исследований. Результаты апробации разработанных методов и приемов изучения и коррекции процесса развития саморегуляции учебной деятельности при обучении алгебре школьников 7-9 классов подтвердили и конкретизировали важнейшие теоретические положения о ведущей роли целенаправленного педагогического влияния на ребенка в становлении его как субъекта учебной деятельности.

Практическая значимость. Разработаны и апробированы методы и приемы, найдены средства поэтапного формирования саморегуляции учебной деятельности учащихся 7-9 классов при обучении алгебре. Разработаны диагностические задания, позволяющие проследить динамику развития саморегуляции учебной деятельности девятиклассников в результате специально организованного экспериментального обучения. Разработанные приемы и средства диагностики и формирования саморегуляции учебной деятельности школьников могут быть использованы педагогами-практиками в общеобразовательной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе проведения уроков алгебры в 7-9 классах МОУ школы №63 г.Самары (1999-2005гг.), в форме докладов, выступлений и отчетов по научно-исследовательской работе на заседаниях кафедры высшей математики и информатики СФ МГПУ, на научно- методических конференциях: «Проблемы математического образования и культуры» (г.Тольятти, 2003г.), «Модернизация математического образования и новые средства обучения математике» (г.Самара, 2003г.), «Культура и язык» (г.Самара, 2003г.), «Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее» (г.Самара, 2004г.), «Педагог-исследователь» (г.Самара, 2005г.), «Математика. Образование. Культура» (г.Тольятти, 2005г.); на Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педвузов «Современные проблемы школьного и вузовского математического образования» (г.Саратов, 2005г).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие саморегуляции учебной деятельности учащихся на основе формирования самоконтроля, самооценки, рефлексии и самокоррекции является необходимым условием умения учиться математике (алгебра как учебный предмет обладает для этого большими возможностями).

2. Уровень общей способности к изучению алгебры у школьников, зависит от уровня сформированности действий контроля и оценки на всех основных этапах учебно-математической деятельности.

3. Формирование саморегуляции учебной деятельности учащихся достигается использованием специальных приемов и средств, применяемых в процессе обучения алгебре.

4. Положительную динамику развития саморегуляции учебной деятельности обеспечит включение ученика в оценочную деятельность; переход от коллективных форм управления учебной деятельностью к индивидуальным; применение диалоговых методов обучения, направленных на развитие рефлексии и самооценки.

5. Обобщенная уровневая модель, включающая пять уровней сформированности самоконтроля, самооценки, рефлексии и самокоррекции как основных компонентов саморегуляции, позволит осуществить их эффективную диагностику в процессе обучения алгебре.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 195 наименований и приложений. Работа включает 13 таблиц, 3 рисунка, 5 схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы:

1. Выполненное исследование имеет теоретико-экспериментальный характер. В нем проанализирован и экспериментально обоснован один из путей решения важнейшей задачи современного обучения — развитие саморегуляции учебной деятельности школьников. Доказано, что алгебра как учебный предмет обладает для этого большими возможностями.

2. На основе структуры саморегуляции учебной деятельности, важнейшими компонентами которой являются самоконтроль, самооценка, рефлексия и самокоррекция, создана ее обобщенная уровневая модель.

3. Для разработки методики формирования саморегуляции учебной деятельности школьников выделены принципы организации процесса обучения: принцип «поэтапного» выращивания компонентов саморегуляции, принцип устремленности к диалогу, принцип связи с рефлексией, принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, принцип активной самостоятельной деятельности учащихся.

4. Предложены и апробированы методы, приемы и средства формирования саморегуляции учебной деятельности школьников при обучении алгебре, разработанные на основе применения обобщенной уровневой модели с учетом выделенных принципов организации процесса обучения. Составлены методические рекомендации по их использованию в процессе обучения алгебре.

5. На основе разработанных диагностических заданий прослежена динамика развития саморегуляции учебной деятельности девятиклассников в результате специально организованного экспериментального обучения. Полученные в ходе экспериментального исследования результаты свидетельствуют об эффективности предлагаемых приемов и средств, а также о целесообразности их использования в школьной практике.

