Формирование социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе

Черная, Ольга Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Черная, Ольга Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе"

005010238

Черная Ольга Витальевна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОПРАГМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ В ВУЗЕ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

9 ОЕЗ Ш

Тамбов-2012

005010238

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент

Иванова Любовь Константиновна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Фактор Алексей Моисеевич

кандидат педагогических наук, доцент

Романова Ирина Алексеевна Ведущая организация: Московский гуманитарный педагогиче-

ский институт

Защита состоится 1 марта 2012 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 при Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392003, Тамбов, ул. Рылеева, д. 52, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р, Державина.

Текст автореферата размещен на сайте ВАК РФ (уущ.уак.ес1.аоу.г^ « » января

2012 года.

Автореферат разослан «_»января 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Актуальность исследования. В современном мире интенсивно развиваются межгосударственные образовательные контакты, увеличивается количество молодых людей, желающих получить образование за пределами своей страны. Успешность обучения иностранных студентов, уровень полученной профессиональной подготовки в значительной степени зависят от их социальной адаптации в стране пребывания. Перед принимающей стороной стоит задача обеспечения оптимальных условий жизни и учебы иностранных студентов с учетом сложного процесса их приспособления к новому образу жизнедеятельности.

Рассматривая социальную адаптацию с позиции социального воспитания, ученые основное содержание этого понятия видят в гибком видоизменении личностью характера своих действий или самой среды в процессе адекватного реагирования на различные социальные ситуации.

По существу социальная адаптация является важнейшим механизмом социализации. Но если «социализация» представляет собой постепенный процесс формирования личности в определенных социальных условиях, то понятие «социальная адаптация» подчеркивает, что в относительно короткий промежуток времени личность или группа активно осваивает новую социальную среду, которая возникает либо в результате социального или территориального перемещения, либо при изменении социальных условий (В.И. Брудный).

Необходимость социальной адаптации иностранных студентов обусловлена именно территориальным перемещением и осложняется тем, что происходит в условиях другой, неродной культуры. В данном случае социальная адаптация - это механизм инкультурации студентов-иностранцев.

В другой культуре личность сталкивается с иной системой ценностей, что обостряет проблему социальной адаптации. Однако, будучи подвержена инкультурации, сохраняя приверженность к родной культуре, она может соединять в себе принадлежность к нескольким культурам. Не случайно термин «инкультурация», вошедший в социальную педагогику и культурную антропологию, понимается и как процесс освоения индивидом способов мышления и действий, составляющих культуру и отличающих его общество от других человеческих групп (А.А.Макареня).

Инкультурация студента-иностранца - это процесс придания личности общей культурной компетентности по отношению к стандартам общества той страны, в которой она живет в настоящее время. Сюда входит освоение, прежде всего, системы ценностных ориентаций и предпочтений, принятых в обществе, этикетных норм поведения в разных жизненных ситуациях, более или менее общепринятых интерпретативных подходов к различным явлениям и событиям, знакомство с основами социально-политического устройства, определенные познания в области национальных и сословных традиций, морали, нравственности, мировоззрения, обычаев, обрядов, обыденной эрудиции в социальных и гуманитарных знаниях и т.п., знакомство с господствующей модой, стилями, символами, регалиями, неформальными статусными ролями национальных авторитетов, современными интеллектуальными и эстетическими течениями, политической и культурной историей данного народа, основными символами национального достоинства, гордости и пр. Средства обретения студентом-иностранцем всех этих многочис-

ленных отношений, знаний, умений сосредоточены преимущественно в вузе, а также во всей совокупности его социальных контактов в чужой стране.

Содержание процесса инкультурации иностранных граждан, в том числе студентов-иностранцев, составляет приобретение компетентностей в следующих сферах: жизнеобеспечение: профессиональная деятельность, домашний труд, приобретение и потребление товаров и услуг; личностное развитие: приобретение общего и профессионального образования, общественная активность, любительские занятия; социальная коммуникация: формальное и неформальное общение, путешествия, физические передвижения; восстановление энергетических затрат: потребление пищи, соблюдение личной гигиены, пассивный отдых, сон и т.д.

Одной из важнейших компетентностей, формирование которой позволяет студентам-иностранцам эффективно адаптироваться в чужой стране, является социопрагматическая компетентность. Не случайно многие исследователи (В. Fraser, L. Harlow, G. Leech, T. Pavlidou, P. Riley, H. Spencer-Oatey, N.Tanaka, J. Thomas и др.) считают, что трудности и неудачи, с которыми сталкиваются студенты-иностранцы в процессе социальной адаптации в чужой стране, носят социопрагматический характер и определяются неумением правильно вести себя в другой культуре. Важнейшей причиной возникновения этих трудностей у иностранных студентов является отличие культуры их собственной страны от страны обучения.

Преодоление социопрагматических неудач у студентов-иностранцев возможно при целенаправленном формировании социопрагматической компетентности, направленном на формирование знаний, отношений и умений достигать поставленных цепей в чужой культуре своими действиями посредством усвоенных стратегий межкультурного социального взаимодействия.

Существующие подходы к формированию социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в рамках профессионального обучения на довузовском этапе только начинают приобретать контур. Анализ ряда теоретических и практических работ показал, что в центре внимания ученых, занимавшихся изучением трудностей, с которыми сталкиваются студенты-иностранцы в другой культуре, были следующие вопросы:

• проблемы адаптации студентов-иностранцев к условиям инокультурной действительности (В.И. Андреева, А.Л. Арефьев, H.A. Батанина, Е.В.Витенберг, М.И. Иванова, О.Г. Ко-ларькова, В.Н. Петров, А.П. Садохин, Т.Г. Стефаненко, А.И. Сурыгин и др.);

• социопрагматический аспект деятельности студентов-иностранцев в другой культуре (А. Barraja-Rohan, E. Cray, N. Diggs, S. Gunthner, L. Harlou, G. Kasper, M. Kawate-Mierzejewska, N. Murphy, T. Pavlidou, M. Pennington, P. Riley, H. Spencer-Oatey, N. Tanaka, Xing J., G. Yule, C. Zegarac);

• длительное погружение студентов-иностранцев в другую культуру (иммерсия) (Н. Barik, М. Byram, К.-Н. Dickopp, М. Fleming, М. Fong, F. Genesee, D. Hymes, C. Morgan, M. Swain);

• особенности образования студентов-иностранцев в высшей школе (Т.П. Баркова, Н.Г. Барышников, Н.В. Поморцева, Е.В. Ромашова, Е.Г. Соом, И.П. Степанова, А.И. Сурыгин, Л.А. Шахова и др.).

В связи с этим можно сделать вывод, что сложилась достаточно солидная научная база для рассмотрения проблемы формирования социопрагматической компетенции у студентов-иностранцев. Вместе с тем, приходится констатировать, что эта проблема чаще всего рассматривается сквозь призму языковой педагогики, ее социально-педагогический аспект остается

вне сферы внимания ученых, в то время как освоение языка страны обучения - это лишь одно из условий успешной социальной адаптации студентов-иностранцев в чужой стране.

Таким образом, можно утверждать, что существуют противоречия между:

- необходимостью социальной адаптации студентов-иностранцев к инокультурным условиям другой страны и наличием у них трудностей социопрагматического характера, осложняющих этот процесс;

- наличием у студентов-иностранцев социопрагматических трудностей в ситуациях межкультурного социального взаимодействия, целедостижения в условиях чужой культуры и отсутствием у них социопрагматической компетентности, необходимой для их преодоления;

- потребностью в формировании социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе и недостаточной разработанностью теоретических основ этого процесса с позиции социально-педагогического подхода.

Названные противоречия определили проблему настоящего исследования: каковы теоретические основы процесса формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе?

Цель исследования - разработать теоретические основы процесса формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе.

Объект исследования - процесс социальной адаптации студентов-иностранцев в стране обучения.

Предмет исследования - процесс формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе.

Гипотеза исследования строится на предположениях о том, что формирование социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе как фактора их социальной адаптации будет эффективным, если:

- определены причины трудностей, которые они испытывают в процессе социальной адаптации к инокультурным условиям другой страны;

- разработана и реализуется педагогическая модель формирования социопрагматической компетентности как системное образование, определяющее стратегию и тактику этого процесса в вузе;

- создан комплекс педагогических условий, включающий: соизучение языка и культуры; овладение стратегиями межкультурного социального взаимодействия посредством работы со специально созданными ситуациями в ходе педагогически целесообразного взаимодействия субъектов образования; обогащение опыта социального взаимодействия в другой культуре во внеучебной деятельности посредством увеличения его сфер, видов и участников; последовательно-поэтапное ориентирование, приобщение студентов-иностранцев к культуре страны обучения и обогащение опыта их межкультурного социального взаимодействия.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1 .На основе анализа проблемы социальной адаптации студентов-иностранцев в стране обучения определить причины трудностей, которые они испытывают в этом процессе.

2.Уточнить содержание понятия «социопрагматическая компетентность студентов-иностранцев», ее структуру, критерии, показатели и уровни сформированное™.

3.С позиций социально-педагогического подхода раскрыть сущность формирования социоп-рагматической компетентности студентов-иностранцев и разработать модель этого процесса в вузе.

4.Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе.

Методологию исследования составляют общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных явлений, воспитания и сущности личности; о социальной детерминированности деятельности и сущности личности, об инкультурации как части социализации личности и их механизме - социальной адаптации; положения, раскрывающие сущность и роль компетентности в социальном функционировании личности; психологические и педагогические концепции, раскрывающие содержание механизмов формирования социальных компетентностей.

Методологическую функцию в исследовании реализуют общенаучный системный подход к познанию и преобразованию действительности; социально-педагогический, культурологический, деятельностный и компетентносгный подходы к образованию и социальному формированию личности.

