автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Формирование ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников"

На правах рукописи

КИРЬЯКОВА Татьяна Борисовна

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ О ЯЗЫКЕ В ПРОЦЕССЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань 2006

Работа выполнена на кафедре современного русского языка государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

АРХИПОВА Елена Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

СОСНОВСКАЯ Ольга Вадимовна,

Ведущая организация— Московский государственный областной

университет

Защита состоится «_2£>> сост. л Вр. 2006 года в часов

на заседании диссертационного совета К 212.212.01. по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Рязанском государственном университете имени С.А. Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГУ им. С.А. Есенина. Автореферат разослан «¿-3 » 2006 года.

кандидат педагогических наук, доцент КОЛЫХАЛОВА Елена Петровна

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема приобщения подрастающего поколения к духовным ценностям народа осознается сегодня образовательным сообществом как одна уз важнейших задач школы. При этом основным средством трансляции культуры выступает родной язык, являя собой национальную ценность. Его постижение как культурного кода нации, хранилища народной мудрости становится одной из целей языкового образования в целом и начального образования — в частности. В основных документах, определяющих содержание курса русского языка в начальных классах, отмечается, что младшие школьники должны не только освоить систему знаний о языке, овладеть орфографическими умениями, но и развить данную им от природы языковую интуицию, проникнуться чувством сопричастности к сохранению чистоты родного языка1.

Ориентация на общечеловеческие ценности в языковом образовании школьников имеет глубокие, давние традиции в отечественной методике: вопросы обучения родному языку в единстве с пробуждением интереса к нему всегда были предметом пристального внимания ученых-методистов как в прошлом (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, Н.С. Рождественский, М.Т. Баранов, Л.П. Федоренко и др.), так и в настоящем (М-Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Л.А. Ходякова, О.В. Сосновская и др.). Сегодня, когда пренебрежение к нормам языка и засорение речи стилистически сниженной лексикой становится опасной тенденцией, задача сохранения чистоты русской речи и постижение языка как ценности уже в начальной школе приобретает особое значение.

Как свидетельствует практика, интерес шести-семилетнего ребенка к получению знаний, к овладению грамотой, с которым он приходит в школу, в дальнейшем снижается. И одной из причин является характер преподавания русского языка в начальной школе. Преобладающие подчас в обучении грамматические разборы, анализ текстов, перенасыщение содержания абстрактными понятиями (уже в первом классе) способны уничтожить языковое чутье, природную восприимчивость школьника к выразительности речи, его стремление к языковому творчеству.

Выход из сложившейся ситуации видится нам в разработке такой методической системы, которая, будучи направленной на формирование эмоционально-ценностных представлений и понятий о языке в процессе усвоения его на различных уровнях познания — рациональном, эмоциональном, чувственном, обеспечивает развитие языковой

' См.: Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. 11ачалыюе образование. Русский язык // Сборник нормативных документов. - М.: Дрофа, 2004. - С. 20.

способности учащихся, способствует формированию их языковой и коммуникативной компетенций. Ценностное отношение к языку предполагает формирование у учащихся ценностных представлений и понятий о нем, которые, согласно положениям когнитивной лингвистики, являются в своей совокупности формами выражения языковой картины мира1.

Таким образом, существующая потребность в формировании ценностных представлений и понятий о языке уже в начальной школе в процессе речевого развития учащихся, — с одной стороны, и недостаточная разработанность этого вопроса в методике и в школьной практике — с другой, определяют актуальность темы исследования.

В методической науке XXI века отмечен большой интерес к изучению ценностных отношений и ценностных ориентации в процессе преподавания различных предметов. Целый ряд диссертационных работ выполнен в русле ценностно-ориентированного обучения основным школьным дисциплинам (В.В. Николина, Ю.С. Андрюшова, К.В. Дерожинская, И.Ю. Азизова, О.М. Хлытина), и в частности, русскому языку в средней школе (О.И. Липина). Речевое развитие учащихся на уроках русского языка в ценностно-интеграционном аспекте исследовано в докторской диссертации Е.П. Суворовой. Формированию ценностных представлений в процессе обучения студентов технических вузов посвящено методическое диссертационное исследование Г.Н. Погореловой. Педагогические условия воспитания у младших школьников ценностного отношения к Родине исследованы в диссертации Л.Ю. Савиновой.

Большая группа методических диссертационных работ посвящена вопросам формирования представлений у младших школьников в процессе преподавания различных предметов (Ю.А. Волкова, O.A. Лыжина, Е.Д. Трофимова, Н.В. Шилина, Е.П. Кабкова и др.). Между тем методическая проблема формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников никем не рассматривалась на диссертационном уровне.

Проведенный анализ диссертационных исследований подтвердил правомерность выбора темы как недостаточно изученной в теоретико-экспериментальном плане.

Объектом исследования стал процесс речевого развития младших школьников в рамках ценностно-ориентированного обучения русскому языку.

Предмет исследования — содержание и методы формирования

1 См.: Кубрякова Е.С. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. — М: Изд-во МГУ, 1996.— 245 с.

ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников на уроках русского языка.

Цель исследования — разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики развития речи учащихся начальных классов, направленной на формирование у них представлений и понятий о ценности родного языка в единстве с развитием языковой способности, формированием языковой и коммуникативной компетенций.

Гипотезой исследования стало следующее методическое предположение: если на уроках русского языка реализовать методическую систему, которая а) основывается на ценностном, личностно-ориентированном и когнитивном подходах в образовании, б) строится с опорой на закономерности усвоения родной речи и в соответствии с принципами речевого развития учащихся, в) включает в себя специально отобранный дидактический материал и градуальную систему упражнений, то это обеспечит эффективное развитие всех компонентов языковой способности младших школьников в единстве с формированием у них представлений и понятий о языке и его ценности.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1) выявить теоретические основы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в контексте современной методики, лингвистики, психолингвистики, когнитивной лингвистики, педагогики и возрастной психологии; ' 6

2) проанализировать действующие программы и учебно-методические комплексы по русскому языку для начальной школы с точки зрения их потенциала в раскрытии основных функций языка;

3) определить специфику содержания курса русского языка в начальной школе в аспекте ценностно-ориентированного обучения и выявить оптимальные методы и приемы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников;

4) сформулировать критерии отбора языкового дидактического материала и структурировать лексику и тексты таким образом, чтобы они, отражая опыт чувственного познания мира учащимися, опыт эмоционального отношения к действительности, содержали ценностные концепты язык, русский язык, родная речь и обеспечивали формирование у учащихся представлений о функциях языка и понятия о языке как ценности;

5) разработать программу развития речи учащихся 1—4 классов и градуальную систему упражнений, направленную на развитие языковой способности младших школьников в единстве с формированием у них ценностных представлений и понятий о языке;

6) разработать систему лингводиагностики для оценки развития речи учащихся и уровня сформированности у них знаний о языке как ценности;

7) экспериментальным путем доказать эффективность предложенной системы обучения, статистически представить полученные результаты и методически их интерпретировать.

При разработке содержания и методов обучения русскому языку младших школьников в ценностном аспекте мы руководствуемся мыслью, высказанной А.Д. Дейкиной по поводу важности раздела «Общие сведения о языке», которая в равной степени относится и ко всему курсу русского языка: «Содержание этого раздела складывается не только из конкретных знаний, но и представлений, ощущений, понимания места русского языка в системе ценностей»1. Формирование представлений о ценности языка является необходимым условием формирования ценностного понятия (концепта) язык.

Выбор методов исследования определяется характером решаемых задач. Они включают: анализ фундаментальной методической, лингвистической, психологической, педагогической литературы, диссертационных материалов и статей по избранной теме; наблюдение за процессом развития речи младших школьников на уроках русского языка и учет личного опыта автора как учителя начальных классов; анкетный опрос, тестирование учащихся; педагогический эксперимент; статистический анализ полученных результатов и их методическую интерпретацию.

Методологической основой исследования являются: теория языковой картины мира и языковой личности (Ю.Н. Караулов), исходные положения когнитивной лингвистики о связи языка и восприятия,

0 структуре лексического значения слова и языковой картине мира, о роли знаний, представлений и понятий (концептов) в структуре языковой картины мира и языковой способности (В.И. Карасик, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.И. Маслова, Г.Г. Слышкин, Г.А. Шушарина и др.); научная трактовка понятия ценности (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, Д.А. Леонтьев, A.B. Петровский, В.П. Тугаринов, Я.Г. Ярошевский и др.); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория развивающего обучения (Г.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); положения психолингвистики о формировании речи в онтогенезе (П.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова, A.M. Шахнарович); коммуникативно-деятельностный, ценностный, личностно-ориентированный, когнитивный

1 Дейкина Л.Д. Русский язык в системе ценностных представлений учигеля и ученика // Современные проблемы филологического образования: Межвуз. сб. науч. трудов. Вып. 2. — Москва-Ярославль: МПГУ-РЕМДЕР, 2002. - С. 26.

подходы к процессу обучения школьников родному языку (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, Т.М. Зыбина, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, E.H. Пузанкова, Т.Г. Рамзаева, Р.Б. Сабаткоев, О.В. Сосновская, Е.П. Суворова, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.Н. Чижова и др.). Лингвометодическую основу исследования составили теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко) и теория принципов речевого развития (Е.В. Архипова, М.Р. Львов).

Работа выполнена в рамках того направления в методике, которое исследует проблемы формирования языковой картины мира учащихся, развития их языковой способности на уроках русского языка с опорой на данные когнитивной лингвистики в рамках ценностного и когнитивного подходов к обучению. Для формирования ценностного отношения к языку необходимо на начальном этапе обучения прежде всего сформировать ценностные представления о нем, что в свою очередь, в процессе работы над лексикой и текстами, выражающими концепт язык, будет способствовать осознанию языка как ценности и формированию у учащихся ценностного понятия о нем.

Исследование проводилось поэтапно в течение трех лет (2003— 2006 гг.) и шло по двум направлениям — по линии теоретического обоснования и построения методической системы, направленной на формирование ценностных представлений и понятий (Ь языке у младших школьников, а также по линии выявления эффективных путей ее реализации на практике.

Первый этап (2003—2004 гг.) — изучение теоретических основ формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в лингвометодической, психолого-педагогической литературе; анализ методических аспектов проблемы исследования и ее отражения в программах и учебниках; наблюдение за педагогическим процессом на уроках русского языка в начальной школе; разработка средств лингводиагностики; констатирующий эксперимент.

Второй этап (2003-2005 гг.) — разработка целостной методической системы и ее основных компонентов (содержания, принципов и методов обучения, средств и форм их реализации); проведение формирующего эксперимента, обработка полученных результатов.

Третий этап (2006 г.) — анализ итогов педагогического эксперимента, их статистическая обработка и методическая интерпретация, обобщение и систематизация полученных теоретических и экспериментальных результатов, формулировка выводов.

Научная новизна результатов исследования:

• разработана методическая система развития речи младших школьников, направленная на формирование ценностных представлений и понятий о языке через раскрытие его основных функций (эмотивной, когнитивной, коммуникативной и др.) на рациональном уровне, уровне чувственного восприятия и эмоциональном уровне, а именно:

• в соответствии с методическими принципами сформулированы критерии отбора дидактического материала для формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в процессе их речевого развития;

• определен лексический минимум для обогащения словаря учащихся начальной школы и текстотека, которые выражают ценностное значение концепта язык и формируют у учащихся представления о функциях языка;

• разработана градуальная система упражнений, обеспечивающая формирование у учащихся начальной школы ценностного отношения к родному языку в единстве с развитием их языковой способности.