6. Доказано, что предложенные приемы и средства формирования саморегуляции учебной деятельности школьников позволяют инициировать стремление школьников к самоконтролю учебной деятельности и формировать адекватную самооценку собственных возможностей в изучении предмета; создать благоприятные условия для развития у школьников самостоятельности в приобретении новых знаний, инициативности, организованности, критичности мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование ставило целью разработать и обосновать методы, приемы и средства развития саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения алгебре.

Проблема исследования является актуальной в связи с социальным заказом общества на воспитание личности, обладающей способностью к самообучению и саморазвитию; востребованностью педагогами конкретных методов, приемов и средств формирования саморегуляции учебной деятельности школьников и отсутствием целостной концепции этого формирования. Состояние отечественной системы образования в настоящее время характеризуется рядом преобразований концептуального характера. Одним из важнейших инновационных подходов является направленность обучения и воспитания на гуманистическую, личностно-ориентированную модель. Переосмысление ценностей образования приводит к изменению содержания учебного процесса. В центре внимания педагогов оказывается необходимость обучения детей самоорганизации деятельности, осуществлению рефлексивных действий в случае встретившихся затруднений. Положение о том, что развитие учащихся зависит от характера обучения, сегодня уже стало аксиоматичным. При этом приоритеты отдаются такому обучению, в котором происходит развитие самопознания, самодеятельности, саморегуляции. Задача современного образования - научить ребенка учиться, т.е. сформировать и развить саморегуляцию учебной деятельности. Однако саморегуляция возможна лишь на основе управления собственной деятельностью, которому школьников необходимо учить особо.

Решение поставленных задач на современном уровне обусловлено организацией процесса обучения, способного обеспечить процесс саморазвития личности. В связи с этим усложнились задачи, стоящие перед каждым учителем-предметником. Как средствами своего учебного предмета обеспечить формирование и развитие саморегуляции учебной деятельности школьников? Какими возможностями обладает для этого конкретный учебный предмет? Исследование выявило, что учителя математики испытывают потребность в системе методических средств, обеспечивающей развитие саморегуляции учащихся. Под системой понимается средство, с помощью которого выполняется решение проблемы. Таким образом, в ходе исследования выявлена необходимость разработки методической системы организации учебного процесса с учетом современной стратегической цели математического образования: обучение математике и развитие личности учащегося средствами математики. Это потребовало обращения к изучению сущности понятия саморегуляции; структуры саморегуляции учебной деятельности; описанию компонентов структуры саморегуляции учебной деятельности школьников, позволяющей создать ее обобщенную уровневую модель. .

Анализ педагогической, философской и психологической литературы показал: саморегуляция учебной деятельности лежит в основе общей способности к учению и является необходимым условием формирования этой способности; нецеленаправленное формирование осознанной саморегуляции не гарантирует успешного развития общей способности к учению; саморегуляция является важнейшим условием успешности протекания учебной деятельности; уровень саморегуляции — динамичное образование, зависящее от опыта включения в учебную деятельность, от этапа обучения; регуляция учебной деятельности должна быть «присвоена» каждым отдельным учащимся; подростковый возраст наиболее сензитивен для развития саморегуляции учебной деятельности.

Саморегуляцию учебной деятельности понимали как специфическую регуляцию, осуществляемую учеником как субъектом деятельности.

В ходе теоретического этапа исследования выявлено, что саморегуляция учебной деятельности имеет следующую структуру: осознанные цели деятельности, модель значимых условий, программу действий, оценку результатов и коррекцию. Теоретическое осмысление структуры данного понятия позволило предположить, что доминирующими компонентами, на основе которых формируется саморегуляция учебной деятельности, являются самоконтроль, самооценка, рефлексия и самокоррекция. Сопоставление этого предположения с данными психологических и педагогических исследований позволило сделать следующие выводы: самоконтроль - необходимое условие развития саморегуляции; самооценка — основа саморегуляции; рефлексия - начальный момент саморегуляции, толчок к ней; самокоррекция связана с уровнем развития произвольности и саморегуляции.