Теоретическую основу исследования составляют:

-идеи системного подхода к исследованию явлений социальной действительности (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); ведущие положения теории социальной педагогики, социального воспитания (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, С.И. Григорьев, М.П. Гурьянова, Л.Д. Демина, А.В.Иванов, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, В.А. Мудрик, М.М. Плоткин и др.), концепции социализации, инкультурации и социальной адаптации личности (A.A. Белик, Ф.Б. Березин, Ю.П. Богомолов, Л.С. Выготский, А.Б. Георгиевский, И.С. Кон, П.С.Кузнецов, A.A. Макареня, И.А. Мило-славова, В.А. Мудрик, М.В. Ромм, Л.А. Степашко, В.Н. Судаков, Д.И.Фельдштейн и др.), идеи культурологического (А.И. Арнольдов, К.Ю.Богачев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев,

Н.Б.Крылова и др.) и деятельностного (И.А.Зимняя, В.А. Сластенин и др.) подходов к воспитанию; положения компетентностного подхода к образованию (В.А. Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, A.B.Хуторской и др.);

-исследования механизмов социального формирования личности: ведущие теоретические положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория ориентировочной основы деятельности и поведения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина); теории рефлексии и механизмов формирования рефлексивных способностей (A.B. Карпов, Ю.И. Лобанова, И.И. Семенов, С.Ю.Степанов и др.); теории толерантности, эмпатии, внимательности и их формирования (О.В. Аракелян, A.C. Берберян, Т.П. Гаврилова, Д.М.Грицков, А.Н. Джуринский, B.C. Кукушин, В.Н. Куницина В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л.Супрунова и др.)

-исследования взаимодействия разных культур (М.С. Каган, П.В. Сысоев, М. Bennett), культурного шока (А.Л. Арефьев, Е.В. Витенберг, В.В. Емельянов, М.И. Иванова, А.П. Садохин, Т.Г. Стефаненко, А.И. Сурыгин, A. Barraja-Rohan, G. Kasper, K. Oberg, G.Yule, и др.), факторов

социопрагматических неудач (В. Fraser, L. Harlow, G. Leech, T. Pavlidou, P. Riley, H. Spencer-Oatey, Tanaka N„ J. Thomas и др.);

-теоретические взгляды на содержание социопрагматической компетенции (ИЛ.Бим, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, М. L. Bachman, Canale, S. Savignon, M. Swain, J. Van Ek и др.), процесс овладения социальными стратегиями (Г.М. Андреева, A.A. Леонтьев, Я. Щепаньский, R. Baies, H. Blumer, Т. Parsons и др.), особенности воспитания студентов-иностранцев (В.И. Андреева, H.A. Батанина, О.Г. Берестнева, С.В. Дементьева, В.П. Петров, Ф.В. Повшедная, Е.В. Ромашова и др.), характеристики учебной и внеучебной деятельности студентов-иностранцев (Т.П. Баркова, Н.Г. Барышникова, Н.В. Поморцева, И.П. Степанова, А.И. Сурыгин, Е.Г. Соом, Л.А. Шахова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы включали анализ, синтез, обобщение при изучении философской, психологической, педагогической и методической литературы, выполненных ранее диссертационных исследований; педагогическое моделирование. Эмпирические методы исследования включали наблюдение, анкетирование, тестирование, обобщение практического опыта, педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент. Методы математической статистики: уровневое и интервальное шкалирование, вычисление средних арифметических значений результатов испытуемых, дисперсионный анализ, определение статистической достоверности результатов исследования при помощи х2 - критерия.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Одесского государственного экологического университета (г. Одесса, Украина) и Медицинского института Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина В опытно-экспериментальной работе на разных ее этапах приняло участие 56 студентов-иностранцев без начального уровня владения языком, которые являлись гражданами Вьетнама (37) и стран Африки (19) (средний возраст студентов-иностранцев -19 лет) и 12 преподавателей. В формирующем эксперименте участвовало 32 иностранных студента.

Исследование проводилось с 2008 по 2011 гг. и включало три этапа: организационнопостановочный (с 2008 г. по 2009 г.), преобразующий (с 2009 г. по 2010 г.) и обобщающий (с 2010 по 2011 г.), где каждый следующий этап базировался на результатах предыдущего, являясь очередной ступенью осмысления процесса формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев.

В ходе организационно-постановочного этапа опытно-экспериментальной работы осуществлялся теоретический анализ проблемы, определялись методологические подходы к ее разработке, уточнялся категориальный аппарат исследования, изучался опыт социальной адаптации студентов-иностранцев в вузе, выявлялись трудности, с которыми они сталкиваются, осваивая новый социокультурный контекст, анализировались существующие теоретические взгляды и практические наработки в области формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе, определялись критерии и показатели ее сформированно-сти, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, отбирались методы фиксации и обработки ее результатов, выдвигались предположения о ходе эмпирического исследования.

На преобразующем этапе была подвергнута проверке общая гипотеза исследования, проведены констатирующий и формирующий эксперименты, позволившие оценить эффективность комплекса педагогических условий, способствующих формированию социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе.

Обобщающий этап был посвящен анализу результатов опытно-экспериментальной работы, уточнению основных теоретических выводов, литературному оформлению диссертации.

Достоверность научных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных методологических и теоретических позиций, применением комплекса методов и методик, адекватных предмету, задачам и логике исследования, его проведением в единстве теории и практики, многоэтапностью, достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы, использованием процедур математически-статистической обработки ее результатов.

Научная новизна исследования:

- определены причины трудностей в социальной адаптации студентов-иностранцев в стране обучения: культурный шок, обусловленный индивидуально-личностными характеристиками студентов-иностранцев; особенности социокультурного контекста социальной адаптации в вузе как совокупности социальных и культурных факторов, характеристик учебной и внеучеб-ной деятельности, определяющих ее содержание в стране обучения;

- уточнено содержание понятия «социопрагматическая компетентность студентов-иностранцев» как совокупности знаний, отношений и умений, позволяющей им эффективно и безопасно осуществлять межкультурное социальное взаимодействие, а также достигать собственных целей в соответствии с социокультурным контекстом страны обучения;

- определены структура (когнитивный, аффективный и предметно-практический компоненты), критерии (ориентировочный, регулировочный, поведенческий), показатели и уровни (высокий - адаптивное социопрагматическое поведение, средний - адаптивное, но неуверенное социопрагматическое поведение, низкий - дезадаптивное социопрагматическое поведение) сформированности социальной ответственности студентов;

- с позиции социально-педагогического подхода раскрыта сущность процесса формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе и разработана педагогическая модель, определяющая его стратегию и тактику;

- теоретически обоснован и апробирован комплекс взаимосвязанных педагогических условий, способствующих эффективному формированию социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе: соизучение языка и культуры; овладение стратегиями межкуль-турного социального взаимодействия посредством работы со специально созданными ситуациями в ходе педагогически целесообразного взаимодействия субъектов образования; обогащение опыта межкультурного социального взаимодействия во внеучебной деятельности посредством увеличения его сфер, видов и участников; последовательно-поэтапное ориентирование, приобщение студентов-иностранцев к культуре страны обучения и обогащение опыта их межкультурного социального взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку научных основ социального воспитания, в частности в теорию формирования социопрагматической компетентности как фактора социальной адаптации студентов-иностранцев в другой стране. Уточнены пред-

сгавления о причинах, затрудняющих процесс социальной адаптации студентов-иностранцев в ино-культурной действительности другой страны, о содержании, структуре, критериях, показателях и методах оценки уровней сформированное™ социопрагматической компетентности иностранных студентов. С позиций социально-педагогического подхода определена сущность процесса формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев, разработана педагогическая модель, включающая основные подходы, принципы, педагогические стратегии, содержание, формы и методы его осуществления в вузе, определены педагогические условия, способствующие его эффективности. Модель процесса формирования социопрагматической компетентности может служить теоретическим основанием для построения вариативных моделей и исследования специфики процесса формирования других видов социальных компетентностей студентов-иностранцев в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и выводы могут быть использованы в образовательном процессе вуза, способствуя расширению арсенала средств социальной адаптации студентов-иностранцев в стране обучения, в том числе посредством формирования их социопрагматической компетентности. Материалы исследования положены в основу методических разработок и рекомендаций по формированию социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе (программа поэтапного формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев, подборка социопрагматических ситуаций, тренинг межкультурной толерантности, методические рекомендации). Разработанные критерии и показатели оценки эффективности процесса формирования социопрагматической компетентности могут быть оперативно использованы в тех вузах, где обучаются студенты-иностранцы. Результаты исследования могут оказаться полезными при организации повышения квалификации педагогов, осуществляющих социально-педагогическое сопровождение в вузе процесса социальной адаптации студентов-иностранцев.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Трудности социальной адаптации студентов-иностранцев обусловлены культурным шоком, возникающим у них по приезду в другую страну, на возникновение которого влияют как индивидуально-личностные характеристики студентов-иностранцев (знание ментальности, концептуальных схем, сценария поведения, речевых актов, социокультурных норм, лингвистического этикета и прагматического аспекта), а также особенностями социокультурного контекста социальной адаптации в вузе как совокупности социальных и культурных факторов (жилищного, межкультурного социального взаимодействия), характеристик учебной (интефированное обучение иностранному языку, организация учебного процесса, социально-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки) и вне-учебной деятельности, определяющих ее содержание в стране обучения.

2. Социопрагматическая компетентность студентов-иностранцев - это совокупность знаний, отношений и умений, позволяющая им эффективно и безопасно осуществлять межкуль-турное социальное взаимодействие, а также достигать собственных целей в соответствии с социокультурным контекстом страны обучения.