Теоретическая значимость. Результаты исследования расширяют теоретические представления методической науки о ценностном и когнитивном подходах к обучению младших школьников родному языку — как в содержательной, так и в процессуальной части. Ценностное представление как категория психологии, психолингвистики и когнитивной лингвистики осмыслена в методическом аспекте — как основа формирования концепта язык и условие воспитания ценностного отношения к родному языку, как одна из форм выражения языковой картины мира в сознании учащихся. Продемонстрирована необходимость опоры на лингвистические, психолого-педагогические и методические основы при формировании ценностных представлений и понятий о языке у учащихся начальных классов. Пановых фактах подтверждена теория принципов речевого развития (развивающий характер принципа градуальности, когнитивного принципа, воспитывающий потенциал социокультурного принципа обучения родному языку). Обоснованы критерии отбора дидактического материала для ценностно-ориентированного обучения: лексики (идеографический, парадигматический, частотный, градуальный), текстов ([концептный, дидактический, сензитивный, когнитивный). Определены оптимальные средства лингводиагностики речевого развития учащихся младших классов на разных этапах обучения.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования программ по русскому языку и развитию речи младших школьников, а именно: 1) при составлении

учебных программ, пособий и учебников по русскому языку для начальной школы, а также средних и высших педагогических учебных заведений; 2) при разработке элективных курсов по методике преподавания русского языка. Практическое значение, в частности, имеют:

• научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система речевого развития младших школьников, направленная на формирование ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности учащихся;

• градуальная система упражнений, обеспечивающих формирование ценностных представлений о функциях языка и ценностного понятия (концепта) язык в единстве с развитием языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся на начальном этапе школьного обучения русскому языку;

• программа по развитию речи учащихся 1-4 классов в рамках ценностно- и личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного обучения родному языку, обеспечивающая ученикам расширение представлений о языке как ценности и способствующая формированию ценностного понятия язык;

• комплекс средств лингводиагностики для оценки успешности обучения и для определения уровня речевого развития учащихся;

• дидактическое обеспечение разработанной методической/системы, которое отражает ценностное значение концепта язык (лексический минимум и текстотека).

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной лингвистики, психологии, педагогики и методики преподавания русского языка; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативным характером педагогического эксперимента, использованием стандартных методов обработки статистических данных; положительными результатами эксперимента и их подтверждением в практике школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников возможно в ходе специально организованной работы на уроках русского языка при осознании ими основных его функций (коммуникативной, эмотивной, когнитивной и др.).

2. Методическая система развития речи, обеспечивающая формирование ценностных представлений и понятий о языке через усвоение его основных функций, состоит из взаимосвязанных элементов (содержания, средств и форм обучения), специально разработанных

с учетом закономерностей и принципов речевого развития. Она обеспечивает усвоение языка в ценностном аспекте на различных уровнях познания:

• на рациональном уровне (при чтении, анализе текстов о языке и речи, его богатстве, выразительности и др.);

• на уровне чувственного восприятия (через усвоение лексики и текстов, отражающих зрительные, звуковые, обонятельные и др. ощущения);

• на эмоциональном уровне (через восприятие эмоционально-экспрессивной лексики и текстов, а также в процессе порождения собственных высказываний о языке и окружающем мире).

3. Эффективность предложенной методики формирования ценностных представлений и понятий о языке у учащихся 1-4 классов обеспечивается использованием специально разработанного содержания, средств и форм обучения (программы по развитию речи, тематического и поурочного планирования, лексического минимума, текстотеки, градуальной системы упражнений, комплекта иллюстративных материалов, средств лингводиагностики и контроля).

Апробация результатов исследования проводилась на международной научно-практической конференции (СППУ, 2004 г.), всероссийских научных и научно-практических конференциях (МПГУ, 2004 г.; ЛГПУ, 2004 г.), межвузовской научно-методической конференции (РГГТУ, 2004 г.), на Вторых Покровских образовательных чтениях (РГПУ, 2004 г.), на Герценовских чтениях (РГПУ, 2006 г.), на заседаниях кафедры современного русского языка Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Основное содержание и конкретные результаты исследования отражены в восьми публикациях по теме исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются предмет и объект научного поиска, выдвигается гипотеза, формулируются цель и задачи исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников» рассматриваются и обобщаются данные лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Цель настоящей главы заключается в определении теоретических основ формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого

развития младших школьников. В соответствии с этой целью излагаются и анализируются положения когнитивной лингвистики о связи языка и восприятия, соотношение понятий концепт и представление (В.И. Карасик, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.И. Маслова, Г.Г. Слышкин и др.); научная трактовка понятий ценности, ценностного отношения, ценностных ориентации и представлений (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробниций, Д-А. Леонтьев, В.П. Тугаринов); раскрываются психологические особенности младших школьников и закономерности усвоения речи в онтогенезе (Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова); методическая теория принципов обучения родному языку (Л.П. Федоренко) и теория принципов речевого развития (Е.В. Архипова, М.Р. Львов).

Решение задач исследования потребовало рассмотрения понятий ценности, ценностные отношения, ценностные ориентации и ценностные представления в их сопоставлении для того, чтобы выяснить, которое в наибольшей степени способствует решению поставленных методических задач. В результате проведенного анализа и выяснения соотношения указанных понятий мы пришли к выводу, что термин «ценностные представления и понятия» в большей мере отвечает потребностям методической науки, поскольку языковая картина мира, как форма целостного представления о мире1, определяется как совокупность представлений о мире, зафиксированная в сознании носителей языка в форме собственно представлений, знаний и ценностных концептов (В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.А. Маслова и др.). Кроме того/языковая способность трактуется в когнитивной лингвистике через понятие «представление»: «человек говорящий, рассматриваемый именно как языковая личность, является носителем знаний и представлений»2. Таким образом, формирование ценностных представлений о языке, на основе которых формируются ценностные понятия язык/речь, в итоге будет способствовать развитию языковой картины мира учащихся и их языковой способности, формированию языковой и коммуникативной компетенций младших школьников.

В языкознании представление является компонентом лексического значения слова: «Лексическое значение слова — содержание слова, отображающее в сознании и закрепляющее в нем представление о предмете [выделено нами — Т.К.], свойстве, процессе, явлении...»3.

1 Шушарииа Г.Л. Языковая картина мира как форма целостного представления о мире // Гуманитарные науки: научно-теоретические и логико-методологические аспекты. — Комсомольск-на-Амуре, 2002. — С. 186-189.

2 Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? — М.: И'ГДГК «Гнозис», 2003. — С. 52.

3 Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.II. Ярцева. - М.: Совегская энциклопедия, 1990. - С. 261.

Этот аспект стал предметом особого изучения в когнитивной лингвистике: «В лексическом значении знака выделяются следующие макрокомпоненты: 1) денотативный компонент, основой которого является понятие; 2) коннотативный компонент (характеристики условий общения и отношения говорящего к акту общения); коннотацию слова составляют эмоциональный, оценочный, экспрессивный, стилистический, гонорифический компоненты; 3) эмпирический компонент (чувственный образ, обобщенное представление о предмете) [выделено нами — Г./С]»1.

Для методики важно, что в русле когнитивной лингвистики представления, знания и концепты рассматриваются как компоненты языковой картины мира и языковой способности, а в свою очередь развитие языковой способности при обучении русскому языку в современной методической науке является одной из важнейших задач2. Представление — это та категория, которая объединяет предметы изучения когнитивной лингвистики и методики через понятия языковой картины мира (как формы целостного представления о мире)3 и языковой способности.

Таким образом, при решении методических задач развития языковой способности учащихся и формирования их языковой картины мира необходимо обеспечить методические условия для формирования у младших школьников представлений об изучаемом фрагменте действительности — о языке и его функциях, что в свою очередь обеспечивает усвоение ценностного концепта язык. Развивая языковую способность и формируя языковую картину мира в сознании ребенка, необходимо формировать представления о ценности языка и его функциях и по мере углубления представлений и накопления знаний целенаправленно формировать ценностное понятие (концепт) язык в сознании младших школьников.

Данные когнитивной психологии и когнитивной лингвистики свидетельствуют о том, что восприятие человека накладывает существенный отпечаток на его сознание, психику и язык. В процессе чувственного познания действительности начинают формироваться обобщенные представления о мире, которые являются основой для их языкового обозначения. При этом трансформация ощущений в осмысленные образы происходит благодаря языку: именно он открывает перед человеком область сознания (Н.И. Жинкин).

1 Стерни» И.Л. Проблемы анализа структуры значения слова. — Воронеж, 1979. — С. 144—145.

2 См.: Пузанкова П.II. Развитие языковой способности при обучении русскому языку в средней школе: Лвтореф. дис. ... д-ра пед.. наук. — М., 1997. — 41 с.

3 Шушарина Г.Л. Языковая картина мира как форма целостного представления о мире // Гуманитарные науки: научно-тсорстичсские и логико-методологические аспекты. — Комсомольск-на-Лмурс, 2002. — С. 186-189.

Важность формирования ценностных представлений о языке в процессе усвоения ценностного понятия язык младшими школьниками определяется, в частности, и психологическими причинами: именно представления являются основной составляющей психики поступающих в школу детей, а наглядно-образное мышление в этом возрасте является преобладающим. Представления в процессе познания выступают в роли чувственной опоры при формирования понятий (В.В.Давыдов), а также могут являться элементами теоретического мышления (Н.И. Румянцева, A.A. Леонтьев). Отечественные психолингвисты отмечают, что все психические процессы у ребенка: восприятие, внимание, память, воображение, мыслительные операции — развиваются через речь. Для ее становления необходимо развивать все сопутствующие ей процессы, в том числе и представления (память о восприятиях). Так, решая задачи речевого развития младших школьников, необходимо учитывать существенную роль представлений, эмоций как естественных средств для закрепления лингвистических сигналов в памяти, для становления образности речи.

Первые слова, которые усваивает ребенок, непосредственно связаны с его чувственным восприятием действительности. Познанное ребенком имя предмета часто содержит звуковые, двигательные и другие ощущения. Постепенно ребенок овладевает и абстрактной лексикой, опираясь на уже имеющиеся в сознании ментальные образования и языковой опыт. В школе учащийся усваивает знания о языке и речи, которые являются вторичными по отношению к знаниям, основанным на чувственном опыте. Вот почему важно 'организовать рациональное познание языка на основе прежнего, уже имеющегося у ребенка чувственного опыта.

В языке отражена не только предметная действительность, но и особенности национального мироощущения, духовные ценности народа, которые наиболее емко, точно и выразительно сосредоточены в текстах. Именно текст становится основной дидактической единицей при ценностно-ориентированном обучении школьников русскому языку (Н.В. Софронова, О.И. Липина).

Поскольку представления о языке, будучи вторичными по отношению к чувственным образам, усваиваются в процессе обучения, а формирование ценностного понятия язык возможно лишь через изучение текстов, то решение задачи формирования ценностных представлений и понятий о языке предполагает прежде всего методическое переосмысление содержания и дидактических средств обучения. Наше исследование в связи с этим осуществлялось по двум взаимосвязанным направлениям. Первое заключалось в создании условий, способствующих осознанию языка как ценности на рациональном уровне

через чтение, анализ текстов о богатстве языка, его выразительности и т.п. Одним из таких условий явилось обновление содержания обучения за счет специально отобранной лексики, текстов о языке и речи, материалов об истории слов и др. Второе направление предполагало постижение учащимися языковой системы на уровне чувственного восприятия и эмоций. Это стало возможным благодаря тому, что в процессе обучения внимание школьников акцентировалось не только на коммуникативной функции речи, но и на языке как средстве познания мира (на его когнитивной функции), на функции выражения эмоций и воли (эмотивной и прагматической функциях).

При этом система формирования ценностных представлений и понятий о языке, как и любая другая методическая система, выстраивалась нами в соответствии с общеметодическими принципами обучения русскому языку и частнометодическими принципами речевого развития, поскольку они отражают объективно существующие закономерности усвоения речи. В качестве основополагающих были избраны такие принципы современной лингвометодики, как коммуникативный, когнитивный, социокультурный.