Анализ содержания школьного курса алгебры 7-9 классов показал, что алгебра как учебный предмет имеет большие возможности для развития саморегуляции учебной деятельности школьников. Таким образом, актуализировалась задача теоретического обоснования и практической разработки системы методических средств формирования саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения алгебре.

Была разработана логика построения системы, макроцелью которой выступало выявление уровней развития всех компонентов саморегуляции учебно-математической деятельности школьников на диагностической основе. Это потребовало построения уровневой модели сформированности саморегуляции учебной деятельности, разработки диагностических заданий.

Для построения уровневой модели сформированности саморегуляции учебной деятельности необходимо было раскрыть сущность понятий: «самооценка», «самоконтроль», «рефлексия и коррекция», исследовать их значение для формирования саморегуляции учебной деятельности.

В ходе теоретического исследования выявлено:

- начальным моментом произвольной саморегуляции как на деятель-ностном, так и на личностном уровнях выступает рефлексивный контроль, позволяющий выделить причины «разрывов» в протекающей деятельности;

- рефлексивный контроль — начальный момент произвольной саморегуляции; самооценка является основой произвольной саморегуляции и внутренней мотивации учения; рефлексия — средство развития саморегуляции (рефлексия помогает ученикам сформулировать полученные результаты, переопределить цели дальнейшей деятельности, скорректировать свой образовательный путь).

Выявленная структура и условия развития саморегуляции учебной деятельности составили основу разработанных в исследовании методов, приемов и средств поэтапного формирования саморегуляции в процессе обучения алгебре, которые опираются на следующие положения: непроизвольная деятельностная саморегуляция присутствует в любом реализуемом действии, произвольные же полноценные целеполагание, моделирование, планирование, контроль, оценивание и регулирование действия требуют специального формирования;

- для формирования у учащихся действенной саморегуляции учебной деятельности необходимо моделирующие, планирующие, контролирующие, оценочные и корригирующие действия регулярно «вынимать» из осуществляемой ими деятельности, развертывать их в специальную вторичную деятельность, имеющую самостоятельную побудительную силу, а затем, «свернув», «возвращать» на прежнее место;

- самоорганизация и саморегуляция учения обеспечиваются контрольной частью учебной деятельности, именно с формирования самоконтроля рационально начинать процесс постепенной передачи учащимся элементов деятельности для самостоятельного осуществления; контроль начинает формироваться у школьников в ходе совместного решения учебных задач. Общая схема формирования самоконтроля: от внешнего контроля через взаимоконтроль к самоконтролю; исправлению недостатков учебной деятельности содействует, прежде всего, переключение учащихся с контроля учителя за результатами их деятельности на собственный, личный контроль, приучающий к самоконтролю, самооценке, рефлексии, самокоррекции. развитие саморегуляции в обучении есть не что иное, как переход от системы внешнего управления учебной деятельностью к самоуправлению (такой переход - одна из ведущих закономерностей возрастного развития); процесс развития саморегуляции учебной деятельности зависит от предметного содержания учебной деятельности, методов и форм организации обучения; организация самостоятельной работы учащихся - основной путь развития саморегуляции и обучения самоуправлению. По критерию саморегуляции и самоуправления самостоятельная работа обучаемого представляет собой высшую форму учебной деятельности; на основе сформированной саморегуляции учебной деятельности впоследствии может развиться продуктивная саморегуляция и других видов деятельности. Учебная саморегуляция становится основой для развития всех видов активности школьника; соответствующим образом организованная контрольно-оценочная деятельность учителя является основой для формирования самооценки и самоконтроля учащихся.

Для построения системы методических средств, обеспечивающих развитие саморегуляции учебной деятельности учащихся в процессе обучения алгебре, возникла необходимость выделить специальные принципы организации процесса обучения. К ним отнесены: принцип «поэтапного» выращивания компонентов саморегуляции; принцип устремленности к диалогу; принцип связи с рефлексией; принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся; принцип активной самостоятельной деятельности учащихся.