В структуру социопрагматической компетентности студентов-иностранцев входят когнитивный, аффективный и предметно-практический компоненты. О сформированное™ социопрагматической компетентности студентов-иностранцев и, соответственно, эффективности процесса ее формирования в вузе позволяют судить: по когнитивному компоненту - ориентиро-

вочный критерий, проявляющийся в таких показателях, как знание основ межкультурного социального взаимодействия в социокультурном контексте страны обучения; знание об этикете и нормах поведения в стране обучения; знание о способах обеспечения собственной безопасности и целедостижения в другой культуре; по аффективному компоненту - регулировочный критерий, в качестве показателей которого выступают толерантность, эм-патийность, внимательность; по предметно-практическому компоненту - поведенческий критерий, показателями которого являются умение интерпретировать социальные и культурные явления, социальное поведение представителей страны обучения в соответствии с социокультурным контекстом; умение осуществлять межкультурное социальное взаимодействие в зависимости от ситуации и намерений; умение обеспечивать собственную безопасность и достигать поставленных целей своими действиями в другой культуре. Названные критерии и показатели позволяют отнести социопрагматическую компетентность сту-дентов-иностранцев к высокому (адаптивное социопрагматическое поведение), среднему (адаптивное, но неуверенное социопрагматическое поведение) и низкому (дезадаптивное социопрагматическое поведение) уровням ее сформированности.

3. В соответствии с социально-педагогическим подходом процесс формирования социоп-рагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе - это социально-педагогическое явление, относительно контролируемая инкультурация, педагогически регулируемая и целенаправленно осуществляемая высшим учебным заведением, посредством создания в воспитательной системе вуза педагогических условий, способствующих становлению у личности совокупности знаний, отношений и умений, позволяющей эффективно и безопасно осуществлять межкультурное социальное взаимодействие, а также достигать собственных целей в соответствии с социокультурным контекстом страны обучения.

4. Педагогическая модель процесса формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе - это системное образование, определяющее его стратегию, тактику и состоящее из двух взаимосвязанных блоков: стратегического, включающего в качестве компонентов методологические подходы (системный, социально-педагогический, культурологический, компетентностный, деятельностный), принципы (целостности, интегративности, субъектности, диалога культур, проблематизации, рефлексивности, педагогически целесообразного воспитательного взаимодействия), педагогические стратегии (ориентирования, приобщения, обогащения), и тактического, включающего педагогические условия, индивидуальногрупповой (субъекты процесса), содержательно-деятельностный (содержание, формы и методы), диагностический, контрольно-аналитический и результативный компоненты.

5. Педагогическими условиями, способствующими эффективному формированию социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе являются: соизучение языка и культуры; овладение стратегиями межкультурного социального взаимодействия посредством работы со специально созданными ситуациями в ходе педагогически целесообразного взаимодействия субъектов образования; обогащение опыта межкультурного социального взаимодействия во внеучебной деятельности посредством увеличения его сфер, видов и участников; последовательно-поэтапное ориентирование, приобщение студентов-иностранцев к культуре страны обучения и обогащение опыта их межкультурного социального взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и практические рекомендации апробировались на протяжении всего хода опытно-экспериментальной работы. Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на ежегодных научных конференциях лаборатории языкового поликультурного образования (Тамбов, 2008 - 2011 гг.), на ежегодных общероссийских научных конференциях «Державинские чтения» (Тамбов, 2008 - 2011 гг.), на международной научно-практической конференции «Социальное здоровье: теоретические подходы, модели, технологии развития» (Тамбов, 2008 г.), на международной научно-практической Интернет-конференции «Педагогические технологии в подготовке кадров для социальной сферы» (Тамбов, 2009 г.), на Всероссийской научно-практической Интернет-конференции «Непрерывное социальное образование: теоретические подходы, модели и перспективы» (Тамбов, 2010 г.), на II международной научно-практической Интернет-конференции «Становление профессии «социальный работник»: опыт и перспективы» (Тамбов, 2010 г.), на международном конгрессе специалистов социальной сферы «Социальная педагогика: вызовы XXI века (Тамбов, 2011г.) Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании, и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры социальной и семейной педагогики, кафедры ювенологии, социальной работы и управления в социальной сфере Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, на заседаниях кафедры довузовской подготовки Одесского государственного экологического университета. Материалы диссертационного исследования, разработанные методические рекомендации внедрены в образовательный процесс Медицинского института Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина и Одесского государственного экологического университета.

Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его проблема, цель и задачи, гипотеза, объект и предмет исследования; раскрываются методологические основы и методы диссертационного исследования, представляются положения, выносимые на защиту, излагается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, данные об апробации работы и внедрении ее результатов.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования социопагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции исследования: раскрыта проблема социальной адаптации студентов-иностранцев в стране обучения, определены причины трудностей, испытываемых ими в этом процессе, содержание и структура социопрагматической компетентности студентов-иностранцев как фактора их успешной социальной адаптации в инокультурной действительности, с позиции социально-педагогического подхода раскрыта сущность процесса формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев, критерии и показатели ее сформированности и, соответственно, эффективности исследуемого процесса.

Социальная адаптация является важнейшим механизмом социализации личности в определенных социальных условиях. Понятие «социальная адаптация» подчеркивает, что в от-

носительно короткий промежуток времени личность или группа активно осваивает новую социальную среду, которая возникает либо в результате социального или территориального перемещения, либо при изменении социокультурных условий.

В другой культуре личность сталкивается с иной системой ценностей, что обостряет проблему социальной адаптации, довольно остро стоящую перед студентами, приезжающими на обучение в чужую страну. Однако, будучи подвержены инкультурации, сохраняя приверженность родной культуре, они могут соединять в себе принадлежность к нескольким культурам. Не случайно термин«инкультурация», вошедший в социальную педагогику и культурную антропологию, понимается и как процесс освоения индивидом способов мышления и действий, составляющих культуру и отличающих его общество от других человеческих групп (A.A. Макареня).

Инкультурация - это одна из сторон социализации. Поэтому социальная адаптация сту-дентов-иностранцев является и механизмом их инкультурации, процессом овладения совокупностью компетентностей, соответствующих культурным стандартам общества той страны, в которой осуществляется их обучение, позволяющих без особых внешних и внутренних конфликтов продуктивно осуществлять учебную деятельность и удовлетворять свои социогенные потребности.

Протекание адаптационных процессов в стране обучения у студентов-иностранцев исследователи этой проблемы характеризует как «острые» и «сложные» (М.И. Иванова, А.И. Су-рыгин, H.A. Титкова и др.). Основываясь на фундаментальном исследовании А.П. Арефьева всех аспектов жизни студентов-иностранцев, можно говорить о том, что последние проходят следующие три уровня социальной адаптации: высокий - полное принятие условий среды (языка, обычаев и т.д.); средний - частичное принятие условий ожиданий среды, выраженное в согласии принять обязательные нормы при сохранении элементов собственной культуры; низкий - обособление или отказ от принятия ценностей, норм и правил другой культуры.

Как показал анализ ряда исследований (А.Л. Арефьев, Л.Н. Воронина, Е.В.Виттенберг, ЮР. Вишневский, Я.В. Дидковская, В.В. Емельянов, А.И.Сурыгин и др.), трудности в социальной адаптации студентов-иностранцев вызваны наличием у них культурного шока по приезду в другую страну. При этом степень выраженности культурного шока и продолжительность социальной адаптации определяются различными факторами, зависящими как от культуры в целом, так и от индивидуальных характеристик самих студентов-иностранцев.

На основе теоретического анализа мы выделили следующие индивидуально-личностные характеристики студентов-иностранцев, оказывающие влияние на возникновение культурного шока и успешность социальной адаптации в стране обучения: ментальные установки (обеспечивают рассмотрение ситуации/проблемы определенным образом в соответствии с особенностями культуры); концептуальные схемы (включают структуру знаний в памяти, определяющую «порядок вещей»); сценарий поведения (определяет степень осведомленности о последовательности действий в определенных ситуациях); речевые акты (заключаются в знании обстоятельств, при которых необходимо действовать определенным образом для достижения планируемого результата); социокультурные нормы (определяют культурно приемлемые особенности взаимодействия в обществе); лингвистический этикет (реализуется посредством учета дистанции, социального статуса, положения в обществе и т.п.); прагматический аспект (от-

носится к той части общения, которая не озвучивается, но принимается всеми его участниками). Как видно из вышеперечисленных аспектов, студенты-иностранцы сталкиваются с решением трудностей, обусловленных социокультурными нормами общения и рамками социума, что в свою очередь подразумевает знание определенных норм, сценариев, речевого этикета и т.п.

Помимо этого на успешность социальной адаптации студентов-иностранцев в стране обучения влияют и другие факторы как составляющие социокультурного контекста страны обучения. Под социокультурным контекстом страны обучения мы понимаем совокупнось явлений и фактов, характеризующих ее культурные и социальные составляющие: традиции, обычаи, национальный менталитет, социальные нормы поведения, этикет, социальноэкономическое положение страны, социальные условия проживания и т.д. Таким образом, социокультурный контекст страны обучения, применительно к социальной адаптации студентов-иностранцев, предстает как многомерное явление, в содержании которого прослеживается взаимодействие языка, культуры и личности студента-иностранца.

Процесс социальной адаптации студентов-иностранцев входит в сферу ответственности принимающей стороны, прежде всего, вуза. Поэтому следует вести речь о социокультурном контексте социальной адаптации студентов, дополняющемся характеристиками их деятельности в вузе. Социокультурный контекст социальной адаптации студентов-иностранцев в вузе - это совокупность социальных и культурных факторов (жилищного, межкультурного социального взаимодействия), а также характеристик учебной (интегрированное обучение иностранному языку, организация учебного процесса, социально-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки) и внеучебной деятельности, определяющих ее содержание в стране обучения.