Во второй главе «Ценностные представления и понятия о языке как компонент содержания обучения русскому языку в современной начальной школе» дается сопоставительный анализ учебников и программ для начальной школы, а также описываются результаты констатирующего эксперимента, проведенного с целью выявления уровня сформированности у учащихся эмоционально-ценностного отношения к русскому языку и их речевого развития.

Приведенные! в первом параграфе «Анализ программ и учебно-методических комплексов по русскому языку для начальной школы» данные показывают, что в традиционных (Т.Г. Рамзаева) и развивающих (A.B. Полякова, В.В. Репкин) программах заложена система работы, нацеленная, прежде всего, на реализацию коммуникативной функции языка, тогда как другие, не менее важные его функции оказываются несколько в стороне. Такую картину, сложившуюся на сегодняшний момент в методике и школьной практике, нельзя признать удовлетворительной. В процессе обучения русскому языку младших школьников особое внимание необходимо обратить на богатейшие возможности языка и речи в познании мира, в выражении эмоций, желаний, на создание условий для возникновения эстетического чувства к родному языку.

При анализе учебников отслеживались их дидактические возможности, позволяющие формировать ценностные представления и понятия о языке у младших школьников. При этом обращалось внимание прежде всего па тексты, лексику. Они рассматривались с точки

зрения их влияния на усвоение языка как ценности на разных уровнях: 1) рациональном, который реализуется в таких видах работы, как чтение, анализ текстов о языке и речи, их богатстве и выразительности; 2) уровне чувственного восприятия, отраженном в языке (зрительные, слуховые, обонятельные и др. ощущения); 3) эмоциональном, что предполагает внимание к лексике, в которой оценка является компонентом лексического значения слова (радость, гнев, восхищение и др.), а также к эмоционально-экспрессивной лексике.

Результаты анализа учебников, обеспечивающих реализацию основных программ по русскому языку для начальной школы, представлены в таблице 1, где в процентах выражено относительное число учебных упражнений, которые, по нашим оценкам, можно соотнести с выделенными уровнями формирования ценностных представлений и понятий о языке.

Таблица 1

Дидактические возможности учебников по формированию ценностных представлений и понятий о языке в начальной школе

Учебники (авторы) Уровни формирования ценностных представлений и понятий 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

Т.Г. Рамзаева Рациональный - 4% 2 % • 1 %

Чувственного восприятия 50% 41% 47 °А V 59%

Эмоциональный 17% 18% 22% 25%

Л.В. Полякова Рациональный 2% 1 % 1 % 1 %

Чувственного восприятия 51 % 30% 53% 69%

Эмоциональный 27% 12% 28% 38%

В.В. Реп кип и др. Рациональный 5% 3% 3% 1 %

Чувственного восприятия 39% 50% 58% 48%

Эмоциональный 32% 37% 40% 30%

Из таблицы 1 следует, что тексты о языке и речи, влияющие на осознание учащимися языка как ценности на рациональном уровне усвоения (через их чтение и анализ), представлены во всех учебниках явно недостаточно. При этом тексты, содержащие лексику, отражающую чувственное восприятие мира (цвет, запах, звук, вкус и пр.) и опыт эмоционально-ценностного отношения к нему, встречаются во всех учебниках довольно часто. Это происходит за счет использования отрывков из произведений художественной литературы. Наиболее широко они встречаются в учебниках A.B. Поляковой. Однако в заданиях к упражнениям не акцентируется внимание на этой лексике, что недостаточно способствует ее усвоению.

В процессе анализа учебников исследовался также вопрос об оптимальном соотношении рецептивных, репродуктивных

и продуктивных методов обучения. С этой целью были рассмотрены учебники развивающих систем обучения и традиционного обучения для 1 класса A.B. Поляковой, В.В. Репкина и Е.В. Восторговой; Т.Г. Рамзаевой. Результаты анализа представлены в таблице 2.

Таблица 2

Соотношение методов обучения в учебниках по русскому языку

(1 класс)

Методы обучения

Рецептивные Репродуктивные Продуктивные:

Учебники (авторы) о « n « частично-поисковый творческий

Количеств! упражнени % Количеств! упражнени % Количество упражнений % Количество упражнений %

Репкин В.В., Восторгова Е.В. 31 41% 69 91% 13 17% - -

Полякова A.B. 81 46% 147 83% 10 6% 1 1 %

Рамзаева Т.Г. 86 53% 153 95% 1 1 % 5 3%

Анализ учебников в целом показал, что преобладающими методами во всех учебниках являются репродуктивные. Использование продуктивных методов носит недостаточный характер. Из таблицы 2 следует, что рецептивные методы наиболее широко представлены в учебнике Т.Г. Рамзаевой. Такой вывод сделан на основ,е его красочного оформления . Ярким колоритом иллюстраций выгодно отличается и учебник В.В. Репкина и Е.В. Востороговой. В книге A.B. Поляковой рисунки слабо стимулируют наглядно-образное мышление учащихся, так как они маленькие и невыразительные. В то же время в этом учебнике присутствует богатый материал народной педагогики (пословицы, поговорки, загадки, скороговорки), произведения классиков художественного слова, отражающие языковую картину мира русского народа; встречаются задания, обращающие внимание детей на образные средства языка. В учебнике Т.Г. Рамзаевой также много художественных текстов, а в книге В.В. Репкина, Е.А. Восторговой, наоборот, их количество невелико (в основном используются тексты безымянных авторов).

По результатам анализа можно отметить наличие во всех учебниках значительного числа упражнений с использованием рецептивных методов, благодаря учету иллюстраций и заданий, когла учащиеся читают художественные тексты, учат наизусть стихотворения. При этом явно недостаточно представлена система работы, направленная на усвоение лексики, отражающей чувственный опыт ребенка (краски, звуки, запахи).

Это не может способствовать активизации словарного запаса, имеющегося у ребенка 6-7 лет, который включает не только знания о мире, но и ощущения, впечатления. На наш взгляд, упражнения, представленные в перечисленных учебниках, не обеспечивают в полной мере оптимального соотношения разных методов обучения. Предпочтение отдано в основном репродуктивному методу обучения, что создает дисбаланс между развитием логического и образного мышления, препятствует в итоге раскрытию творческой индивидуальности и личностных качеств учащихся.

Во втором параграфе «Исходные положения экспериментального обучения и анализ данных констатирующего эксперимента» описывается констатирующий эксперимент, проведенный на базе школ № 7, 67, НОУ «Христианская школа» г. Рязани. В эксперименте участвовало 194 учащихся первых классов. Цель эксперимента — выявление степени сформированное™ ценностных представлений о языке у поступающих в школу детей, а также уровня их речевого развития. Анализ результатов проведенного опроса позволил сделать вывод о том, что учащиеся шести-семилетнего возраста, в основном, знают все буквы алфавита, умеют читать, печатать и писать буквы, слова и даже предложения в соответствии с нормами каллиграфии. Данные умения сформированы благодаря занятиям, проводимым в детском саду, школе будущего первоклассника, в семье, они носят практический (не всегда осознанный) характер. Первоклассникам не дано самостоятельно осознать 'роль языка в жизни человека: это возможно именно в школе, на уроках русского языка, и только при условии, если создана особая речевая среда, в которой усвоение языка как ценности станет для школьника личностно значимым.

В ходе формирования ценностных представлений и понятий о языке должны произойти качественные изменения в речи ребенка, поэтому для нас представлялось важным оценить и уровень речевого развития первоклассников. Для этого было осуществлено тестирование учащихся, которое позволило определить состояние их речи на различных уровнях: 1) на фонетическом (выявлялось умение различать звуки на слух и правильно произносить их); 2) на лексическом уровне (были составлены тесты, тематически связанные с личным опытом учащихся); 3) на грамматическом и текстовом — по методу анализа матрицы ученического текста. Результаты тестирования позволили сделать вывод о том, что состояние фонетического уровня речи детей, поступивших в первый класс, является в целом удовлетворительным. На лексическом уровне средний показатель сформированное™ речи выявлен у 73% учащихся, низкий — у 27%, высокий не был обнаружен ни у кого. Такое положение подтверждает тезис Н.И. Жинкина о неразработанности лексической системы ребенка, поступившего в школу, и необходимости

работы по расширению его словарного запаса. Тестирование также показало, что грамматический компонент языка на высоком возрастном уровне развит у 7% школьников, на среднем— у 58%, на низком — у 25%. Текстовый показатель на высоком для данного возраста уровне сформирован у 25% школьников, на среднем — у 58%, на низком — у 17%. Высоким уровнем развития лексико-грамматического строя речи в целом обладают 20% первоклассников, средним - 45%, низким — 35%.

Таблица 3

Уровни речевого развития учащихся в экспериментальных и контрольных классах

(по результатам констатирующего эксперимента)

Классы Текстовый уровень, Ку Лексический уровень, Ку Грамматический уровень, Ку Общий уровень, Ку

Экспериментальные 0,51 0,42 0,46 0,46

Контрольные 0,53 0,45 0,5 0,49

Сводные данные констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах учащихся приведены в таблице 3, где представлены коэффициенты успешности (Ку) как отношение среднего по группе результата, полученного в процессе тестирования, к максимально возможному.

По результатам констатирующего эксперимента (таблица 3) отмечен низкий уровень развития лексического компонента речи как в контрольном, так и экспериментальном классах (Ку ниже 0,5). Это свидетельствует о необходимости целенаправленной лексико-семантической и лексико-грамматической работы, в рамках которой необходимо использовать дидактический материал, содержащий ценностные концепты. Важно также обогащать словарь учащихся лексикой, отражающей опыт чувственного восприятия мира и эмоционально-ценностного к нему отношения. В систему упражнений следует включить задания, направленные на овладение синтагматическими и парадигматическими связями слова.

В третьей главе «Методика формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников» описаны исходные положения экспериментальной методики, представлена система упражнений по формированию эмоционально-ценностного отношения к родному языку

с соответствующим дидактическим обеспечением (лексическим минимумом и текстотекой). В главе раскрывается содержание обучающего эксперимента, в ходе которого исследовалась эффективность разработанной методической системы, описываются его результаты.

В первом параграфе «Система упражнений, реализующих формирование ценностных представлений и понятий о языке в процессе

речевого развития младших школьников» представлена классификация и градация упражнений для речевого развития учащихся по четырем методическим уровням.

Основными дидактическими единицами обучения в разработанной нами методической системе являются слово и текст. В содержание обучения включена лексика, отражающая опыт чувственного познания мира ребенком — его слуховые, зрительные, обонятельные и др. ощущения и представления. Именно их мы актуализируем с помощью работы над словом и текстом, закрепляя эти образы-представления с помощью языка, т.е. формируя элементарные понятия о языке как ценности. При этом используется эмоционально-экспрессивная лексика и лексика, в которой оценка является компонентом лексического значения слова (радость, гнев, восхищение и др.).

В качестве критериев отбора лексики мы избрали следующие: \) идеографический (тематический) критерий, когда отбирается тематически организованная лексика; 2) парадигматический критерий, который предполагает отбор слов, обладающих широким спектром семантических связей (синонимией, антонимией и др.); 3) частотный — как требование введения в содержание курса активно употребляемой лексики; 4) градуальный критерий, когда каждое новое слово вводится и изучается с постепенным расширением его значений, с постепенным углублением понятия. В лексический минимум, в частности, вошли такие слова, как язык, родной язык, русский язык, речь, речь усатая, речь письменная и др., которые в процессе обучения должны быть усвоены на уровне понятий (но не терминов). При этом в словник, отобранный по указанным критериям, вошли также слова звук, звуки природы (живой и неживой), звуки музыки, звуки речи и др., отражающие чувственное и эмоциональное познание мира в виде представлений.