Построенная в ходе исследования система методических средств включает учебное содержание, методы и приемы обучения, формы организации учебной деятельности. При ее конструировании учитывались особенности основных этапов учебного познания (мотивационный, восприятия и осмысления новых знаний и способов действия, овладения и применения знаний и умений, контроля, оценки и коррекции результатов учебной деятельности).

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость проведения и значимость целей формирующего эксперимента: при обучении алгебре развивать саморегуляцию учебной деятельности учащихся.

В ходе экспериментальной работы был выявлен ряд закономерностей. Во-первых, включение ученика в контролирующую и оценочную деятельность обеспечивает развитие самоконтроля и самооценки. Во-вторых, при ведущей роли диалоговых методов обучения и коллективных форм организации совместной деятельности создаются условия для развития рефлексии и активной самодеятельности школьников. В-третьих, использование метода «Найди ошибки!», специальных приемов и задач, определенным образом организованных математических диктантов и самостоятельных работ формирует у школьников потребность в самоконтроле, самооценке, самокоррекции, выводит на рефлексию.

Контрольный срез показал, что разработанная система методических средств создает условия для развития саморегуляции учебной деятельности школьников. Результатом апробации системы стало повышение уровня саморегуляции учебной деятельности школьников экспериментального класса. В ходе исследования установлена тесная взаимосвязь между умениями учиться математике и уровнем развития саморегуляции учебной деятельности школьников. Прослежены возможности алгебры как учебного предмета для формирования саморегуляции.

Предположение о том, что можно целенаправленно формировать саморегуляцию учебной деятельности школьников в процессе обучения алгебре, подтвердилось.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Полянцева, Марина Викторовна, Самара

1. Азиев Н.К. Индивидуальные задачи для устранения ошибок // Математика в школе. 1993 .-№5. - С.9-10.

2. Айзенберг М.И. Обучение учащихся методам самостоятельной работы с учебником // Математика в школе. 1982. - № 6. - С. 18-21.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.-96с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339с.

5. Баженова И.И. Развитие контрольно-оценочных умений учащихся в процессе обучения физике: Автореф. дис.кан.пед наук. М., 2000. - 21с.

6. Балк М.Б., Балк Г.Д. Математика после уроков. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1971. -462с.

7. Барабан М.А. О проведении уроков «Анализ контрольной работы» // Математика в школе. 1988. - № 3. - С.24-25.

8. Баранова И.В., Ляпин С.Е. Задачи на доказательство по алгебре. Пособие для учителя. Л.: Госуд. учебно-педагог. из-во Министерства просвещения РСФСР, 1954. - 160с.

9. Бекаревич А.Н. Уравнения в школьном курсе математики. — Минск: «Нар.асвета», 1968.— 152с.

10. Бескин Н.М. О задачах методики математики // Математика в школе. 1989. - № 5. - С.64-75.

11. Беспалько В.П. Критерии для оценки знаний учащихся и пути оптимизации процесса обучения. В кн.: Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом обучения (Доклады научной конференции). М.: МГУ, 1967. - С.3-23.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Изд-во Ин-тута профессионального образования МО России, 1995. — 336с.

13. Божович Л.И., Благонадежина Л.В. Вопросы психологии воспитания. В кн.: Вопросы детской и педагогической психологии на 18 Международном конгрессе психологов. М., 1969. - С.150.

14. Бороздина JI.B. Исследование уровней притязаний. М.: МГУ, 1985.-102 с.

15. Валиев С. Индивидуальные задания по устранению ошибок // Математика в школе. 1989. — № 5. — С.42-45.

16. Варданян А.У., Варданян А.Г. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся. — Уфа: Башк. пед институт, 1985.-С. 12-23.

17. Векслер С.И. Найти и преодолеть ошибку // Математика в школе. — 1989. № 5. - С.40-42

18. Внеклассная работа по математике в 4-5 классах / Под ред. С.И. Шварцбурда. М.: Просвещение, 1974.- 191с.

19. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. — 288с.

20. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536с.

21. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2003. — 240с.

22. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Леонтьев А.Н. (Ред.) и др. Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во Моск. ун-та. - С.220-228.

23. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 480с.

24. Гальперин П.Я., Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М.: Из-во МГУ, 1974.- 99с.