Трудности и неудачи, с которыми сталкиваются студенты-иностранцы в процессе социальной адаптации в чужой стране, носят социопрагматический характер. Социопрагматические неудачи являются результатом влияния социальных правил одной культуры на коммуникативное поведение в ситуации, где более подходящими являются правила другой культуры. Для преодоления социопрагматических неудач и необходима социопрагматическая компетентность, определение содержания и структуры которой являлось одной из задач нашего исследования.

Прежде, чем определить структуру и содержание социопрагматической компетентности студентов-иностранцев, мы обратились к сущности более общего понятия «компетентность». Анализ педагогической литературы по истории его становления показал неоднозначность, сложность его трактовки и самой идеи компетентностного подхода в образовании. Несмотря на возрастающую популярность этого подхода, все еще нет общепринятого понимания базовых для него понятий «компетентность» и «компетенция».

Анализ точек зрения о сущности и специфике понятий «компетентность» и «компетенция», позволил нам сделать вывод о том, что общим для их содержания является отношение обеих категорий к деятельности. Опираясь на мнения ученых, мы попытались выделить некоторые сущностные особенности в содержании этих понятий, позволившие в целях нашего исследования «развести» названные категории (табл. 1).

№ Компетентность Компетенция

1 Личностная характеристика деятеля Характеристика деятельности

2 Интегративное качество личности, проявляющееся в деятельности Круг полномочий личности в определенной деятельности

3 Степень соответствия личности нормативным требованиям деятельности Социально заданное требование (норма) к деятельности

4 Личностная готовность к деятельности Нормативно обусловленное содержание деятельности

5 Результат подготовки к деятельности Содержание подготовки к деятельности

6 Реальное осуществление возможностей личности в деятельности Возможности личности в деятельности

7 Субъективное Объективное

Для нашего исследования важное значение имел тот факт, что компетентность - ситуативная категория, она проявляется личностью именно в конкретных ситуациях, возникающих в процессе деятельности.

Обозначив представляющиеся нам важными особенное™ в категориях «компетентность» и «компетенция», мы обратились к содержанию понятия «социопрагматаческая компетентность студентов-иностранцев», которое выступает в качестве базового в нашем исследовании. Как уже отмечалось, студенты-иностранцы в чужой стране испытывают трудности, связанные с приспособлением к ее социокультурным условиям, которые в языковой педагогике обозначены как «социопрагматические неудачи» («sociopragmatic failure») (J.Thomas, G.Leech, 1983). Анализ научно методической литературы показал, что исследователями рассматриваются различные аспекты, связанные с преодолением соииопрагматических неудач мевду представителями разных культур. В качестве предмета исследований выступают: формы выражения похвалы и любезности (на примере Польши и Великобритании (B.Lewandowska-Tomaszezyk, 1989); способы разрешения спорных вопросов мевду представителями делового сообщества (на примере Китая и Великобритании (H.Spencer-Oatey, J.Xing, 2000); реакции на необоснованное обвинение (на примере Японии и Великобритании) (N.Tanaka, H.Spencer-Oatey, E.Cray, 2000); достижение взаимопонимания в общении (на примере Германии и Китая) (S.Gunthner, 2000).

Изучая работы отечественных ученых, мы отметили, что социопрагматические неудачи не рассматриваются ими как отдельный самостоятельный предмет исследования, а выступают частью изысканий в облас™ социокультурных особенностей межкультурного общения. В связи с этам мы сочли важным определить факторы, которые могут привести к социопрагматическим несдачам: лингвистический (неверное использование лингвистических форм, пробелы и недочеты в знании языка), социокультурный (неверный культурный перевод, нехватка знаний об обществе и культуре чужой страны), социопсихологический (иллюзии относительно культуры чужой страны, нечувствительность, недопонимание).

Изучение причин возникновения социопрагматических неудач, характерных для деятельности студентов-иностранцев в стране пребывания в рамках социально-бытовой, учебно-профессиональной и конфликтной сфер взаимодействия позволило определить четыре ситуативные группы, отражающие социопрагматический характер взаимодействия студентов-иностранцев с иноязычной социокультурной действительностью страны обучения: межкультурное социальное взаимодействие; установление кон-

такта; преодоление конфликта; решение проблемы. Универсальность данных ситуаций акцентирует внимание на достижении студентами-иностранцами поставленной цели своими действиями, на преодолении возникновения социопрагматаческих неудач.

Приступая к определению социопрагматической компетентности студентов-иностранцев, мы отметили, что в отечественной науке социопрагматическая компетентность специально не исследовалась. Учеными изучалась социальная компетентность личности. Но поскольку в нашей работе идет речь о студен-тах-иностранцах, то необходимо учитывать и лингвистические факторы, влияющие на процесс их социальной адаптации в чужой стране. Поэтому мы не смогли обойтись без рассмотрения социопрагматического аспекта, ограничившись лишь социальным. В связи с этим нами был проанализирован процесс становления термина «прагматика» и основные положения прагматики как науки, в соответствии с которыми она определяется как изучение процесса коммуникации с учетом социокультурного контекста.

Теоретический анализ показал, что социопрагматическая компетентность в большинстве случаев находила свое выражение в рамках прагматической компетенции (1.Вас1ттап, СЕРК Р.П. Мильруд). В методике обучения иностранным языкам прагматическая компетентность имеет свое значение. В частности, цель обучения прагматике состоит в том, чтобы способствовать формированию у студентов, изучающих иностранный язык, способности находить социально-приемлемые языковые средства для ситуаций, в которых они оказываются. То есть коммуникативные неудачи, которые могут произойти и часто случаются в общении между носителями языка и таковыми не являющимися, зачастую являются результатом их обоюдной неспособности установить прагматическое содержание сообщения (О.Г.Поляков). Однако в рамках проводимого исследования социопрагматическая компетентность студентов-иностранцев не ограничивается только лишь прагматическим аспектом изучения иностранного языка, а охватывает весь спектр их деятельности в стране обучения с целью преодоления социопраг-матических неудач. Поэтому нами было дано собственное определение социопрагматической компетентности применительно к деятельности студентов-иностранцев, выполняющее рабочую функцию в исследовании Социопрагматическая компетентность студентов-иностранцев - это совокупность знаний, отношений и умений, позволяющая им эффективно и безопасно осуществлять межкультурное социальное взаимодействие, а также достигать собственных целей в соответствии с социокультурным контекстом страны обучения.

Опираясь на точку зрения В.А. Болотова, В.В. Серикова, мы определили следующие структурные компоненты социопрагматической компетентности студентов-иностранцев: когнитивный (знания), аффективный (отношения) и предметно-практический (умения). Именно названные компоненты социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в своей целостности и взаимосвязи нужно сформировать у них в вузе, чтобы процесс их социальной адаптации в инокультурной действительности другой страны протекал более успешно.

Социально-педагогический подход позволил нам, во-первых, рассматривать названный процесс как социально-педагогическое явление, представляющее собой способ реализации образовательной политики государства в отношении иностранных граждан педагогическими средствами, часть (направление) социального воспитания как относительно контролируемой инкультурации, педагогически регулируемой и целенаправленно осуществляемой институтами общества, прежде всего высшим учебным заведением, где он реализуется в качественных состояниях воспитательной системы, собственно воспитательного процесса и воспитательной деятельности. Во-вторых, мы определили его качественное

состояние, в качестве которого процесс формирования социопрагматической компетентности студен-тов-иностранцев рассматривается в нашем исследовании. В данном случае мы трактуем его с точки зрения качественного состояния «деятельность», помня о том, что он имеет системный и собственно процессуальный характер, а в качестве основного механизма его реализации в вузе выступает создание необходимых и достаточных педагогических условий.

Таким образом, в соответствии с социально-педагогическим подходом процесс формирования социопрагматической компетентности студентов-иносгранцев в вузе - это социально-педагогическое явление, относительно контролируемая инкультурация, педагогически регулируемая и целенаправленно осуществляемая высшим учебным заведением, посредством создания в воспитательной системе вуза педагогических условий, способствующих становлению у личности совокупности знаний, отшшений и умений, позволяющей эффективно и безопасно осуществлять межкультурное социальное взаимодействие, а также достигать собственных цепей в соответствии с социокультурным контекстом страны обучения.

Социопрагматическая компетентность студентов-иносгранцев как цель и результат исследуемого процесса определяет его содержание, формы и методы. Кроме того, как результат социопрагматическая компетентность позволяет оценить эффективность исследуемого процесса, для чего необходимо определить критерии и показатели ее оценки у студентов. То есть, критерии и показатели сформированное™ социопрагматической компетентности студентов-иносгранцев одновременно являются критериями и показателями эффективности процесса ее формирования в вузе.

Мы пришли к выводу, что о сформированное™ социопрагаатаческой компетентности студентов-иностранцвв позволяют судить: ориентировочный критерий, проявляющийся в таких показателях, как знание основ межкупьтурного социального взаимодействия е социокультурном контексте страны обучения; знание об этикете и нормах поведения в стране обучения; знание о способах обеспечения собственной безопасности и целедостижения в другой культуре; регулировочный критерий, в качестве показателей которого выступают толерантность, эмпатийность, социокультурная внимательность; поведенческий критерий, показателями которого являются умение интерпретировать социальные и культурные явления, социальное поведение представителей страны обучения в соответствии с социокультурным контекстом; умение осуществлять межкультурное социальное взаимодействие в зависимости от ситуации и намерений; умение обеспечивать собственную безопасность и достигать поставленнь к целей своими действиями в другой культуре.

Вторая глава диссертации «Опытно-экспериментальная работа по апробации педагогических условий формирования социопрагматической компетентности студентов-иносгранцев в вузе» содержит подробное описание модели и педагогических условий эффективности исследуемого процесса, анализ результатов их опышо-экспериментальной проверки, подтверждающий гипотезу исследования.