Для отбора текстов были определены следующие критерии: концептный (текст содержит в себе концепты, отражающие ценности русского народа: родина, родной язык, семья, родители, родная природа и др.); дидактический (текст заключает в себе обучающий и воспитывающий потенциал и содержит необходимые для обучения языковые факты и явления); сензитивный (соответствие содержания текста и его языкового оформления возрасту учащегося); когнитивный (текст выполняет свою образовательную функцию и отвечает познавательным потребностям учащихся).

Анализ существующих классификаций речевых упражнений позволил сделать вывод, что для реализации целей и задач формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников необходима специальная градуальная

система упражнений с постепенным нарастанием объема сообщаемых знаний, усложнением их характера и форм подачи в зависимости от ступени обучения, от степени развитости коммуникативных способностей учащихся. При построении требуемой системы упражнений мы опирались на уровни методической градации упражнений, выделенные Е.В. Архиповой в соответствии с принципами речевого развития, и в частности — принципом градуальности: а) по тем задачам, которые решаются при изучении слова и текста на данном этапе; б) по нарастанию степени сложности заданий, дидактического материала и их объема; в) по методам и приемам презентации учебного материала. При этом предполагалось, что внутри каждого уровня упражнения тоже располагаются в определенной последовательности, в зависимости от их типов и видов.

В процессе исследований нами была разработана четырехуровневая система упражнений. Первый методический уровень, или рецептивный, подразумевает усвоение единиц языка в единстве значения и формы. В частности, он предполагает в связи с изучением программного материала на базе существующих учебников усвоение знаний о языке, речи, звуке, букве, слове, предложении, тексте и пр., а также обогащение словаря детей лексикой, связанной с их опытом чувственного и эмоционального познания мира.

К заданиям первого методического уровня относятся преимущественно рецептивные и рецептивно-репродуктивные виды учебной деятельности, например, слушание речи (текстов художественных произведений), музыки, звуков природы, рассматривание иллюстраций и др., заучивание наизусть; работа со словарными статьями; упражнения по обогащению словаря младших школьников лексикой, отражающей опыт чувственного и эмоционального познания мира; задания, направленные на усвоение понятий о языке и речи. Так, опираясь на эмоциональные представления о журчащем ручье, о котором идет речь на уроке в процессе работы над текстом, ребенок способен понять, как может журчать и литься речь. На основе сформировавшихся представлений и понятий учащиеся уже затем могут создавать собственные высказывания.

Для того чтобы вести словарно-орфографическую работу в рамках упражнений первого методического уровня, нами был составлен (прежде всего, по принципу частотности) специальный орфографический словарик.

Упражнения второго методического уровня являются по своей сути репродуктивными или репродуктивно-продуктивными. Они способствуют введению в активный словарь младших школьников изученных слов, обогащению грамматического строя речи. Словарная работа предполагает

уже углубленное изучение слова в его лексических связях и отношениях, овладение его парадигматикой и синтагматикой. Упражнения с текстом на данном методическом уровне предусматривают его анализ: определение темы, основной мысли, озаглавливание текста, деление на части, составление простого плана. Тематика текстов этого уровня нацелена на осознание учащимися роли и функций языка в жизни общества и человека.

Третий методический уровень, или продуктивный, позволяет учащимся осознать единство значения, формы и функции изученных единиц в речи — в основном, при восприятии текстов, при проведении культурноречевой работы. В частности, он предполагает работу по восстановлению деформированного текста (вставка предлогов, слов по смыслу, «собирание» текста из предложений), моделирование текста (по данному началу, концу), стилизацию текста. Приведем пример заданий этого уровня.

Задание. Прочитай текст.

Пригрело весеннее солнце. На лесной полянке начал таять снег. С пригорка по ложбинке побежал веселый ручеек, наполнил до краев большую, глубокую лужу, перелился через край и дальше в лес побежал.

(По Г. Скребицкому) 1.0 чем этот текст? Определи тему и основную мысль. Озаглавь.

2. Представь себе весенний ручеёк. Какие звуки он издает? /Журчание, звон/. ! {*

3. Каким можно назвать веселый ручеёк? /Журчащим, звенящим, звонким/.

4. Опиши сам ручеёк так, чтобы можно было представить его журчание, его веселый характер.

5. Что еще может журчать и литься, как ручеёк? (Вспомни выражения из знакомых тебе стихов и сказок). /Речь льется и журчит; ...словно реченька журчит; журчание бабушкиной сказки/.

Анализ текстов о национальном русском языке, о его красоте и богатстве в сравнении с иностранными языками обеспечивают учащимся овладение ценностным понятием родной язык.

Наконец, четвертый методический уровень— это уровень творческих упражнений, когда на основе полученных представлений, знаний и умений учащиеся создают собственные высказывания как в письменной, так и в устной форме, проявляют свои творческие способности. Этот уровень реализуется в сочинении скороговорок, загадок, стихотворений, сказок, рассказов, в создании текстов как на заданную тему (например, «Мой любимый запах», «Как жить без речи?» и др.), так и на свободную, предполагает ведение дневниковых записей и др.

Во втором параграфе «Проверка эффективности разработанной системы обучения (формирующий и итоговый эксперимент)» описаны результаты итогового эксперимента, представлен сопоставительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов. Итоговый эксперимент был проведен в конце третьего года обучения (в третьих классах). Он включал в себя два этапа: выявление ценностных представлений и понятий о языке на основе специально разработанных тестов и оценку уровня речевого развития по анализу сочинений с помощью матрицы текста. В экспериментальных классах специальное обучение осуществлялось с использованием разработанных нами дидактических материалов (программы, конспектов уроков, текстотеки). В качестве контрольных оставались участвующие в констатирующем эксперименте, а для анализа мы взяли типичные результаты одного из них.

Для выявления ценностных представлений учащимся были предложены три теста, названные «Слово» (тест 1), «Предложение» (тест 2), «Текст» (тест 3). Каждый тест выявлял уровень сформированности знаний и связанных с ними умений относительно слова, предложения, текста. Итоги тестирования показали, что на момент окончания методического эксперимента большинство учащихся имеет более ясные и точные представления о функциях языка, о слове, предложении как единицах языка и речи, по сравнению с результатами, выявленными в ходе констатирующего эксперимента. У них уже сформировано начальное понятие о языке и его ценности.

В рамках обучающего »эксперимента также анализировалась динамика речевого развития учащихся. В контрольном срезе творческих работ по теме «Как жить без речи?» (тема могла уточняться учениками) прослеживались три параметра — текстовый уровень, лексический и грамматический. Сравнение велось по этапам эксперимента (констатирующий и итоговый), а также классам — экспериментальным и контрольным. Данные свидетельствуют о росте показателей по всем уровням развития речи учащихся экспериментального класса. Это обусловлено целенаправленной системой работы, осуществляемой в этой группе учащихся. Результаты отображены в таблице 4.

Сравнение данных итогового эксперимента в экспериментальном классе с данными контрольного класса, выраженными в коэффициенте успешности (Ку), свидетельствует, что в контрольном классе средний уровень речевого развития значительно ниже (Ку—0,64), чем в экспериментальном классе после обучения (Ку = 0,8).

Таблица 4

Уровни речевого развития учащихся в экспериментальных и контрольных классах

(по результатам итогового эксперимента)

Классы Текстовый уровень, Ку Лексический уровень, Грамматический уровень, /Су Общий уровень, Ку

Экспериментальный 0,87 0,69 0,85 0,8

Контрольный 0,74 0,49 0,70 0,64

Итоги методического эксперимента и результаты их статистической обработки в конечном итоге дают основания утверждать, что гипотеза об эффективности опытного обучения получила экспериментальное подтверждение.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Эффективное решение проблемы формирования ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности учащихся возможно при наличии методической системы обучения, адекватной современному уровню развития методической науки и требованиям современной школы.

2. Разработка методической системы, направленной на формирование ценностных представлений и понятий ■ о языке, осуществлена с учетом современных подходов в преподавании родного языка— ценностного, личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного, когнитивного, социокультурного. Предлагаемая методическая система построена в соответствии с методическими принципами обучения родному языку и развития речи (коммуникативным, когнитивным, принципом градуальности и др.), которые отражают закономерности усвоения речи младшими школьниками.

3. Дидактический материал, обеспечивающий формирование знаний о языке и его ценности, а также умений и навыков, связанных с изученными разделами курса русского языка, отобран и структурирован в соответствии с методическими критериями и принципами, обоснованными в ходе исследования. Так, отбор лексического минимума определялся принципом градуальности (постепенного углубления понятия и расширения языковой и экстралингвистической информации о нем), а среди критериев отбора основными являлись тематический и концептный, когда лексика отбиралась в соответствии с темами, раскрывающими ценностное понятие концепта язык.

4. Решение задачи формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе развития речи потребовало переосмысления

содержания и дидактических средств обучения в ценностном и когнитивном аспектах, и прежде всего за счет специально отобранной лексики и текстов. Словарик, содержащий лексический минимум, и текстотека послужили средством обучения учащихся и методическим ориентиром при составлении уроков — для учителей.

5. Текстотека в условиях ценностно-ориентированного обучения формируется в соответствии с критериями, среди которых выделяются следующие: концептный, когда текст содержит в себе концепты, отражающие ценности русского народа (родина, родной язык, семья, родители, родная природа); дидактический (текст должен заключать в себе обучающий и воспитывающий потенциал и содержать необходимые для обучения языковые факты и явления); сензитивный, когда содержание текста и его языковое оформление соответствуют возрасту учащегося, отвечают его возрастным особенностям и типу ведущей деятельности; когнитивный, когда текст выполняет свою образовательную функцию и отвечает познавательным потребностям учащихся.

6. Эффективность формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников обусловлена использованием градуальной системы упражнений, предполагающей формирование языковой, коммуникативной компетенций учащихся на материале лексики и текстов, отражающих опыт чувственного познания мира школьников и эмоционально-ценностного отношения к нему. В работе представлена система упражнений четырех методических уровней, позволяющая идти от текста-образца через языковые и речевые упражнения к созданию учащимися собственных текстов о языке, о его важности для человека и о его роли в обществе.

7. Необходимыми элементами методической системы по формированию ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности учащихся стали программа развития речи для учащихся 1-4 классов, конспекты уроков, текстотека, а также специально разработанные средства лингводиагностики.

8. Экспериментальное обучение доказало эффективность предлагаемой методической системы и позволило сделать вывод о возможности и целесообразности ее использования в начальных классах общеобразовательных школ.

Доказательство результативности предложенной методической системы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников позволяет говорить об успешном решении не только конкретной лингвометодической проблемы. Мы рассматриваем разработанную методику как один из путей совершенствования

содержания языкового образования младших школьников и как вариант создания особой речевой среды на уроке, которая обеспечивает не только развитие языковой способности на всех ее уровнях, но и становление личности младшего школьника, воспитание у него эмоционально-ценностного отношения к родному языку, формирование в сознании подрастающей личности национальной языковой картины мира.

Полученные результаты позволяют наметить перспективы исследования, к которым относятся: создание рабочих тетрадей по развитию речи для учащихся 1-4 классов в рамках ценностно-ориентированного обучения; совершенствование форм и средств развития образности речи младших школьников при усвоении родного языка в ценностном аспекте.

Основные положения диссертационного исследования отражены в восьми публикациях общим объемом 1,85 п.л.:

1. Кирьякова Т.Б. Аксиологический подход и диалог культур при обучении русскому языку младших школьников // Отечественная педагогическая культура в национально-региональном компоненте образования: Труды Вторых Покровских образовательных чтений. - Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина. 2004. - С. 71 - 73 (0,2 пл.).

2. Кирьякова Т.Б. Изучение фразеологизмов в начальной школе как реализация социокультурного принципа речевого развития //¿Отражение русской менталыгости в языке и речи: Материалы Всероссийской научной конференции. - Липецк: ЛГПУ, 2004. - С.406 -408 (0,2 пл.).