25. Гельфман Э.Г., Демидова JI.H., Жилина Е.И., Лобаненко Н.Б., Ма-лова И.Е. Обогащающая модель в проекте МПИ: проблемы, сомнения, открытия. Методические указания, книга для учителя. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1998.-211с.

26. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977.- 136с.

27. Границкая А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 175с.

28. Груденов Я.И. Психолого- педагогические методики обучения математике. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

29. Груденов Я.И., Середа A.M., Середа В.И. Психология подсказывает методике // Математика в школе. 1990. - № 6. - С. 33-34.

30. Гузеев В.В. Как задавать вопросы // Математика в школе. 1993. -№ 5. - С. 56-57.

31. Гузеев В.В. Гуманитарная составляющая обучения математике // Математика в школе. 1989. - № 6. - С.32-35.

32. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. 1997. — №1. - С.3-9.

33. Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. М.: Знание, 1999.- 158с.

34. Гузеев В.В. Как сделать эффективным урок-семинар. М: Международный тренинговый центр НПК «Пултон», 1994. -24с.

35. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике.- М.: ООО «Издательство «Вербум-М», ООО «Издательский центр «Академия», 2003.-432с.

36. Гусев В.А., Мордкович А.Г. Справочник по математике. 3-е изд. перераб. - М.: Просвещение, 1995. - 448с.

37. Гусев В.А., Орлов А.И., Розенталь A.JI. Внеклассная работа по математике в 6-8 классах. Под ред. С.И. Шварцбурда. М.: Просвещение, 1977. -287с.

38. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. Томск: ПЕЛЕНГ, 1995. 144с.

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-544с.

40. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. - №6. - С. 13-26.

41. Далингер В.А. Анализ типичных ошибок, допущенных учащимися в курсе алгебры и начал анализа // Математика в школе. 1998. - №6. - С. 13-18.

42. Декопольцева З.П. Как ликвидировать пробелы в знаниях // Математика в школе. 1989. — №4. - С.35-38.

43. Дорофеев Г.В. Оценка решений стандартных задач в старшей школе // Математика в школе. 1999. — №2. — С. 2-6.

44. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе. 1990. - №6. - С. 2-5.

45. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990. -№4. -С. 15-18.

46. Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учебной деятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.- 128с.

47. Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе дея-тельностного подхода: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 2003. — 223с.

48. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.-98с.

49. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989. — №1. - С.22-24.

50. Захарова А.В., Шакенова Л.Х. Учебное сотрудничество как фактор формирования самооценки школьника // Новые исследования в психологии. 1990. — №2. - С.37-41.

51. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 608с.

52. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 480с.

53. Зайкин М.Н., Колосова В.А. Провоцирующие задачи // Математика в школе. 1997. - №6. - С.32-36.

54. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240с. - (Зарубежная школа и педагогика).

55. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — АПН СССР, Ин-т психологии. М.: Просвещение, 1968.- 287с.

56. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.

57. Каплунович И.Я., Верзилова Н.И. Учет индивидуальных особенностей мышления при обучении учащихся решению математических задач // Психологическая наука и образование. №4. - 2003. - С. 75-79.

58. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 216с.

59. Канин Е.С., Нагибин Ф.Ф. Заключительный этап решения учебных задач // Преподавание алгебры и геометрии в школе: Пособие для учителей / Сост. О.А. Боковнев. М.: Просвещение, 1982. С. 131-138.

60. Клековкин Г.А. Геометрия. 5 класс: Учебное пособие. — М.: ТИД

61. Русское слово», 2001. — 320с.

62. Клековкин Г.А. Геометрия. 6 класс: Учебное пособие. М.: ТИД «Русское слово», 2004. — 288с.

63. Клековкин Г.А. Учебник математики: от монолога к диалогу / Актуальные проблемы обучения математике: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Орел: Изд-во ОГУ, 2002. - С. 126-131.

64. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 96с.

65. Комракова Н.Р. Формирование навыков самостоятельной работы с учебной и справочной литературой // Математика в школе. 1980. — № 1. — С.20-30.

66. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995.-№ 1. - С.5-12.

67. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.-192с.

68. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. -2004. -№2. С. 128-135.

69. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. -№5. - С. 18-26.

70. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. - №3. - С.42-52.

71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Первое сентября. -2002. -№ 38. С.6.

72. Концепция развития школьного математического образования // Математика в школе. 1990. — № 1. - С.2-13.

73. Кострикина Н.П. Задачи повышенной трудности в курсе алгебры 7-9 классов: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. —239с.

74. Краевский В.В., Высоцкая С.И., Шубинский B.C. Умения и навыки как компонент общего среднего образования // Сов педагогика. 1981. - №10. -С.51-55.

75. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. - С. 129-179.

76. Крамор B.C. Повторяем и систематизируем школьный курс алгебры и начал анализа. — М.: Просвещение, 1990. — 416с.

77. Круглова Н.Ф. Индивидуально-типологические особенности построения регуляторной структуры учебной деятельности подростками // Прикладная психология. 2002. - №6. — С.19-26.

78. Круглова Н.Ф., Панов В.И. Регуляторно-когнитивная структура учебной деятельности и школьная неуспешность // Прикладная психология. — 2001. №5. - С.40-50.

79. Крупич В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе (методические разработки по спецкурсу для слушателей ФПК). М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - 118с.

80. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М.: Просвещение, 1968.-431с.

81. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебнометодическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 121с.

82. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Педагогика, 1985.- 196с.

83. Кумарина Г.Ф. Обучение в коррекционных классах. М., 1991.

84. Куриленко JT.B. Система индивидуально-личностного развития школьника: сущность и перспективы. Самара: Изд-во СФ МГПУ, 2000. - 168с.

85. Левитас Г.Г. О дидактических требованиях к уроку математики // Математика в школе. 1983. -№ 3. - С.21-24.

86. Левитас Г.Г. Современный урок математики — методы преподавания: Метод, пособие для преподавателей ПТУ. М.: Высш. шк., 1989. - 88с.

87. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997.-448с.

88. Леонтьев А.Н. Педагогика здравого смысла // «Школа-2000»: Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы / Под. ред А.Н. Леонтьева. Вып.1. М.:Баллас; С-инфо, 1997. - С.9-23.

89. Леонтьев А.Н. Всесторонне и глубоко изучать ребёнка // Советская педагогика. 1956. - №8.

90. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. - № 9. - С.95-108.

91. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: 1975. - 64с.

92. Линьков Г.И. Внеклассная работа по математике. М.: Учпедгиз, 1954.-63с.

93. Липкина А.И. Психология самооценки школьника. Психолог, наука, М., 1974.-35с.

94. Лисичкин В.Т. О самостоятельности учащихся // Математика. -1993. -№31-32. -С. 1-5.

95. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. М.: Педагогика, 1989. - 218с.

96. Мазаник А.А. Устные упражнения в курсе математики средней школы. — Минск: Изд-во «Народная асвета», 1966. — 126с.

97. Мамигонова Т.А. Дидактические основы и технологии интенсивного обучения. Самара, 1993. - 215с.

98. Манвелов С.Г. Конструирование современного урока математики. Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 2002. - 175с.

99. ЮЗ.Манвелов С.Г. Развитие самостоятельности учащихся через формирование навыков самоконтроля // Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения математике / Сост. Ю.Д. Кабалевский. — М.: Просвещение, 1988. С.12-15.

100. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Просвещение, 1985. -С.21-28.

101. Маркс К. Капитал. Т.1. — . Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.23.

102. Менчинская Н.А. Проблемы обучения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1975.

103. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь, 1959. - 170с.

104. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / А.Я.Блох, Е.С. Канин и др.; Сост. Р.С. Черкасов, А.А. Столяр. М.: Просвещение, 1985.

105. Милаш И. Организация контрольно-оценочной деятельности // Математика в школе. 1989. - № 6. - С.25-28.

106. Минковский B.JI. За страницами учебника математики. Пособие для учащихся VI класса. — М.: Просвещение, 1966. 118с.

107. Ш.Миронова Г.В. О проведении уроков «Анализ контрольной работы»// Математика в школе. 1989. - №4. - С.65-66.