Определение сущности процесса формирования социопрагматической компетентности студен-тов-иностранцев в вузе - это лишь один из способов представления предмета настоящего исследования. Помимо определения исходных понятий нам необходимо теоретически представить желаемое состояние исследуемого процесса, что позволяет сделать его моделирование, на основе которого может осуществляться его практическое преобразование.

В основе целевой ориентации моделируемого нами процесса лежит потребность в социальной адаптации студентов иностранцев в стране обучения. Эта потребность выдвигает перед вузом цель -формирование у студентов-иносгранцев социопрагматической компетентности, которая позволит им

успешно адаптироваться в инокультурной действительности чужой страны. Цель является системообразующим фактором. Процесс формирования социопрагматической компетентности в данном случае рассматривается нами как целостный педагогический механизм, последовательность педагогических действий, направленных на достижение цели.

Как целостное системное образование процесс формирования социопрагматической компетентности сту-денгов-иностранцев в вузе состоит из двух базовых блоюв (подсистем): стратегического и тактического (Рис.1).

В стратегический блок, опираясь на идеи Е.Н. Степанова, мы включаем базовые методологические подходы к построению процесса, принципы, посредством которых они реализуются, и стратегии. Такими подходами, на наш взгляд, являются системный, социально-педагогический, культурологический, компетентностный и деятельностный.

Определение базовых методологических подходов к процессу формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе позволило назвать обусловленные ими принципы: принцип целостности, предполагающий ориентацию педагогической деятельности на одновременное формирование всех компонентов социопрагматической компетентности, установление связей между ними; принцип интегративности, обеспечивающий взаимосвязь содержания процесса обучения и внеучебной деятельности, их форм и методов, использующихся в ходе формирования социопрагматической компетентности, обеспечивающих интегративные пракгико-ориентированные концептуальные представления о другой культуре и способах социально-нормативного поведения, учитывающего социокультурный контекст страны обучения; координацию действий и ответственность всех субъектов, участвующих в нем; принцип субъектности, предполагающий включение студентов-иностранцев в различные виды и формы деятельности, позволяющие им осваивать нормы и ценности, входящие в культуру страны обучения; принцип диалога культур, в соответствии с которым процесс формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев должен опираться на интерактивные методы, обеспечивающие диалог взглядов, культурных представлений, внимательные, эмпатические и толерантные взаимоотношения его участников; принцип проблематизации, предполагающий включение в содержание учебных занятий проблемных ситуаций, создание условий для рефлексии, коррекции и обогащения индивидуального опыта функционирования в стране проживания, с учетом ее социокультурного контекста; принцип рефлективности, предусматривающий использование в ходе формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев форм и методов, включающих студентов в деятельность по рефлексии своего поведения и деятельности в условиях другой страны, с учетом ее социокультурного контекста; принцип педагогически целесообразного воспитательного взаимодействия, предполагающий организацию в процессе формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев совместно-разделенной деятельности его субъектов в системе студент-иностранец - студенты-представители страны проживания, студент-иностранец - студент-иностранец; студент-иностранец - педагог, способствующей формированию умений чувствовать и понимать других людей, терпимо относиться к культурным различиям.

Методологические подходы и педагогические принципы позволили определить стратегии педагогической деятельности по формированию социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе, детерминирующие ее тактику: ориентирование, приобщение и обогащение.

Тактический блок модели состоит из следующих компонентов: педагогические условия, иидивццуапьно-групповой, оодержательно-деятепьностный, диагностический, контрольно-анапитмческий, результативный.

Социальная адаптация студентов-иностраицев в стране обучения

♦

Задача вуза - формирование социопрагматической компетентности студентов-иностранцев

_______________________________СТРАТЕГИЧЕСКИМ БЛОК_____________________________________

Подходы: системный, социально-педагогический, культурологический; компетентностный;

деятельностный

Пршшипы: целостности; интегративности; субъектности; диалога культур; проблематизации; рефлексивности; педагогически целесообразного воспитательного взаимодействия

Педагогические стпатегни

Ориентирования

Приобщения

Обогащения

Индивидуально-групповой компонент; студенты, руководители вуза, преподаватели, кураторы, представители органов студенческого самоуправления, общественные студенческие объединения

ТАКТИЧЕСКИМ БЛОК

Педагогические условия ____________і____________

Соизучение языка и культуры

Овладение стратегиями меж-культурного социального взаимодействия посредством работы со специально созданными ситуациями в ходе педагогически целесообразного взаимодействия субъектов образования

Обогащение опыта меж-культурного социального взаимодействия во внеучеб-ной деятельности посредством увеличения его сфер, видов и участников

Последовательно-поэтапное ориентирование, приобщение студентов-иностранцев к культуре страны обучения и обогащение опыта их межкультурного социального взаимодействия

Содсржателыю-деятелыюстный компонент

Содержание: знания, отношения, умения

Формы и методы: коллективные, групповые и парные формы работы; диалог, полилог, дискуссия, АКС (анализ конкретных ситуаций), ролевые игры, портфолио, ведение дневников наблюдений, тренинг

Диагностический компонент: сбор, обработка, интерпретация диагностической информации на основе критериального аппарата

Контрольно-аналитический компонент: оценивание реального положения дел по формированию социопрагматической компетентности, совершенствование содержания и методики процесса

Результативный компонент: высокий, средний, низкий уровни сформированности соииоп-рагматической компетентности

Рис. 2. Педагогическая модель процесса формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе

Индивидуально-групповой компонент включены студенты, руководители вуза, преподаватели, кураторы, представители органов студенческого самоуправления, в том числе осуществляющие деятельность в студенческом общежитии, общественные студенческие объединения. В нашей модели этот компонент играет роль связующего звена между ее стратегическим и тактическим блоками, ибо и стратегию, и тактику исследуемого процесса реализуют конкретные люди.

Диагностический компонент моделируемого процесса как системного образования предполагает структурную взаимосвязь следующих процессуальных элементов, обеспечивающих диагностику исходного уровня сформированности социопрагматической компетентности студентов-иностранцев: сбор диагностической информации на основе определенных критериев, показателей и методов ее получения; обработка и интерпретация диагностической информации; на основе которой осуществляется педагогическая деятельность по ее формированию.

В разрабатываемой модели решение этой задачи обеспечивается содержательнодеятельностным компонентом, включающим следующие взаимосвязанные элементы: содержание, формы и методы деятельности, способствующие формированию социопрагматической компетентности студентов-иностранцев. Содержание исследуемого процесса структурно соответствует содержанию и структуре социопрагматической компетентности студентов-иностранцев. При этом методами работы со студентами-иностранцами в процессе формирования социопрагматической компетентности являются диалог, полилог, дискуссия, АКС (анализ конкретных ситуаций), ролевые игры, портфолио, ведение дневников наблюдений, тренинг, а также коллективные, групповые и парные формы работы.

Процесс формирования социопрагматической студентов-иностранцев имеет длительный и непрерывный характер. В связи с этим требуется стабильное получение текущих и итоговых данных, позволяющих определять его состояние, выполняя их анализ. Следовательно, важнейшим обеспечивающим компонентом в нашей модели должен быть контрольноаналитический. К основным задачам контроля исследуемого процесса следует отнести оценивание реального положения дел по формированию социопрагматической компетентности студентов-иностранцев, содействие выработке эффективных решений непосредственно педагогическим коллективом по совершенствованию содержания и методики данного процесса, осуществление его своевременной коррекции.

И, наконец, еще одной структурной единицей модели является результат, выражающийся в определенном уровне сформированности социопрагматической компетентности студентов-иностранцев.

Следует обратить особое внимание на тот факт, что предлагаемые структурные компоненты модели позволяют представить динамические характеристики процесса формирования социальной ответственности студентов, поскольку могут рассматриваться и в качестве последовательных этапов педагогической деятельности по его проектированию и последующей реализации содержательнодеятельностного, диашостического, контрольно-аналитического, результативного компонентов тактического блока.

Педагогические стратегии как процесс предполагают создание определенных условий - субъективных и объективных требований, реализуя которые, педагог добивается достижения цели в своей работе и успешного решения поставленных задач.

Педагогическая (образовательная) стратегия ориентирования - это оказание помощи студенту-иностранцу в ознакомлении с социальными и культурными особенностями страны обучения, ее социокультурным контекстом, в понимании, осмыслении норм и ценностей другой культуры.

Эта стратегия явилась основанием для выделения нами первого педагогического условия - соизучение языка и культуры. Это педагогическое условие реализовывалось посредством включения в процесс обучения иностранному языку социокультурной лексики, отражающей факты и реалии культуры и общества страны обучения; тематической организации содержания учебного материала, направленной на раскрытие социокультурного своеобразия страны обучения; межличностного характера обсуждения и восприятия иноязычной действительности в рамках ценностей и норм культуры страны обучения. Студентам был прочитан курс лекций, включающий правовой, межкультурный и социокультурный разделы.

Педагогическая (образовательная) стратегия приобщения - это совокупность педагогических действий, направленных на включение студентов-иностранцев в совместно-раздленную деятельность, в ходе которой они овладевают способами социального взаимодействия с представителями культуры страны обучения в различных социальных ситуациях. Педагогическая (образовательная) стратегия приобщения явилась основанием для определения второго педагогического условия - овладение стратегиями социального взаимодействия в другой культуре посредством работы со специально созданными ситуациями в ходе педагогически целесообразного взаимодействия субъектов образования. Овладение стратегиями межкультурного социального взаимодействия, определяется компонентным составом структуры (адресат, нормы, ценности); типом ситуации (учебная, бытовая, официальная) и видом взаимодействия (сотрудничество, конфликт, просьба, решение проблемы). Эта структура была положена в основу конструирования педагогами ситуаций, предлагаемых студентам для анализа и «проигрывания» в процессе обучения при реализации этого условия. Кроме того анализировались ситуации, естественно возникающие в ходе их взаимодействия с людьми в процессе обучения, в процессе других видов совместной деятельности.