3. Кирьякова Т.Б. Мысль о единстве изучения языка и культуры народа в методических трудах И.И. Срезневского (теория и практика обучения) // Уроки И.И. Срезневского: Сб. науч.-метод. тр. 2-е изд., испр. и доп. — Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т имени С.А. Есенина. 2004. — С. 85 — 90 (0,4 пл.).

4. Кирьякова Т.Б. Принципы речевого развития в информационных технологиях // Научно-методические проблемы использования информационных и коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе. Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т имени С.А. Есенина. 2004. - С.91 - 92 (0,1 пл.).

5. Кирьякова Т.Б. Реализация принципов речевого развития в контексте модернизации образования // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования. Материалы Всероссийской научно-практической

конференции, посвященной памяти проф. М.Т. Баранова. — М.: МПГУ, 2004. - С. 283 - 287 (0,3 пл.).

6. Кирьякова Т.Б. Роль рецептивных методов в обучении младших школьников русскому языку // Проблемы и перспективы начального образования в современной России: Сборник материалов юбилейной международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию факультета начального образования СГПУ. — Самара: СГПУ, 2004. Часть 1. - С. 109 - 113 (0,3 пл.).

7. Кирьякова Т.Б. Воспитание гражданского самосознания через формирование ценностного отношения к родному языку // Формирование гражданского сознания современного учителя: Материалы Герценовских чтений. - С-Пб.: Сударыня, 2006. - С. 77 - 78 (0,1 пл.).

8. Кирьякова Т.Б. Роль ценностных представлений в системе обучения младших школьников русскому языку // Аспирантский вестник Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. — 2006. - № 7. - С. 9 - 12 (0,25 пл.).

Подписано в печать 21.09.06. Бумага офсетная. Формат 60x84Vi« Гарнитура Times New Roman. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,39. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 187

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ряэянскнб государственный университет имени С.А. Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

Редакционно-издательскиЙ центр РГУ 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кирьякова, Татьяна Борисовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ О ЯЗЫКЕ В ПРОЦЕССЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ О ЯЗЫКЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1.1 Когнитивный подход к формированию представлений и понятий о языке у учащихся в русле когнитивной лингвистики.

1.1.2. Представление и понятие в структуре лексического значения слова и их роль в формировании языковой способности учащихся.

1.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ О ЯЗЫКЕ

У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

1.2.1. Роль ценностных представлений и понятий о языке в формировании ценностного отношения к языку у младших школьников.

1.2.2. Психологический и психолингвистический аспекты формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников.

1.3. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЯЗЫКЕ В ПРОЦЕССЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.3.2. Принципы и методы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников.

1.3.3. Содержание обучения русскому языку учащихся начальных классов в рамках методических подходов: коммуникативно-деятельностпого, когнитивного и ценностного.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ЦЕННОСТНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И ПОНЯТИЯ О ЯЗЫКЕ КАК КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

2.1. АНАЛИЗ ПРОГРАММ И УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ.

2.2. ИСХОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕ

НИЯ И АНАЛИЗ ДАННЫХ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ О ЯЗЫКЕ В ПРОЦЕССЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

3.1. СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ, РЕАЛИЗУЮЩИХ ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ О ЯЗЫКЕ

В ПРОЦЕССЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

3.1.1. Классификация и уровневая градация упражнений по русскому языку.

3.1.2. Система упражнений рецептивного методического уровня.

3.1.3. Система упражнений репродуктивного методического уровня.

3.1.4. Система упражнений продуктивного методического уровня.

3.1.5. Система упражнений творческого методического уровня.

3.2. ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗРАБОТАННОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ (ФОРМИРУЮЩИЙ И ИТОГОВЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ).

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников"

Актуальность исследования. Проблема приобщения подрастающего поколения к духовным ценностям народа осознается сегодня образовательным сообществом как одна из важнейших задач школы. При этом основным средством трансляции культуры выступает родной язык, являя собой национальную ценность. Его постижение как культурного кода нации, хранилища народной мудрости становится одной из целей языкового образования в целом и начального образования — в частности. В основных документах, определяющих содержание курса русского языка в начальных классах, отмечается, что младшие школьники должны не только освоить систему знаний о языке, овладеть орфографическими умениями, но и развить данную им от природы языковую интуицию, проникнуться чувством сопричастности к сохранению чистоты родного языка [130, с. 20].

Ориентация на общечеловеческие ценности в языковом образовании школьников имеет глубокие, давние традиции в отечественной методике: вопросы обучения родному языку в единстве с пробуждением интереса к нему всегда были предметом пристального внимания ученых-методистов как в прошлом (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, Н.С. Рождественский, М.Т. Баранов, Л.П. Федоренко и др.), так и в настоящем (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Л.А. Ходякова, О.В. Сосновская и др.). Сегодня, когда пренебрежение к нормам языка и засорение речи стилистически сниженной лексикой становится опасной тенденцией, задача сохранения чистоты русской речи и постижение языка как ценности уже в начальной школе приобретает особое значение.

Как свидетельствует практика, интерес шести-семилетнего ребенка к получению знаний, к овладению грамотой, с которым он приходит в школу, в дальнейшем снижается. И одной из причин является характер преподавания русского языка в начальной школе. Преобладающие подчас в обучении грамматические разборы, анализ текстов, перенасыщение содержания абстрактными понятиями (уже в первом классе) способны уничтожить языковое чутье, природную восприимчивость школьника к выразительности речи, его стремление к языковому творчеству, «.за унылой чередой разных видов грамматического разбора, списков слов для заучивания.не видят дети в родном языке самого главного - его удивительного богатства и красоты - того, чем может гордиться каждый, кто считает русский язык своим родным. И давно было замечено, что не отзывается душа ребенка на проникновенные и авторитетные высказывания ценителей русского языка, на высказывания о величии, силе и красоте русского слова, поразительном богатстве русской речи» [85, с. 157].

Характеризуя состояние вопроса о формировании ценностного отношения к русскому языку в методике и школьной практике, следует отметить существующее на сегодняшний день повышенное внимание к коммуникативной функции языка. Значение ее, вне всякого сомнения, велико. Однако язык выполняет и другие, не менее важные функции (эмотивную, когнитивную и др.). Так, функция выведения вовне внутренних психических состояний посредством вокализаций является прирожденной (Т.Н. Ушакова [142, 143]), и не учитывать этого факта при обучении младших школьников русскому языку нельзя. В онтогенезе ребенок практически овладевает языком как средством общения (коммуникативная функция), воздействует на окружающих (прагматическая), выражая свои желания и эмоции в речи (эмотив-ная). Последнюю функцию - эмотивную - по данным онтолингвистов, ребенок усваивает в первую очередь. Он познает мир, называет предметы окружающей действительности и их разнообразные характеристики, овладевая когнитивной функцией языка. Новое названное ребенку слово входит в структуру общего восприятия, а разнообразные ощущения и эмоции помогают закрепить лингвистический сигнал в памяти.

Целесообразно, на наш взгляд, раскрыть младшему школьнику эти первичные функции родного языка (коммуникативную, эмотивную, когнитивную и др.) на доступном для него уровне: не только рациональном, но и эмоциональном, чувственном. Именно таким образом возможно, на наш взгляд, сформировать у учащихся представления и понятия о языке как ценности. При этом рациональный уровень осознания значимости речи в жизни человека предполагает чтение и анализ текстов о языке, его богатстве, выразительности и др. Эмоциональный - усвоение лексики, в которой оценка является компонентом лексического значения слова {радость, гнев, восхищение) и эмоционально-экспрессивной лексики. Чувственный уровень предполагает внимание к языковым единицам, отражающим зрительные, звуковые, осязательные ощущения и др.

В языке отражена не только предметная действительность, но и особенности национального мировидения, духовные ценности народа, которые наиболее емко, точно и выразительно сосредоточены в текстах. Именно текст становится основной дидактической единицей при ценностно-ориентированном обучении школьников русскому языку (Н.В. Софронова, О.И. Липина).

Формирование знаний о языке и речи неразрывно связано с задачами становления духовных идеалов, ценностных установок подрастающей личности, поэтому мы обратились к феномену «ценность», выявили и рассмотрели связанные с ней понятия для того, чтобы выяснить, которое в наибольшей степени способствует решению поставленных методических задач. В результате проведенного анализа и выяснения соотношения указанных категорий мы пришли к выводу, что термин «ценностные представления и понятия» в большей мере отвечает потребностям методической науки, поскольку языковая картина мира, как форма целостного представления о мире [156], определяется как совокупность представлений о мире, зафиксированная в сознании носителей языка в форме собственно представлений, знаний и ценностных концептов (В.В. Красных [54, 55], Е.С. Кубрякова [56, 57], В.А. Маслова [76, 77] и др.). Кроме того, языковая способность трактуется в когнитивной лингвистике через понятие «представление»: «человек говорящий, рассматриваемый именно как языковая личность, является носителем знаний и представлений» [55, с. 52]. Таким образом, формирование ценностных представлений о языке, на основе которых формируются ценностное понятие язык, в итоге будет способствовать развитию языковой картины мира учащихся и их языковой способности, формированию языковой и коммуникативной компетенций младших школьников.

Целесообразность формирования ценностных представлений о языке в процессе усвоения ценностного понятия язык младшими школьниками определяется, в частности, и психологическими причинами: именно представления являются основной составляющей психики поступающих в школу детей, а наглядно-образное мышление в этом возрасте является преобладающим. Обогащенные в процессе обучения представления обеспечат становление теоретического мышления, поскольку именно они выступают в роли чувственной опоры при вырабатывании понятий (В.В. Давыдов [123]), а также сами могут являться элементами теоретического мышления. Отечественные психолингвисты отмечают, что все психические процессы у ребенка: восприятие, внимание, память, воображение, мыслительные операции — развиваются через речь. Для ее становления необходимо развивать все сопутствующие ей процессы, в том числе и представления (память о восприятиях). Так, решая задачи речевого развития младших школьников, необходимо учитывать существенную роль представлений, эмоций как естественных средств для закрепления лингвистических сигналов в памяти, для становления образности речи.

Первые слова, которые усваивает ребенок, непосредственно связаны с его чувственным восприятием действительности. Познанное ребенком имя предмета часто содержит звуковые, двигательные и другие ощущения. Постепенно ребенок овладевает и абстрактной лексикой, опираясь на уже имеющиеся в сознании ментальные образования и языковой опыт. В школе учащийся усваивает знания о языке и речи, которые являются вторичными по отношению к знаниям, основанном на чувственном опыте. Вот почему важно организовать рациональное познание языка на основе прежнего, уже имеющегося у ребенка чувственного опыта.

Проведенный нами анализ учебников и программ для начальной школы, а также наблюдение за образовательным процессом свидетельствуют о недостаточном внимании к обогащению школьников лексикой, отражающей опыт чувственного и эмоционального познания мира, а значит, и к проблеме постижения учащимися родного языка как величайшей ценности, доставшейся нам от предыдущих поколений.

Выход из сложившейся ситуации видится нам в разработке такой методической системы, которая, будучи направленной на формирование эмоционально-ценностных представлений и понятий о языке в процессе усвоения его на различных уровнях познания — рациональном, эмоциональном, чувственном, обеспечивает развитие языковой способности учащихся, способствует формированию их языковой и коммуникативной компетенций. Ценностное отношение к языку предполагает формирование у учащихся ценностных представлений и понятий о нем, которые, согласно положениям когнитивной лингвистики, являются в своей совокупности формами выражения языковой картины мира [56].

Таким образом, существующая потребность в формировании ценностных представлений и понятий о языке уже в начальной школе в процессе речевого развития учащихся, — с одной стороны, и недостаточная разработанность этого вопроса в методике и в школьной практике — с другой, определяют актуальность темы исследования.