108. Моденов П.С. Сборник задач по математике с анализом ошибок, допущенных поступавшими в высшие учебные заведения. — М.: Советская наука, 1952.-383с.

109. Монахов В.М.Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. -152с.

110. Мордкович А.Г. Алгебра и начала анализа. 10-11кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. 2-е изд. - М.: Мнемозина, 2001. - 335с.

111. Мордкович А.Г. Алгебра. 8 кл.: в двух частях. 4.1: Учеб. для общеобразоват. учреждений. 4-е изд. — М.: Мнемозина, 2002. — 223с.

112. Мордкович А.Г. Алгебра. 9 кл.: в двух частях. 4.1: Учеб. для общеобразоват. учреждений. 5-е изд. - М.: Мнемозина, 2003. - 192с.

113. Мордкович А.Г. и др. Алгебра. 9 кл.: в двух частях. 4.2: Задачник для общеобразоват. учреждений. 5-е изд. - М.: Мнемозина, 2003. - 143с.

114. Мордкович А.Г. Курс алгебры в общеобразовательной школе // Математика: Еженед. прил. к газ. «Первое сент.». 1997. -№44. - С. 1-3.

115. Мордкович А.Г., Тульчинская Е.Е. Тестовые задания по алгебре для 8 класса // Математика в школе. 1997. - №2. - С. 15-19.

116. Мордкович А.Г.и др. Алгебра и начала анализа. 10-11кл.: Задачник для общеобразоват. учреждений. М.: Мнемозина, 2000. - 315с.

117. Моросанова В.И., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1994. - №5. - С. 134-140.

118. Оганесян Д.О. О выработке самоконтроля в процессе труда: Тезисы докладов на 2 съезде Общества психологов. М., 1963, вып.2. - 219с.

119. Окунев А.А. Спасибо за урок, дети!: О развитии творческих способностей учащихся: Кн. Для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1988.- 128с.

120. Ольбинский И.Б. Развитие задачи // Математика в школе. 1998. -№ 2. - С.15-16.128,Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. — М.: Знание, 1986. 158с.

121. Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Психол. ин-т Рос. акад. образования. -М., 2001,- 47с.

122. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С.-5-19.

123. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.Д.Дубровиной, Б.С.Круглова. Научно-исследоват. институт общей и педагогической психологии. Академия педагогич. наук СССР. М.: Педагогика, 1988. - 192с.

124. Перельман Я.И. Занимательная алгебра. Издание пятое, стереотипное / Под ред. Д.А. Райкова. — M-JL: Государственное издательство технико-теоретической литературы, 1950.- 184с.

125. Петровский В.А. Введение в психологию. М.: Издательский центр «Академия», 1995. - 496с.

126. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-509с.

127. Поливанова К. Н. Психологические предпосылки формированиядействия контроля в учебной деятельности // Новые исследования в психологии.-1983.-№ 1.

128. Поспелов Г.С. Искусственный интеллект — основа новой информационной технологии. М.: Наука, 1977. — 86с.

129. Пойа Д. Как решать задачу. Львов: Журнал «Квантор», 1991. - 215с.

130. Проблемы реформы математического образования (статьи) // Математика в школе. 1989. -№ 5. - С.3-16.

131. Психологические основы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. М., 1976. - 368с.

132. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич -Мн.: Современное слово, 2001. 928с.

133. Развивающее обучение: основы, проблемы, опыт (научно- практический сборник). Сост. Милютина О.В. Самара, 2001. - 134с.

134. МЗ.Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. — Томск: Пеленг, 1997. 288с.

135. Романко В. Г. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия // Новые исследования в психологии. 1985. -№ 1.

136. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1987.

137. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.:1. Знание, 1983.- 160с.

138. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. — М.: Просвещение, 1982. 143с.

139. Русаков Б.А. НОТ школьника. Из опыта работы школы. М.: Просвещение, 1976.- 127с.

140. Рыжик В.И. 30000 уроков математики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 2003. - 288с.

141. Саранцев Г.И. Обучение математическим доказательствам в школе: Кн.: для учителя. — М.: Просвещение, 2000. — 173с.

142. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. — М.: Просвещение, 1995.-240с.

143. Саранцев Г.И. Цели обучения математике в средней школе в современных условиях // Математика в школе. 1999. - № 6. — С.36-41.

144. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм её сохранения в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1982. — №1. — С.69-75.

145. Семенов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления / Исследование проблем психологии творчества. — М.: Наука, 1983. С.27-61.

146. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии / Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - С.154-182.

147. Сивашинский И.Х. Задачи по математике для внеклассных занятий (9-10 классы). М.: Просвещение, 1968. - 311с.

148. Скобелев Г.Н. Контроль на уроках математики: Пособие для учителя. Мн.: Нар. асвета, 1986. 104с.

149. Софронова Н.В. Значение вопроса на уроках математики // Математика в школе. 1992. - № 6. - С.12-13.

150. Соколова Г.И. Подросток: отметка и оценка / Осмысление (научно-практический сборник). — Самара, 1997. С.62-70.

151. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. — №3. — С.31-40.

152. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-344с.

153. Утеева Р.А. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся // Математика в школе. 1995. - №5. - С.32-36.

154. Управление развитием инновационных процессов в школе. Научные редакторы: Т.Н. Шамова, П.И. Третьяков практико-ориентированная монография. М.: Прометей, 1995. - 217с.

155. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192с.

156. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-512с.

157. Философско-психологические проблемы развития образования /. Под ред. В.В.Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128с.

158. Финкельштейн В.М. Заинтересовать учеников // Математика в школе. 1993.-№ 2.-С.17-21.

159. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 224с.

160. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. 3-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1989. - 192с.

161. Хазанкин Р.Г. Десять заповедей учителя // Народное образование. -1991. -№1. С.70-73.

162. Хазанкин Р.Г. Развивать творческие способности школьников! // Математика в школе. 1989. - №2. - С. 10-13.

163. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та.; Москва: Изд-во «Барс». 1997. - 392с.

164. Худобин А.И. и др. Сборник задач по алгебре и элементарным функциям. Пособие для учителей. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1970. - 448с.

165. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. — М.: Гуманит. изд. центр BJTA-ДОС, 2000. — 320с. (Педагогическая мастерская).

166. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. - 266с.

167. Цукерман Г.А., Елизарова И.Е. и др. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. — 1993. №2. - С.35-43.

168. Цукерман Г.А. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения. Сообщение II.Обоснование гипотезы // Новые исследования в области психологии. — №2. С.31-33.

169. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М., 1977.-153с.

170. Шарыгин И.Ф. и др. Информационно-поисковая система по учебным задачам // Математика в школе. 1993. - № 2. - С.33-39.

171. Шарыгин И.Ф., Шевкин. А.В. Математика: Задачи на смекалку: Учеб. пособие для 5-6 кл. общеобразоват. учреждений. — М.: Просвещение, 1995.-80с.

172. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: из опыта работы школ г.Донецка. М.: Педагогика, 1979. - 136с.

173. Шаталов В.Ф. Точка опоры.-М.: Педагогика, 1987.- 160с.

174. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов вузов.- М.: Издательский центр «Академия», 1999. 288с.

175. Шеварев П.А. Теория обобщенных ассоциаций в психологии / Подред. Т.А. Ратановой и Б.Б. Косова. М. Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 608с.

176. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования: Статьи и лекции.-М., 1993.- 154с.

177. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-555с.

178. Эрдниев Б.П. О технологии творческого обучения математике // Математика в школе. 1990. - №6. - С. 15-19.

179. Якиманская И.С. Как развивать учащихся на уроках математики (учебно-методическое пособие). М., 1996. - 107с.

180. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. Библиотека журнала «Директор школы». — №7. 2000. — 169с.

181. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.28-37.

182. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. — 1994. №2. - С.64-77.

183. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

184. Якуба Э.Г. О вооружении учащихся навыками учебного труда в процессе обучения математике: из опыта работы кабинета математики областного ИУУ // Математика в школе. 1981. -№ 5. - С. 12 - 14.