Под педагогической (образовательной) стратегией обогащения понимается совокупность выстроенных педагогических действий по привнесению в жизненный опыт студентов новых знаний, способов действия и взаимодействия в соответствии с поставленной целью. Педагогическая стратегия обогащения явилась основанием для определения третьего педагогического условия - обогащение опыта социального взаимодействия в другой культуре во вне-учебной деятельности посредством увеличения его сфер, видов и участников. В силу существующих ограничений, диктуемых учебным планом допрофессиональной подготовки студентов-иностранцев, для обогащения опыта их межкультурного социального взаимодействия использовались возможности внеучебной деятельности, которая позволяла расширять кругозор иностранных студентов в условиях непринужденной атмосферы реального общения с самыми разными людьми-представителями другой культуры. Формирование социопрагматиче-

стой компетентности в данном случае происходило посредством расширенного и углубленного освоения другой культуры и погружения студентов-иностранцев в реальные ситуации социального взаимодействия. Во внеучебной деятельности проводились экскурсии, национальные и конфессиональные празднике, КВН, олимпиады, городские фестивали, спартакиады, конкурсы, встречи с представителями науки, культуры, органов внутренних дел, проводились работа в общежитии, тренинг межкультурной толерантности с целью приобретения дополнительных знаний и умений, усвоения отношений и паттернов поведения, необходимых для достижения успеха в другой социокультурной действительности своими действиями.

Формирование социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе, предполагающее ориентирование их в культуре страны обучения, приобщения к ней, обогащения стратегий межкультурного социального взаимодействия - достаточно длительный процесс, требующий определенного времени и имеющий свои стадии. Поэтому в качестве еще одного педагогического условия мы определили последовательно-поэтапное ориентирование, приобщение студентов-иностранцев к культуре страны обучения и обогащение опыта их межкультурного социального взаимодействия. Основными этапами формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе в рамках названных стратегий являются: ориентировочно-наблюдательный, ситуационно-имитационный, деятельностно-рефлексивный. Для реализации этого условия была разработана программа поэтапного формирования социопрагматической компетентности. Задачами ориентировочнонаблюдательного этапа было приобретение знаний об основах межкультурного социального взаимодействия, правах и обязанностях студентов-иностранцев, социокультурных характеристиках страны обучения, выявление и последующая интерпретации существенных и малозаметных признаков другой культуры и общества. В рамках ситуационно-имитационного этапа студенты-иностранцы знакомились с основными социопрагматическими ситуациями (межкуль-турное социальное взаимодействие, установление контакта, избегание опасности, решение проблемы и т.д.) с последующей имитацией соответствующих действий. Реализация деятельностно-рефлексивного этапа, предполагающего самостоятельные действия в чужой социокультурной среде, включал рефлексивный анализ студентами-иностранцами собственного поведения и деятельности с учетом особенностей социокультурного контекста страны обучения, ведение рефлексивного дневника и самооценку уровня сформированное™ социопрагматической компетенции.

Названные педагогические условия были апробированы в ходе опытноэкспериментальной работы. В ходе организационно-постановочного этапа с учетом рассмотренных теоретических положений строилось изучение практики формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе. Исследование показало, что проблеме социальной адаптации студентов-иностранцев, обучающихся в Одесском государственном экологическом университете и в Медицинском институте ТГУ им. Г.Р. Державина уделяется определенное внимание. Проведенный нами устный опрос преподавателей, осуществляющих обучение и воспитание студентов-иностранцев (12 человек) показал, что подавляющее большинство из них (75% опрошенных) высоко оценивает значимость проблемы социальной адаптации студентов-иностранцев в вузе, стремится в соответствии с уровнем своей профессио-

нальной подготовленности обеспечить все необходимые для этого условия. Все преподаватели имеют достаточно четкие представления о факторах, осложняющих процесс социальной адаптации студентов-иностранцев, причинах и характере трудностей, испытываемых ими в чужой стране. Вместе с тем, в исследовании были определены слабые стороны и трудности в вопросах эффективного осуществления процесса формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев, а именно: отсутствие в вузовской практике ясно выраженной цели формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев; отсутствие четких представлений о содержании, формах и методах основных видов деятельности, способствующих формированию социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе; использование педагогами в определенной мере условной системы оценки социопрагматической компетентности и диагностических методов, позволяющих определить уровни ее сформированное™ у студентов-иностранцев.

На организационно-постановочном этапе опытно-экспериментальной работы определялись способы ее осуществления, отрабатывались диагностические методики, способы фиксации и обработки диагностических данных. В апробации методик приняли участие 24 студента-иностранца Медицинского института ТГУ им. Г.Р. Державина. При этом учитывалось их мнение по поводу доступности, уровня понимания заданий, предъявляющихся им на английском языке.

Чтобы отнести социопрагматическую компетентность студентов-иностранцев к определенному уровню, нам было необходимо получить соответствующую диагностическую информацию. При эмпирическом «замере» социопрагматической компетентности диагностика должна осуществляться по всем показателям конкретного критерия каждого компонента.

Мы определили три уровня сформированности каждого компонента социопрагматической компетентности студентов-иностранцев: высокий (адаптивное социопрагматическое поведение): верное и достаточно полное знание основ межкультурного социального взаимодействия в социокультурном контексте страны обучения; верное и достаточно полное об этикете и нормах поведения в стране обучения; верное и достаточно полное знание о способах обеспечения собственной безопасности и целедостижения в другой культуре полное; ярко выраженная толерантность; ярко выраженная эмпатийность; хорошо развитая социокультурная внимательность; хорошее и безошибочное умение интерпретировать социальные и культурные явления, социальное поведение представителей страны обучения в соответствии с социокультурным контекстом; хорошее и безошибочное умение осуществлять межкультурное социальное взаимодействие в зависимости от ситуации и намерений; хорошее и безошибочное умение обеспечивать собственную безопасность и достигать поставленных целей своими действиями; средний (адаптивное, но неуверенное социопрагматическое поведение): в целом верное, хотя и не всегда полное знание основ межкультурного социального взаимодействия в социокультурном контексте страны обучения; в целом верное, хотя и не всегда полное знание об этикете и нормах поведения в стране обучения; в целом верное, хотя и не всегда полное знание о способах обеспечения собственной безопасности и целедостижения в другой культуре; достаточно выраженная толерантность; достаточно выраженная эмпатийность; достаточно развитая социокультурная внимательность; достаточное, но с отдельными ошибками умение интерпретировать социальные и культурные явления, социальное поведение представителей страны обуче-

ния в соответствии с социокультурным контекстом; достаточное, но с отдельными ошибками умение осуществлять межкультурное социальное взаимодействие в зависимости от ситуации и намерений; достаточное, но с отдельными ошибками умение обеспечивать собственную безопасность и достигать поставленных целей своими действиями; низкий (дезадаптивное социоп-рагматическое поведение): отсутствие или слабое знание основ межкультурного социального взаимодействия в социокультурном контексте страны обучения; отсутствие или слабое знание об этикете и нормах поведения в стране обучения; отсутствие или слабое знание о способах обеспечения собственной безопасности и целедостижения в другой культуре; нетерпимость или слабо выраженная толерантность; отсутствие или слабо выраженная эмпатийность; неразвитая или слаборазвитая социокультурная внимательность; отсутствие или недостаточное умение интерпретировать социальные и культурные явления, социальное поведение представителей страны обучения в соответствии с социокультурным контекстом; отсутствие или недостаточное умение осуществлять межкультурное социальное взаимодействие в зависимости от ситуации и намерений; отсутствие или недостаточное умение обеспечивать собственную безопасность и достигать поставленных целей своими действиями.

Для определения уровня сформированности социопрагматической компетентности сту-дентов-иностранцев нами были отобраны соответствующие диагностические методики (см. табл. 2).

Поскольку в нашем исследовании различные компоненты социопрагматической компетентности подвергались оценке по разным показателям и с помощью разных методик, то для получения сопоставимых количественных данных мы использовали 3-х балльную шкалу, вычисление средних арифметических значений результатов.

Таблица 2. Методы получения диагностических данных об уровнях сформированности социопрагматической компетентности студентов-иностранцев

Компоненты и критерии Показатели Методы и методики

Когнитивный - ориентировочный 1. Знание основ межкультурного социального взаимодействия в социокультурном контексте страны обучения Тест по межкультурной компетенции Е.Е. Да-выдкиной; тестовые ситуации по ситуативной группе «межкультурное социальное взаимодействие»

2. Знание об этикете и нормах поведения в стране обучения Тест по межкультурной компетенции Е.Е. Да-выдкиной; тестовые ситуации по ситуативной группе «установление контакта»

3. Знание о способах обеспечения собственной безопасности и целедостижения в другой культуре Тест по межкультурной компетентности Е.Е. Давыдкиной; тестовые ситуации по ситуативным группам: «преодоление конфликта», «решение проблемы»

Аффективный - 1. Толерантность Тест по межкультурной компетентности Е.Е. Давыдкиной - матрица тестирования индекса

регулиро- вочный толерантности; тест коммуникативной толерантности В.В. Бойко

2. Эмпатийность Опросник диагностики способности к эмпатии А. Мехрабиена, Н.Эпштейна; методика «Степень выраженности эмпатических способностей» В.В. Бойко

3. Социокультурная наблюдательность Тестовые задания в соответствии с объектами социопрагматического наблюдения: социокультурные явления, факты и предметы страны обучения; вербальное и невербальное поведение представителей страны обучения в официальных и неофициальных ситуациях; социальный статус и положение собеседника; тест «Наблюдательность»

Предмет- но- практический - поведенческий 1. Умение интерпретировать социальные и культурные явления, социальное поведение представителей страны обучения в соответствии с социокультурным контекстом Тестовые ситуации по ситуативным группам: межкультурное взаимодействие, установление контакта, преодоление конфликта, решение проблемы; экспертная оценка, самооценка

2. Умение осуществлять меж-культурное социальное взаимодействие в зависимости от ситуации и намерений Тестовые ситуации по ситуативным группам: межкультурное взаимодействие, установление контакта, преодоление конфликта, решение проблемы; экспертная оценка, самооценка

3. Умение обеспечивать собственную безопасность и достигать поставленных целей своими действиями Тестовые ситуации по ситуативным группам: межкультурное взаимодействие, установление контакта, преодоление конфликта, решение проблемы; экспертная оценка, самооценка

Однако при одинаковых средних значениях результатов студентов-иностранцев возможна ситуация, связанная с высокой степенью «разброса» диагностических данных. Поэтому для получения более объективной информации о результатах диагностики вычислялась дисперсия.