В методической науке XXI века отмечен большой интерес к изучению ценностных отношений и ценностных ориентаций в процессе преподавания различных предметов. Целый ряд диссертационных работ выполнен в русле ценностно-ориентированного обучения основным школьным дисциплинам (В.В. Николина, Ю.С. Андрюшова, К.В. Дерожинская, И.Ю. Азизова, О.М. Хлытина), и в частности, русскому языку в средней школе (О.И. Липина). Речевое развитие учащихся на уроках русского языка в ценностно-интеграционном аспекте исследовано в докторской диссертации Е.П. Суворовой. Формированию ценностных представлений в процессе обучения студентов технических вузов посвящено методическое диссертационное исследование Г.Н. Погореловой. Педагогические условия воспитания у младших школьников ценностного отношения к Родине исследованы в диссертации Л.Ю. Савиновой.

Большая группа методических диссертационных работ посвящена вопросам формирования представлений у младших школьников в процессе преподавания различных предметов (Волкова Ю.А., Лыжина O.A., Трофимова Е.Д., Шилина Н.В., Кабкова Е.П. и др.). Между тем методическая проблема формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников никем не рассматривалась на диссертационном уровне.

Проведенный анализ диссертационных исследований подтвердил правомерность выбора темы как недостаточно изученной в теоретико-экспериментальном плане.

Объектом исследования стал процесс речевого развития младших школьников в рамках ценностно-ориентированного обучения русскому языку.

Предмет исследования — содержание и методы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников на уроках русского языка.

Цель исследования — разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики развития речи учащихся начальных классов, направленной на формирование у них представлений и понятий о ценности родного языка в единстве с развитием языковой способности, формированием языковой и коммуникативной компетенций.

Гипотезой исследования стало следующее методическое предположение: если на уроках русского языка реализовать методическую систему, которая а) основывается на ценностном, личностно-ориентированном и когнитивном подходах в образовании, б) строится с опорой на закономерности усвоения родной речи и в соответствии с принципами речевого развития учащихся, в) включает в себя специально отобранный дидактический материал и градуальную систему упражнений, то это обеспечит эффективное развитие всех компонентов языковой способности младших школьников в единстве с формированием у них представлений и понятий о языке и его ценности.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1) выявить теоретические основы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в контексте современной методики, лингвистики, психолингвистики, когнитивной лингвистики, педагогики и возрастной психологии;

2) проанализировать действующие программы и учебно-методические комплексы по русскому языку для начальной школы с точки зрения их потенциала в раскрытии основных функций языка;

3) определить специфику содержания курса русского языка в начальной школе в аспекте ценностно-ориентированного обучения и выявить оптимальные методы и приемы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников;

4) сформулировать критерии отбора языкового дидактического материала и структурировать лексику и тексты таким образом, чтобы они, отражая опыт чувственного познания мира учащимися, опыт эмоционального отношения к действительности, содержали ценностные концепты язык, русский язык, родная речь и обеспечивали формирование у учащихся представлений о функциях языка и понятия о языке как ценности;

5) разработать программу развития речи учащихся 1-4 классов и градуальную систему упражнений, направленную на развитие языковой способности младших школьников в единстве с формированием у них ценностных представлений и понятий о языке;

6) разработать систему лингводиагностики для оценки развития речи учащихся и уровня сформированности у них знаний о языке как ценности;

7) экспериментальным путем доказать эффективность предложенной системы обучения, статистически представить полученные результаты и методически их интерпретировать.

При разработке содержания и методов обучения русскому языку младших школьников в ценностном аспекте мы руководствуемся мыслью, высказанной А.Д. Дейкиной по поводу важности раздела «Общие сведения о языке», которая в равной степени относится и ко всему курсу русского языка: «Содержание этого раздела складывается не только из конкретных знаний, но и представлений, ощущений, понимания места русского языка в системе ценностей» [32, с. 26]. Формирование представлений о ценности языка является необходимым условием формирования ценностного понятия (концепта) язык.

Выбор методов исследования определяется характером решаемых задач. Они включают: анализ фундаментальной методической, лингвистической, психологической, педагогической литературы, диссертационных материалов и статей по избранной теме; наблюдение за процессом развития речи младших школьников на уроках русского языка и учет личного опыта автора как учителя начальных классов; анкетный опрос, тестирование учащихся; педагогический эксперимент; статистический анализ полученных результатов и их методическую интерпретацию.

Методологической основой исследования являются: теория языковой картины мира и языковой личности (Ю.Н. Караулов), исходные положения когнитивной лингвистики о связи языка и восприятия, о структуре лексического значения слова и языковой картине мира, о роли знаний, представлений и понятий (концептов) в структуре языковой картины мира и языковой способности (В.И. Карасик, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.И. Маслова, Г.Г. Слышкин, Г.А. Шушарина и др.); научная трактовка понятия ценности (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, Д.А. Леонтьев, A.B. Петровский, В.П. Тугаринов, Я.Г. Ярошевский и др.); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев,

C.J1. Рубинштейн); теория развивающего обучения (Г.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); положения психолингвистики о формировании речи в онтогенезе (Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова, A.M. Шахнарович); коммуникативно-деятельностный, ценностный, личност-но-ориентированный, когнитивный подходы к процессу обучения школьников родному языку (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, Т.М. Зыбина, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, E.H. Пузанкова, Т.Г. Рамзаева, Р.Б. Сабаткоев, О.В. Сосновская, Е.П. Суворова, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова и др.). Лингвометодическую основу исследования составили теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко) и теория принципов речевого развития (Е.В. Архипова, М.Р. Львов).

Работа выполнена в рамках того направления в методике, которое исследует проблемы формирования языковой картины мира учащихся, развития их языковой способности на уроках русского языка с опорой на данные когнитивной лингвистики в рамках ценностного и когнитивного подходов к обучению. Для формирования ценностного отношения к языку необходимо на начальном этапе обучения прежде всего сформировать ценностные представления о нем, что в свою очередь, в процессе работы над лексикой и текстами, выражающими концепт язык, будет способствовать осознанию языка как ценности и формированию у учащихся ценностного понятия о нем.

Исследование проводилось поэтапно в течение трех лет (20032006 гг.) и шло по двум направлениям — по линии теоретического обоснования и построения методической системы, направленной на формирование ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников, а также по линии выявления эффективных путей ее реализации на практике.

Первый этап (2003-2004 гг.) — изучение теоретических основ формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в лингвометодической, психолого-педагогической литературе; анализ методических аспектов проблемы исследования и ее отражения в программах и учебниках; наблюдение за педагогическим процессом на уроках русского языка в начальной школе; разработка средств лингводиагностики; констатирующий эксперимент.

Второй этап (2003-2005 гг.) — разработка целостной методической системы и ее основных компонентов (содержания, принципов и методов обучения, средств и форм их реализации); проведение формирующего эксперимента, обработка полученных результатов.

Третий этап (2006 г.) — анализ итогов педагогического эксперимента, их статистическая обработка и методическая интерпретация, обобщение и систематизация полученных теоретических и экспериментальных результатов, формулировка выводов.

Научная новизна результатов исследования:

• разработана методическая система развития речи младших школьников, направленная на формирование ценностных представлений и понятий о языке через раскрытие его основных функций (эмотивной, когнитивной, коммуникативной и др.) на рациональном уровне, уровне чувственного восприятия и эмоциональном уровне, а именно:

• в соответствии с методическими принципами сформулированы критерии отбора дидактического материала для формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в процессе их речевого развития;

• определен лексический минимум для обогащения словаря учащихся начальной школы и текстотека, которые выражают ценностное значение концепта язык и формируют у учащихся представление о функциях языка;

• разработана градуальная система упражнений, обеспечивающая формирование у учащихся начальной школы ценностного отношения к родному языку в единстве с развитием их языковой способности.

Теоретическая значимость. Результаты исследования расширяют теоретические представления методической науки о ценностном и когнитивном подходах к обучению младших школьников родному языку— как в содержательной, так и в процессуальной части. Ценностное представление как категория психологии, психолингвистики и когнитивной лингвистики осмыслена в методическом аспекте — как основа формирования концепта язык и условие воспитания ценностного отношения к родному языку, как одна из форм выражения языковой картины мира в сознании учащихся. Продемонстрирована необходимость опоры на лингвистические, психолого-педагогические и методические основы при формировании ценностных представлений и понятий о языке у учащихся начальных классов. На новых фактах подтверждена теория принципов речевого развития (развивающий характер принципа градуальности, когнитивного принципа, воспитывающий потенциал социокультурного принципа обучения родному языку). Обоснованы критерии отбора дидактического материала для ценностно-ориентированного обучения: лексики (идеографический, парадигматический, частотный, градуальный), текстов (концептный, дидактический, сензитив-ный, когнитивный). Определены оптимальные средства лингводиагностики речевого развития учащихся младших классов на разных этапах обучения.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования программ по русскому языку и развитию речи младших школьников, а именно: 1) при составлении учебных программ, пособий и учебников по русскому языку для начальной школы, а также средних и высших педагогических учебных заведений; 2) при разработке элективных курсов по методике преподавания русского языка. Практическое значение, в частности, имеют:

• научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система речевого развития младших школьников, направленная на формирование ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности учащихся;

• градуальная система упражнений, обеспечивающих формирование ценностных представлений о функциях языка и ценностного понятия (концепта) язык в единстве с развитием языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся на начальном этапе школьного обучения русскому языку;

• программа по развитию речи учащихся 1-4 классов в рамках ценностно- и личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного обучения родному языку, обеспечивающая ученикам расширение представлений о языке как ценности и способствующая формированию ценностного понятия язык;

• комплекс средств лингводиагностики для оценки успешности обучения и для определения уровня речевого развития учащихся;

• дидактическое обеспечение разработанной методической системы, которое отражает ценностное значение концепта язык (лексический минимум и текстотека).

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной лингвистики, психологии, педагогики и методики преподавания русского языка; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативным характером педагогического эксперимента, использованием стандартных методов обработки статистических данных; положительными результатами эксперимента и их подтверждением в практике школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников возможно в ходе специально организованной работы на уроках русского языка при осознании ими основных его функций (коммуникативной, эмотивной, когнитивной и др.).

2. Методическая система развития речи, обеспечивающая формирование ценностных представлений и понятий о языке через усвоение его основных функций, состоит из взаимосвязанных элементов (содержания, средств и форм обучения), специально разработанных с учетом закономерностей и принципов речевого развития. Она обеспечивает усвоением языка в ценностном аспекте на различных уровнях познания:

• на рациональном уровне (при чтении, анализе текстов о языке и речи, его богатстве, выразительности и др.);

• на уровне чувственного восприятия (через усвоение лексики и текстов, отражающих зрительные, звуковые, обонятельные и др. ощущения);

• на эмоциональном уровне (через восприятие эмоционально-экспрессивной лексики и текстов, а также в процессе порождения собственных высказываний о языке и окружающем мире).

3. Эффективность предложенной методики формирования ценностных представлений и понятий о языке у учащихся классов обеспечивается использованием специально разработанного содержания, средств и форм обучения (программы по развитию речи, тематического и поурочного планирования, лексического минимума, текстотеки, градуальной системы упражнений, комплекта иллюстративных материалов, средств лингводиагностики и контроля).

Апробация основных результатов исследования проводилась на международной научно-практической конференции (СГПУ, 2004), всероссийских научных и научно-практических конференциях (ЛГПУ, 2004; МГТГУ, 2005), межвузовской научно-методической конференции (РГПУ, 2004), на Вторых Покровских образовательных чтениях (РГПУ, 2004), на Герценов-ских чтениях (РГПУ им. А.И. Герцена, 2006); на заседаниях кафедры современного русского языка Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Основное содержание и конкретные результаты исследования отражены в восьми публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

1. Градация методических уровней и определенная последовательность упражнений в соответствии с типом и видом (внутри каждого уровня) создают уровневую систему упражнений, способствующих формированию языковой, коммуникативной компетенций, воспитанию эмоционально-ценностного отношения к родному языку у младших школьников, их речевому развитию.