Диагностика осуществлялась для того, чтобы определить, насколько целесообразно организован и эффективен процесс формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе благодаря созданию определенного нами комплекса педагогических условий. Поэтому оценка уровня ее сформированное™ осуществлялась до и после их реализации (см. табл.З).

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что наибольшая положительная динамика характерна для когнитивного и предметно-практический компонентов. На наш взгляд, это объясняется тем, что отношения - достаточно устойчивая черта личности, которая начинает формироваться в детстве и с трудом поддается изменению в студенческом возрасте.

Таблица 3. Результаты исследования уровней сформированности социопрагматической компетентности студентов-иностранцев до и после формирующего эксперимента

Уровни Количество студентов (в %)

Когнитивный компонент Аффективный компонент Предметнопрактический компонент Социопраг- матическая компетент- ность

до после до после до после Г до после

Высокий 3,1 9,4 3,1 9,4 3,1 15,6 3,1 9,4

Средний 9,4 46,9 6,2 40,6 43,8 75 9,4 46,9

Низкий 87,5 43,7 90,7 50 53,1 9,4 87,5 43,7

Как показывает анализ результатов тестирования по когнитивному компоненту, лучше всего были усвоены знания о правах и обязанностях студентов-иностранцев. Думается, что такое положение может быть объяснено стремлением студентов-иностранцев приобрести конкретную информацию о том, «что им можно, а что нельзя». В частности, только один из 26 сту-дентов-иностранцев продемонстрировал неверные знания о своих обязанностях в рамках учебной деятельности в вузе. Наибольшее число неточных ответов было получено по итогам выполнения заданий на овладение информацией по невербальным средствам общения. Так, значительная часть студентов-иностранцев из стран Африки, в заданиях множественного выбора выбирала правила межкультурного взаимодействия, характерные для мусульманской культуры (например, трехкратный поцелуй при встрече), и которые несвойственны украинской культуре. Студенты-иностранцы из Вьетнама также допустили значительное число неверных ответов в данном разделе теста. В беседах вьетнамские студенты-иностранцы объясняли данные пробелы невозможностью преступить чувство собственного достоинства, священного для азиатского мировоззрения и характеризующегося минимумом жестикуляции (в противном случае будет проявлена невоспитанность), а также тактильного контакта.

Отметим положительную динамику по аффективному компоненту. В частности, отметим, на наш взгляд, хорошие результаты по диагностике толерантности и эмпатийности. Интересно отметить, что результаты студентов-иностранцев из стран Африки выше, чем у представителей Вьетнама. Наибольшее число межкультурных конфликтов характерно для представителей титульных национальностей. Ради справедливости следует отметить, что именно люди негроидной расы чаще сталкиваются с проблемами дискриминационного характера в отношении себя, чем, например, представители европеоидной расы, зачастую никогда не имевшие подобных проблем. Что касается сформированности аффективого компонента по показателю социопрагматической внимательности, то следует отметить, что более высокие результаты показали студенты-представители Вьетнама. В определенной степени это можно соотнести с национальными особенностями характера вьетнамцев, проявляющимися в выявлении мельчайших деталей в поведении собеседника, повышенной любознательности, уважительности.

При положительной динамике в уровне сформированное™ предметно-практического компонента более низкие результаты показаны при попытке достижения поставленных целей своими действиями в стране обучения. Проведение уточняющей беседы со студентами-иностранцами, позволяет говорить о значительном влиянии на более высокие результаты личных качеств (высокая академическая успеваемость) и особых условий (наличие родственников в стране проживания).

Для определения статистической достоверности результатов эксперимента нами был вычислен х1 - критерий для каждого компонента ценностных ориентаций студентов и в целом (табл.4). Данные таблицы свидетельствуют о том, что полученные нами значения х2 ~ критерия по всем компонентам и социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в целом больше соответствующих статистических значений х2 - критерия для т -1 =2 степеней свободы при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,001.

Таблица 4. Результаты статистической обработки данных эксперимента по х2 - критерию

Значение х1 -критерия Когнитивный компонент Аффек- тивный компонент Предметно-практический компонент Социопраг- матическая компетент- ность

Степень свободы (т -1) т-1 =2 т-1 =2 т-1 = 2 т-1 =2

Табличное статистическое значение 16,27 16,27 13,82 16,27

Экспериментальное значение 20,72 35,13 17,44 20,72

Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтвердила правомерность выдвинутой гипотезы исследования, что доказывают результаты статистической обработки данных эксперимента.

Перспективы дальнейшей работы мы видим в разработке содержания процесса формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев, в определении средств ее формирования в вузе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Черная О.В. Социопрагматическая компетентность как проблема воспитания студен-тов-иностранцев II Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2010. Вып. 5 (85). 0,6 п.л.

2. Черная О.В. Сущность процесса формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе (социально-педагогический подход) II Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2012. Вып. 1(105). 0,6 п.л.

3. Черная О.В., Иванова Л.К. Формирование социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе: критерии и показатели эффективности II Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2012. Вып. 1(105). 0,6 п.л.

4. Черная О.В. Особенности введения в новую социокультурную среду студентов-иностранцев //Социальное здоровье: теоретические подходы, модели, технологии развития: мат-лы Между-нар. науч.-практич. конф. 18 ноября 2008 г. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008.0,3 п.л.

5. Черная О.В. Особенности педагогической коммуникации преподавателя и студента-иностранца как основа для разработки образовательной технологии II Педагогические технологии в подготовке кадров для социальной сферы: мат-лы междунар. науч.-практич. Интернет-конф. 23-29 ноября 2009 г. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009.0,3 п.л.

6. Черная О.В. Социопрагматические неудачи студентов-иностранцев в процессе межкультурного взаимодействия II Контроль качества обучения иностранным языкам: сб. науч. трудов. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р.Державина, 2009.0,4 п.л.

7. Черная О.В. Педагогические условия воспитания студентов-иностранцев в России II Языковое поликультурное образование: междунар. сб. науч. тр. /под ред. П.В. Сысоева. Вып. 3. Тамбов: Издательский дом ТГУ им, Г.Р.Державина, 2009.0,8 п.л.

8. Черная О.В. Программа воспитания социопрагматической компетентности студентов-иностранцев II Языковое поликультурное образование: междунар. сб. науч. тр. /под ред. П.В. Сысоева. Вып. 3. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009.0,4 п.л.

9. Черная О.В. Проблемы социально-психологической адаптации иностранных студентов при обучении в вузе II Непрерывное социальное образование: теоретические подходы, модели и перспективы: мат-лы Всерос. науч.-пракг Интернет-конф. Тамбов: Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, 2010.0,3 п.л.

10. Черная О.В. Социальная адаптация студентов-иностранцев в стране обучения как социально-педагогическая проблема II Становление профессии «социальный работник»: опыт и перспективы: мат-лы II междунар. науч.-практич. Интернет-конф. 19-27 октября 2010 г. Тамбов: Изд-во И.П. Чеснокова, 2010.0,5 п.л.

11. Черная О.В. Формирование социопрагматической компетентности как аспект социальной адаптации студентов-иностранцев в стране обучения II Социальная педагогика: вызовы XXI века: сб. мат-лов Междунар. конгресса специалистов социальной сферы. 22-23 сентября 2011 г. / отв. ред. ЕЛ. Юрина. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2011.0,5 пл.

Подписано в печать 25.01.2012.

Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать офоетная. Гарнитура Times New Roman. Объе»1,4усл.печ,л. Тираж 100 экз. Заказ 832.

Отпечатано с готового оригинал-макета ЗАО «НПО ПК «Спектр»

392000, Тамбов, 6. Строителей, 3

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Черная, Ольга Витальевна, Тамбов

61 12-13/709

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

На правах рукописи

ЧЁРНАЯ ОЛЬГА ВИТАЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОПРАГМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ В ВУЗЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание)

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Иванова Л.К.

Тамбов 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................... 3

ГЛАВА I. Теоретические предпосылки формирования социопраг-матической компетентности студентов-иностранцев в вузе.............. 18

1.1. Социальная адаптация студентов-иностранцев в стране обучения как социально-педагогическая проблема..................................................18

1.2. Социопрагматическая компетентность студентов-иностранцев: содержание и структура.................................................... 51

1.3. Процесс формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе: сущность, критерии и показатели эффективности............................................................... 73

ВЫВОДЫ по первой главе....................................................... 98

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по апробации педагогических условий формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе.................................... 101

2.1. Модель процесса формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе................................ 101

2.2. Педагогические условия формирования социопрагматической компетентности у студентов-иностранцев.............................. 128

2.3. Содержание, ход и результаты опытно-экспериментальной работы............................................................................. 147

ВЫВОДЫ по второй главе...................................................... 178

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................... 181

ЛИТЕРАТУРА......................................................................... 187

ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................... 212

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире интенсивно развиваются межгосударственные образовательные контакты, увеличивается количество молодых людей, желающих получить образование за пределами своей страны. Успешность обучения иностранных студентов, уровень полученной профессиональной подготовки в значительной степени зависят от их социальной адаптации в стране пребывания. Перед принимающей стороной стоит задача обеспечения оптимальных условий жизни и учебы иностранных студентов с учетом сложного процесса их приспособления к новому образу жизнедеятельности.

По существу социальная адаптация является важнейшей фазой (A.B. Мудрик, A.B. Иванов и др.) социализации. В процессе социальной адаптации в относительно короткий промежуток времени личность или группа осваивает новую социальную среду, которая возникает либо в результате социального или территориального перемещения, либо при изменении социальных условий (В.И. Брудный).

мышления и действий, составляющих культуру и отличающих его общество от других человеческих групп (A.A. Макареня).

Одной из важнейших компетентностей, формирование которой позволяет студентам-иностранцам успешно адаптироваться в чужой стране, явля-

ется социопрагматическая компетентность. Не случайно многие исследователи (В. Fraser, L. Harlow, G. Leech, T. Pavlidou, P. Riley, H.Spencer-Oatey, N.Tanaka, J. Thomas и др.) считают, что трудности и неудачи, с которыми сталкиваются студенты-иностранцы в процессе социальной адаптации в чужой стране, носят социопрагматический характер и определяются неумением правильно вести себя в другой культуре. Важнейшей причиной возникновения этих трудностей у иностранных студентов является отличие культуры их собственной страны от страны обучения.

Преодоление социопрагматических неудач у студентов-иностранцев возможно при целенаправленном формировании социопрагматической компетентности, позволяющей им достигать поставленных целей в чужой культуре своими действиями посредством усвоенных стратегий межкультурного социального взаимодействия.

• проблемы адаптации студентов-иностранцев к условиям инокультур-ной действительности (В.И. Андреева, A.JT. Арефьев, H.A. Батанина, Е.В.Витенберг, М.И. Иванова, О.Г. Коларькова, В.Н.Петров, А.П. Садохин, Т.Г. Стефаненко, А.И. Сурыгин и др.);

• социопрагматический аспект деятельности студентов-иностранцев в другой культуре (A.Barraja-Rohan, Е. Cray, N. Diggs, S. Gunthner, L. Harlou, G. Kasper, M. Kawate-Mierzejewska, N. Murphy, T.Pavlidou, M. Pennington, P. Riley, H. Spencer-Oatey, N. Tanaka, Xing J., G. Yule, С. Zegarac);

• длительное погружение студентов-иностранцев в другую культуру (иммерсия) (H. Barik, M.Byram, К.-Н. Dickopp, M. Fleming, M. Fong, F. Genesee, D. Hymes, C. Morgan, M. Swain);

В связи с этим можно сделать вывод, что сложилась достаточно солидная научная база для рассмотрения проблемы формирования социопрагмати-ческой компетентности у студентов-иностранцев. Вместе с тем, приходится констатировать, что эта проблема чаще всего рассматривается сквозь призму языковой педагогики, ее социально-педагогический аспект остается вне сферы внимания ученых, в то время как освоение языка страны обучения - это лишь одно из условий успешной социальной адаптации студентов-иностранцев в чужой стране.

Таким образом, можно утверждать, что существуют противоречия между:

-необходимостью социальной адаптации студентов-иностранцев к инокультурным условиям другой страны и наличием у них трудностей соци-опрагматического характера, осложняющих этот процесс;

-наличием у студентов-иностранцев социопрагматических трудностей в ситуациях межкультурного социального взаимодействия, целедостижения в условиях чужой культуры и отсутствием у иностранных студентов социоп-рагматической компетентности, необходимой для их преодоления;

-потребностью в формировании социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе и недостаточной разработанностью теоретических основ этого процесса с позиции социально-педагогического подхода.

Объект исследования - процесс социальной адаптации студентов-

иностранцев в стране обучения.

Предмет исследования - процесс формирования социопрагматиче-ской компетентности студентов-иностранцев в вузе.

-определены причины трудностей, которые они испытывают в процессе социальной адаптации к инокультурным условиям другой страны;

-разработана и реализуется педагогическая модель формирования социопрагматической компетентности как системное образование, определяющее стратегию и тактику этого процесса в вузе;

-создан комплекс педагогических условий, включающий: соизучение языка и культуры; овладение стратегиями межкультурного социального взаимодействия и целедостижения в другой культуре посредством работы со специально созданными ситуациями в ходе педагогически целесообразного взаимодействия субъектов образования; обогащение опыта социального взаимодействия и целедостижения в другой культуре во внеучебной деятельности посредством увеличения их сфер, видов и участников; последовательно-поэтапное ориентирование, приобщение студентов-иностранцев к культуре страны обучения и обогащение опыта их межкультурного социального взаимодействия.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа проблемы социальной адаптации студентов-иностранцев в стране обучения определить причины трудностей, которые они испытывают в этом процессе.

2. Уточнить содержание понятия «социопрагматическая компетентность студентов-иностранцев», ее структуру, критерии, показатели и уровни сформированности.

3. С позиций социально-педагогического подхода раскрыть сущность формирования социопрагматической компетентности студентов-иностранцев и разработать модель этого процесса в вузе.

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию социопрагматической компетентности студентов-иностранцев в вузе.

Методологию исследования составляют общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных явлений, воспитания и сущности личности; о социальной детерминированности деятельности и сущности личности, об инкультурации как части социализации личности и их механизме - социальной адаптации; положения, раскрывающие сущность и роль компетентности в социальном функционировании личности; психологические и педагогические концепции, определяющие содержание механизмов формирования социальных компетентностей.

Методологическую функцию в исследовании реализуют общенаучный системный подход к познанию и преобразованию действительности; социально-педагогический, культурологический, деятельностный и компетентно-стный подходы к образованию и социальному формированию личности.

Теоретическую основу исследования составляют:

- идеи системного подхода к исследованию явлений социальной действительности (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); ведущие положения теории социальной педагогики, социального воспитания (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, С.И. Григорьев, М.П. Гурьянова, Л.Д. Демина, A.B. Иванов, И.А. Липский, Л.В.Мардахаев, A.B. Мудрик, М.М. Плоткин и др.), концепции социализации, инкультурации и социальной адаптации личности (A.A. Белик, Ф.Б. Березин, Ю.П. Богомолов, Л.С. Выготский, А.Б. Георгиевский, И.С. Кон, П.С.Кузнецов, A.A. Макареня, И.А. Милославова, A.B. Мудрик, М.В. Ромм, Л.А.Степашко, В.Н. Судаков, Д.И. Фельдштейн и др.), идеи культурологического (А.И. Арнольдов, К.Ю. Богачев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев,

Н.Б. Крылова и др.) и деятельностного (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.)

подходов к воспитанию; положения компетентностного подхода к образованию (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.К.Селевко, В.В. Сериков, A.B. Хуторской и др.);

- исследования механизмов социального формирования личности: ведущие теоретические положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория ориентировочной основы деятельности и поведения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина); теории рефлексии и механизмов формирования рефлексивных способностей (А.В.Карпов, Ю.И. Лобанова, И.И. Семенов, С.Ю. Степанов и др.); теории толерантности, эмпатии, внимательности и их формирования (О.В. Аракелян, A.C. Берберян, Т.П. Гаврилова, Д.М. Грицков, А.Н. Джуринский, B.C. Кукушин, В.Н. Куницина В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова и др.)

- исследования взаимодействия разных культур (М.С. Каган, П.В. Сысоев, М. Bennett), культурного шока (А.Л. Арефьев, Е.В. Витенберг, В.В. Емельянов, М.И. Иванова, А.П. Садохин, Т.Г. Стефаненко, А.И. Сурыгин, А. Barraja-Rohan, G. Kasper, К. Oberg, G.Yule, и др.), факторов социопрагмати-ческих неудач (В. Fraser, L. Harlow, G. Leech, T. Pavlidou, P. Riley, H. Spencer-Oatey, Tanaka N., J. Thomas и др.);

- теоретические взгляды на содержание социопрагматической компетентности (И.Л. Бим, Р.П.Мильруд, В.В. Сафонова, M.L. Bachman, Canale, S. Savignon, M. Swain, J. Van Ek и др.), процесс овладения социальными стратегиями (Г.М. Андреева, A.A. Леонтьев, Я. Щепаньский, R. Bales, H.Blumer, T. Parsons и др.), особенности воспитания студентов-иностранцев (В.И. Андреева, H.A. Батанина, О.Г. Берестнева, C.B. Дементьева, В.П. Петров, Ф.В. По-вшедная, Е.В. Ромашова и др.), характеристики учебной и внеучебной деятельности студентов-иностранцев (Т.П. Баркова, Н.Г. Барышникова, Н.В. Поморцева, И.П. Степанова, А.И. Сурыгин, Е.Г. Соом, Л.А. Шахова и др.).

ческой достоверности результатов исследования при помощи % - критерия.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Одесского государственного экологического университета (г. Одесса, Украина) и Медицинского института Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина В опытно-экспериментальной работе на разных ее этапах приняло участие 56 студентов-иностранцев без начального уровня владения языком, которые являлись гражданами Вьетнама (37) и стран Африки (19) (средний возраст студентов-иностранцев - 19 лет) и 12 преподавателей. В формирующем эксперименте участвовало 32 иностранных студента.

Исследование проводилось с 2008 по 2011 гг. и включало три этапа: организационно-постановочный (с 2008 г. по 2009 