2. Дидактический материал, обеспечивающий формирование знаний о языке и его ценности, а также умений и навыков, связанных с изученными разделами курса русского языка, отобран и структурирован в соответствии с методическими критериями и принципами, обоснованными в ходе исследования. Так, отбор лексического минимума определялся принципом градуаль-ности (постепенного углубления понятия и расширения языковой и экстралингвистической информации о нем), а среди критериев отбора основными являлись тематический и концептный, когда лексика отбиралась в соответствии с темами, раскрывающими ценностное понятие концепта язык.

3. Решение задачи формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе развития речи потребовало переосмысления содержания и дидактических средств обучения в ценностном и когнитивном аспектах, и прежде всего за счет специально отобранной лексики и текстов. Словарик, содержащий лексический минимум, и текстотека послужили средством обучения учащихся и методическим ориентиром при составлении уроков — для учителей.

4. Текстотека в условиях ценностно-ориентированного обучения формируется в соответствии с критериями, среди которых выделяются следующие: концептный, когда текст содержит в себе концепты, отражающие ценности русского народа {родина, родной язык, семья, родители, родная природа); дидактический (текст должен заключать в себе обучающий и воспитывающий потенциал и содержать необходимые для обучения языковые факты и явления); сензитивный, когда содержание текста и его языковое оформление соответствуют возрасту учащегося, отвечают его возрастным особенностям и типу ведущей деятельности; когнитивный, когда текст выполняет свою образовательную функцию и отвечает познавательным потребностям учащихся.

5. Эффективность формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников обусловлена использованием градуальной системы упражнений, предполагающей формирование языковой, коммуникативной компетенций учащихся на материале лексики и текстов, отражающих опыт чувственного познания мира школьников и эмоционально-ценностного отношения к нему. В работе представлена система упражнений четырех методических уровней, позволяющая идти от текста-образца через языковые и речевые упражнения к созданию учащимися собственных текстов о языке, о его важности для человека и о его роли в обществе.

6. Необходимыми элементами методической системы по формированию ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности учащихся стали программа развития речи для учащихся 1-4 классов, конспекты уроков, текстотека, а также специально разработанные средства лингводиагностики.

7. Проведенное исследование свидетельствует о целесообразности внедрения предлагаемых методических средств и приемов работы в школьную практику. Обучение с использованием описанных выше материалов обеспечивает достаточно высокий уровень эффективности и обладает воспитывающим и развивающим потенциалом.

158

Заключение

Основные идеи диссертационного исследования, выдвинутые как гипотетические во введении, рассмотрены нами в свете концепции развивающего

Г" обучения, теории речевой деятельности, теории закономерностей усвоения родной речи и теории принципов речевого развития. Они реализованы в предложенной системе упражнений, направленных на воспитание эмоционально-ценностного отношения к родному языку, речевое развитие учащихся, исследованы и подтверждены в опытном обучении и приобрели статус методических выводов, которые сводятся к следующему:

1. Эффективное решение проблемы формирования ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности г учащихся возможно при наличии методической системы обучения, адекватной современному уровню развития методической науки и требованиям современной школы.

2. Разработка методической системы, направленной на формирование ценностных представлений и понятий о языке, осуществлена с учетом современных подходов в преподавании родного языка — ценностного, личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного, когнитивного, социокультурного. Предлагаемая методическая система построена в соответствии с методическими принципами обучения родному языку и развития речи (коммуникативным, когнитивным, принципом градуальности и др.), которые отражают закономерности усвоения речи младшими школьниками.

3. Дидактический материал, обеспечивающий формирование знаний о языке и его ценности, а также умений и навыков, связанных с изученными разделами курса русского языка, отобран и структурирован в соответствии с методическими критериями и принципами, обоснованными в ходе исследования. Так, отбор лексического минимума определялся принципом градуальности (постепенного углубления понятия и расширения языковой и экстралингвистической информации о нем), а среди критериев отбора основными являлись тематический и концептный, когда лексика отбиралась в соответствии с темами, раскрывающими ценностное понятие концепта язык.

4. Решение задачи формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе развития речи потребовало переосмысления содержания и дидактических средств обучения в ценностном и когнитивном аспектах, и прежде всего за счет специально отобранной лексики и текстов. Словарик, содержащий лексический минимум, и текстотека послужили средством обучения учащихся и методическим ориентиром при составлении уроков — для учителей.

5. Текстотека в условиях ценностно-ориентированного обучения формируется в соответствии с критериями, среди которых выделяются следующие: концептный, когда текст содержит в себе концепты, отражающие ценности русского народа {родина, родной язык, семья, родители, родная природа)', дидактический (текст должен заключать в себе обучающий и воспитывающий потенциал и содержать необходимые для обучения языковые факты и явления); сензитивный, когда содержание текста и его языковое оформление соответствуют возрасту учащегося, отвечают его возрастным особенностям и типу ведущей деятельности; когнитивный, когда текст выполняет свою образовательную функцию и отвечает познавательным потребностям учащихся.

6. Эффективность формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников обусловлена использованием градуальной системы упражнений, предполагающей формирование языковой, коммуникативной компетенций учащихся на материале лексики и текстов, отражающих опыт чувственного познания мира школьников и эмоционально-ценностного отношения к нему. В работе представлена система упражнений четырех методических уровней, позволяющая идти от текста-образца через языковые и речевые упражнения к созданию учащимися собственных текстов о языке, о его важности для человека и о его роли в обществе.

7. Необходимыми элементами методической системы по формированию ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности учащихся стали программа развития речи для учащихся 1-4 классов, конспекты уроков, текстотека, а также специально разработанные средства лингводиагностики.

8. Экспериментальное обучение доказало эффективность предлагаемой методической системы и позволило сделать вывод о возможности и целесообразности ее использования в начальных классах общеобразовательных школ.

Выполненная диссертационная работа не могла, естественно, охватить всех вопросов, связанных с рассматриваемой проблемой. К перспективам нашего исследования относится создание рабочих тетрадей по развитию речи для учащихся 1-4 классов в рамках ценностно-ориентированного обучения, совершенствование форм и средств развития образности речи младших школьников при усвоении родного языка в ценностном аспекте.

161

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кирьякова, Татьяна Борисовна, Рязань

1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. - М.: Знание, 1983.-96 с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. -М.: Педагогика, 1978. 144 с.

3. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М.: Педагогика, 1982. - 336 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб: Питер, 2001. -228 с.

5. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. -М.: Мысль, 1988.-253 с.

6. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые (Критика христианского истолкования и использования ценностей жизни и культуры). М.: Мысль, 1970. - 183 с.

7. Аносова Л.Р. Эталоны речевого мышления // Вопросы психологии. -1985.-№2. -С. 96-99.

8. Антонова Е.С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе: Дис. . докт. пед. наук.-М.: 2001.-335 с.

9. Архипова Е.В. Обогащение речи младших школьников именами существительными нравственной тематики: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1990. -200 с.

10. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Вербум-М, 2004. - 192 с.

11. Архипова Е.В., Пирогова Т.В. Уроки развития речи в начальной школе: Учеб.-метод. пособие. Рязань: Ряз. обл. институт развития образования, 1999.- 113 с.

12. Архипова Е.В. Проблемы речевого развития младших школьников: Дис. докт. пед. наук. -М., 1998.-389 с.

13. Архипова Е.В. Русский язык и развитие речи. СПб.: Издательский Дом «Литера», 2004. - 96 с.

14. Архипова Е.В. Системный подход к обучению языку и методическая система речевого развития школьников // Русский язык в школе. 2005. -№4.-С. 3-11.

15. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Изд-во МГУ, 1986.-96 с.

16. Баран Н.Ю. Формирование целостного эстетического представления об окружающем мире // Начальная школа. 2005. - № 7. - С. 57 - 61.

17. Бенвенист Э. Общая лингвистика / Э.Бенвенист; Общ. ред., вступ. ст. и коммент. Ю.С. Степанова. Пер. с фр. Ю.Н. Караулова и др.. 2-е изд., стер. -М.: УРСС, 2002.-446 с.

18. Бердников К.В. Цветовой словарь эмоциональных состояний. М.: Книго-торговый центр «Маркетинг», 2004. - 180 с.

19. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под редакцией А.И. Липкиной и Т.Д. Марциновской. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 574 с.

20. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX в. // Педагогика. 1996. № 3. - С. 72-75.

21. Бондарук Т.В. Ориентации учащихся на познание как ценность (на материале работы Ученического научно-исследовательского общества Ломоносовской гимназии Санкт-Петербурга). Санкт-Петербург, 1997. - 201 с.

22. Боно Эдвард де. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997.-320 с.

23. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 2000. 685 с.

24. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2005. - 352 с.

25. Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. № 1. - С. 5 -19.

26. Гадзаова Л.П. Формирование общечеловеческих нравственных ценностей у студентов вуза средствами иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук. Владикавказ, 2002. - 138 с.

27. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избр. психол тр. / П.Я. Гальперин; Под ред. А.И. Подольского; Рос. акад. образования. Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Воронеж: Моск.психол.-соц. ин-т; МОДЭК, 2003. -478 с.

28. Гладнева С.Г. Формирование ценностных ориентаций у младших школьников при обучении русскому языку: Дис. . канд. пед. наук. Тула, 2003.-241 с.

29. Голуб И.Б. Стилистика русского языка. 3-е изд., испр. - М.:Рольф, 2001.-448 с.

30. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. -1995.-№ 1.-С. 29-35.

31. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

32. Деришев Ю.Д. Социальная лингвистика. М.: Наука, 1977. - 382 с.

33. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

34. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия. М.: Политиздат, 1987.-351 с.

35. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. 159 с.

36. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество (избранные труды) - Исследование по семиотике, психолингвистике, поэтике. М.: Лабиринт. 1998. -368 с.

37. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы / И.К. Журавлев. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1989. - 171 с.

38. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. М.: Новая школа, 1996. - 426 с.

39. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-332 с.

40. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2005. - 384 с.

41. Зимняя И.А. Психология обучения письменной речи // Вопросы психологии.- 1986.- №3.- С. 176- 178.

42. Зорина Л.Я. Проблема содержания базового образования и реформа школы // Дидактические проблемы построения базового содержания образования. М.: ИТПиМИО, 1993. - С. 22-38.

43. Ивин A.A. Ценности и понимание // Вопросы философии, 1987. -№8.-С. 31-43.

44. Казимирская Т.А. Ценностные ориентации в нравственном воспитании детей: Дис. канд. пед. наук. Липецк, 2001. - 184 с.

45. Калагастова A.B. Педагогические пути и условия формирования общечеловеческих ценностей у младших школьников в процессе изучения иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук. -М, 2002. 196 с.

46. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Москва: Гнозис, 2004.-390 с.

47. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. -М.: ИРЯ РАН, 1999. 180 с.

48. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. -261 с.

49. Колесникова О.И. Восприятие поэтической речи младшими школьниками // Начальная школа. 2005. № 6. - С. 56 - 65.

50. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке / Отв. ред. A.M. Шахнарович. Предисл. С.И. Мельник и A.M. Шахнаровича. Изд. 3-е, стереотипное. М: КомКнига, 2006. - 128 с.

51. Краевский В.В. Дидактические основания определения содержания учебника / В.В. Краевский, И .Я. Лернер // Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1980. Вып. 8. - С. 34 - 49.

52. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: ИТГК «Гнозис», 2001. - 270 с.

53. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность?. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 375 с.

54. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общей ред. Е.С. Кубряковой. — М.: Изд-во МГУ, 1996. — 245 с.

55. Кубрякова Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира / Рос. академия наук. Ин-т языкознания. М.: Языки славянской культуры, 2004. -560 с.

56. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

57. Лакофф Дж. Метафоры, которыми мы живем / Дж. Лакофф, М. Джонсон; пер. с англ. А. Н. Баранова и А. В. Морозовой; под ред. и с предисл. А. Н. Баранова. М.: УРСС, 2004, - 252 с.

58. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Уроки риторики в школе: Книга для учителя. М.: Издательский дом «С-инфо»; Издательство «Ба-ласс», 2000. - 80 с.

59. Леонтьев A.A., Леонтьев Д.А., Соколова Е.Е. Алексей Николаевич Леонтьев. Деятельность, сознание, личность. М.: Смысл, 2005. - 431 с.

60. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287с.

61. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

62. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 448с.

63. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Едиториал УРСС, 2003.-216 с.

64. Леонтьев А.Н. Ощущение и восприятие как образы предметного мира // Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М., 1982. - С. 3250.

65. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. - Психология. - 1996. - № 4. - С. 35-44.

66. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестн. Моск. ун-та-Сер. 14. Психология. - 1997. - № 1. - С. 20-27.

67. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

68. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

69. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1980.-96 с.

70. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева.-М.: Советская энциклопедия, 1990.-С. 261.

71. Лобок A.M. Диалог с Л.С. Выготским по поводу письменной речи // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 41-52.

72. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности // Русский язык в школе. 2001. - № 4. - С. 3-8.

73. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

74. Маслова В.А. Введение в лингвокультурологию. М.: Наследие, 1997. -207 с.

75. Маслова В.А. Когнитивная лингвистика: Учебное пособие /В.А. Маслова. М.: ТетраСистемс, 2004. - 256 с.

76. Межкультурная коммуникация: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по спец.: 032800 «Культурология», 032900 «Русский язык и литература», 033200 «Иностранный язык». Нижний Новгород, 2001. -320 с.

77. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя /Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

78. Модернизация в России и конфликт ценностей. М., 1993. - 250 с.

79. Московичи С. От коллективных представлений к социальным //Вопр. социологии. 1992. - Т. 1. - № 2. - С. 83 - 96.

80. Неретина С.С. Тропы и концепты. М. 1999. - 277 с.

81. Нещименко Г.П. К постановке проблемы «Язык как средство трансляции культуры» // Язык как средство трансляции культуры. М.: Наука,2000.-311 с.

82. Новая философская энциклопедия: В 4-х т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-науч. фонд: Научно-ред. совет: преде. B.C. Степин, заместители преде.: A.A. Гусейнов, Г.Ю. Семигин, уч. секр. А.П. Огурцов. М.: Мысль,2001.-T.IV.-2001.-605 с.

83. Обучение русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пе-даг. вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Бы-стровой. М.: Дрофа, 2004. - 240 с.

84. Основы теории речевой деятельности / Под ред. A.A. Леонтьева. -М.: Наука, 1974.-365 с.

85. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапаце-вич. Мн.: Современное слово, 2005. - 720 с.

86. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А.Болотов., JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

87. Питина С.П. Концепты мифологического мышления как составляющая концептосфера национальной картины мира / Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 2002. -191 с.

88. Погорелова Г.Н. Дифференцированный подход к формированию ценностных представлений студентов технической специализации: Автореф. дис. .пед. наук. Брянск, 2001. - 18 с.

89. Полякова A.B. Русский язык: Учеб. для 1-го кл. четырехлет. нач. шк. / A.B. Полякова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 110 с.

90. Полякова A.B. Русский язык. Учеб. для 2-го кл. нач. шк. В 2-х ч. Ч. 1 / A.B. Полякова. М.: Просвещение, 2005. - 142 с.

91. Полякова A.B. Русский язык. Учеб. для 2-го кл. нач. шк. В 2-х ч. Ч. 2 / A.B. Полякова. -М.: Просвещение, 2005. 142 с.

92. Полякова A.B. Русский язык. Учеб. для 3-го кл. нач. шк. В 2-х ч. Ч. 1 / A.B. Полякова. -М.: Просвещение, 2002. 143 с.

93. Полякова A.B. Русский язык. Учеб. для 3-го кл. нач. шк. В 2-х ч. Ч. 2 / A.B. Полякова. М.: Просвещение, 2002. - 126 с.

94. Полякова A.B. Русский язык. Учеб. для 4-го кл. нач. шк. В 2-х ч. Ч. 1 / A.B. Полякова. М.: Просвещение, 2004. - 126 с.

95. Полякова A.B. Русский язык. Учеб.д 4-го кл. нач. шк. В 2-х ч. Ч. 2 /A.B. Полякова. -М.: Просвещение, 2003. 126 с.

96. Потапова E.H. Радость познания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.-96 с.

97. Потебня A.A. Из записок по русской грамматике // Звегинцев В.В. История языкознания в XIX XX веках в очерках и извлечениях. Ч. 1. М.: Просвещение, 1964.-С. 142-169.

98. Приступа Г.Н. Краткий курс методики русского языка / Рязан. пед. ин-т. Рязань, 1975. - 379 с.

99. Приступа Г.Н. Словарные упражнения при изучении грамматики в 3-м классе // Начальная школа. 1985. - № 12. - С. 28-30.

100. Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа / Сост. JI.A. Вохмянина. М.: Дрофа, 1998. - 256 с.

101. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1^1). В двух частях. Часть 1. 3-е издание. М.: Просвещение, 2002. 319 с.

102. Психологический словарь/авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, JI.M. Балабанова; Под общ. ред. Ю.Л. Неймера. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 640 с.

103. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, Я.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

104. Пузанкова E.H. Развитие языковой способности при обучении русскому языку в средней школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1997. — 41 с.

105. Развитие речи учащихся в начальной школе. Хрестоматия / Сост. М.Р. Львов. -М.: Просвещение, 1965. 194 с.

106. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения». М.: Просвещение, 1979. - 431 с.

107. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 1-го кл. нач. шк. 5-е изд., испр. - М.: Дрофа, 2004. - 112 с.

108. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 2-го кл. нач. шк. 5-е изд., испр. - М.: Дрофа, 2004. - 112 с.

109. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 3-го кл. четырехлет. нач. шк. -6-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2001. - 256 с.

110. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 4-го кл. четырехлет. нач. шк. -6-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2001. - 256 с.

111. Рамзаева Т.Г. Языковое образование и его реализация в программе по русскому языку // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Санкт-Петербург: Специальная литература, 1996. - 167 с.

112. Репкин В.В., Восторгова Е.В. Русский язык: Учебник для 1-го кл. четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). -М.: Вита-Пресс, 2001. - 96 с.

113. Репкин В.В., Некрасова Т.В., Е.В. Восторгова. Русский язык: Учебник для 2-го класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). В 2-х частях. Часть 1. - 3-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2003.-160 с.

114. Репкин В.В., Некрасова Т.В., Е.В. Восторгова. Русский язык: Учебник для 2-го класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). В 2-х частях. Часть 2. - 3-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2003.-144 с.

115. Репкин В.В., Е.В. Восторгова, Некрасова Т.В., Чеботкова JI.B. Русский язык: Учебник для 3-го класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). В 2-х частях. Часть 1. - 3-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2002. - 176 с.

116. Репкин В.В., Е.В. Восторгова, Некрасова Т.В., Чеботкова JI.B. Русский язык: Учебник для 3-го класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). В 2-х частях. Часть 2. - 3-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2003. - 176 с.

117. Репкин В.В., Е.В. Восторгова, Некрасова Т.В. Русский язык: Учебник для 4-го класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова). В 2-х частях. Часть 1. 3-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2004. -192 с.

118. Репкин В.В., Е.В. Восторгова, Некрасова Т.В. Русский язык: Учебник для 4-го класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина

119. В.В. Давыдова). В 2-х частях. Часть 2. 3-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2004. -192 с.

120. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

121. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. -М.: Рольф, 2001.-448 с.

122. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 672 с.

123. Российская социологическая энциклопедия. Под общей редакцией академика РАН Г.В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА - ИНФРА М, 1998.-672 с.

124. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. -705 с.

125. Румянцева Н.И. Речь и ее формирование в общей системе психических процессов и функций // Проблемы экспериментальной лингвистики и онтогенеза речи: К 60-летию A.M. Шахнаровича / Рос. акад. наук, Ин-т языкознания. М.: Гуманитарий, 2004. - С. 93 - 111.

126. Русский язык: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков, Л.П. Крысин и др.; Под ред. Л.Л. Касаткина. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 768 с.

127. Савинова Л.Ю. Педагогические условия воспитания у младших школьников ценностного отношения к Родине: Дис. . канд. пед. наук. -СПб, 2003.-198 с.

128. Суворова Е.П. Речевое развитие школьников в процессе аналитической и продуктивной текстовой деятельности: ценностно-интеграционный подход: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2002. - 415 с.

129. Сборник нормативных документов. М.: Дрофа, 2004. - 443 с.

130. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса. / Под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.Д. Павловой. СПб.: Алетея, - 316 с.

131. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. М: Akademia, 2000. 128 с.

132. Срезневский И.И. Русское слово: Избранные труды / Сост. H.A. Кондратов. -М.: Просвещение, 1986. 173 с.

133. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры: Изд. 2-е, испр. и доп. -М.: Академический проект, 2001. 990 с.

134. Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова. Воронеж, 1979.-С. 144-145.

135. Суворова Е.П. Речевое развитие школьников в процессе аналитической и продуктивной текстовой деятельности: ценностно-интеграционный подход: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2002. - 415 с.

136. Тарасов Е.Ф. Язык как средство трансляции культуры // Язык как средство трансляции культуры. М.: Наука, 2000. - 311 с.

137. Текучев A.B. Хрестоматия по методике русского языка: Рус. яз. как предмет преподавания. Пособие для учителей / Сост. A.B. Текучев. М.: Просвещение, 1982. - 287 с.

138. Теория и практика обучения русскому языку: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.В.Архипова, Т.М. Воителева, А.Д. Дей-кина и др.; Под ред Р.Б. Сабаткоева. М.: Издательский центр «Академия», 2005.-320 с.

139. Тугаринов В.П. Марксистская философия и проблема ценности. В кн.: Проблемы ценности в философии. М. - JI., 1966. - С. 15-16.

140. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. JI., 1968. - 124 с.

141. Ушакова Т.Н. Природные основания речеязыковой способности (анализ раннего речевого развития) // Языковое сознание: формирование и функционирование. Сборник статей / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М., 1998. -256 с.

142. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития М.: ПЕР СЭ, 2004. - 256 с.

143. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

144. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. М.: Просвещение. 1964. - 256 с.

145. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / На-уч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

146. Флауэр E.H. Теоретические аспекты когнитивной лингвистики // Язык. Культура. Диалог: Межвузовская конференция «Глобальный мир и диалог культур» / Отв. ред.: В.А. Маевская, E.H. Флауэр. СПб: СПбГИЭУ, 2003.- 174 с.

147. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с анг. и нем. М.: Прогресс, 1990.-367 с.

148. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 320 с.

149. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-240 с.

150. Чижова Т.И. Основы методики обучения стилистике в средней школе: Учеб. пособие. -М.: Просвещение, 1987. 176 с.

151. Чуватова Н.Е. Проблема ценностей в пед. науке: Учеб. пособ. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2003. - 92 с.

152. Шумкина О.Н. Работа над метафоричностью речи младших школьников: Дис. . канд. пед наук. -М., 2000. 15 с.

153. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики. М., 1999.- 165 с.

154. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. -128 с.

155. Шушарина Г.А. Языковая картина мира как форма целостного представления и мире // Гуманитарные науки: научно-теоретические и логико-методологические аспекты. Комсомольск на Амуре, 2003. - С. 186 - 189.

156. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин; Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

157. Этнолингвокультурология: проблемы и решения. Сборник научных трудов. Под ред. Г.С. Скороспелкиной. СПб.: САГА, Наука, 2004. - 224 с.

158. Юртаев C.B. Типы уроков развития речи // Начальная школа. -2005-№5.-С. 48-54.

159. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. С. 685.