Формирование умений изучающего чтения на русском языке у вьетнамских студентов-нефилологов

Ву Тиен Зунг

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений изучающего чтения на русском языке у вьетнамских студентов-нефилологов

Автореферат

Автор научной работы: Ву Тиен Зунг
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений изучающего чтения на русском языке у вьетнамских студентов-нефилологов"

На правах рукописи

ВУТиенЗунг

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ИЗУЧАЮЩЕГО ЧТЕНИЯ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ У ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ (начальный и средний этапы обучения)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Изаренков Дмитрий Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гойхман Оскар Яковлевич

кандидат педагогических наук, доцент Куриленко Виктория Борисонва

Ведущая организация: Белгородский Государственный Университет

Защита состоится » _200^ г. в «/^¿^Рч.. в зале

Ученого совета на заседании диссертационного совета К 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В жизни современного Вьетнама русский язык играет весьма заметную

роль. Это связано с тем, что быстрыми темпами развиваются культурные, экономические и политические связи между Вьетнамом и Россией. И в данных условиях не на последнем месте стоят вопросы межкультурной коммуникации: взаимопонимания и эффективного сотрудничества в различных областях человеческой жизнедеятельности. И поскольку во всем этом участвуют прежде всего люди, специалисты, то, как мы полагаем, необходимо помочь им преодолеть языковой барьер и обеспечить профессионально значимой информацией. Последнее возможно за счет овладения вьетнамскими студентами и специалистами умениями читать специальную литературу на русском языке. Сказанное и обусловливает актуальность настоящего исследования.

Цель исследования - сформировать у вьетнамских студентов-нефилологов умения изучающего чтения на русском языке.

Объект исследования - процесс овладения иностранными студентами-нефилологами умениями чтения специальной литературы на русском языке.

Предмет исследования - формирование у вьетнамских студентов-нефилологов умений изучающего чтения на русском языке.

Гипотеза исследования строится на двустороннем учете факторов оптимального чтения на неродном языке. Во-первых, на изучении психологической основы чтения, а также способов овладения умениями чтения иностранными студентами-нефилологами. Данное исследование позволит найти общую, универсальную, операционально-содержательную базу, на основе которой можно строить различные вариативные модели обучения чтению. Во-вторых, на изучении лингводидактически значимых психолого-когнитивных характеристик вьетнамского «чтеца» - студента-нефилолога, включая и его коммуникативные потребности. Таким образом, при учете универсальных характеристик овладения умениями чтения, а также дри тпр'точьч" ориен-

тированном рассмотрении данных характеристик мы сможем найти оптимальный вариант формирования умений изучающего чтения на русском языке у вьетнамских студентов-нефилологов.

В качестве основных положений диссертации, выносимых на защиту мы представляем следующие:

1. Обучение изучающему чтению будет более эффективным, если определить коммуникативно-деятельностную основу письменного учебного общения студентов-нефилологов на русском языке с учетом вариантов ее реализации.

2. Центральным звеном обучения чтению как дистантной форме учебного общения необходимо признать диаду «автор - чтец». Причем с учетом универсальных, закодированных в тексте характеристик первого и национальных, психологических и когнитивно-речевых характеристик второго.

3. Чтение в условиях учебного процесса необходимо рассматривать, во-первых, как интерактивный, опосредованный текстом, процесс; во-вторых, как потенциальную, динамическую систему самореализации учащегося -субъекта учебной коммуникации; в третьих - как базовый вариант системы «восприятие» применительно к специальному тексту.

Задачи исследования обусловлены его целью и гипотезой, а также выделенными объектом и предметом данной работы. Мы можем представить их следующим образом:

1. Определить основные подходы при характеристике изучающего чтения в процессе обучения студентов-нефилологов.

2. Рассмотреть чтение как процесс и как деятельность в системе основных видов речевой деятельности в учебном общении иностранных студентов-нефилологов начального и среднего этапов обучения.

3. Проанализировать имеющийся в методике обучения ИЯ/РКИ теоретико-практический материал и определить место, структуру и функции изучающего чтения в системе разработанных методикой видов чтения.

4. Дать психолингвистические характеристики системы «изучающее чтение».

5. Определить уровни понимания учебных специальных текстов в процессе изучающего чтения.

6. Дать рабочий вариант психосоциальной характеристики чтеца - вьетнамского студента-нефилолога с рассмотрением его коммуникативных потребностей, а также особенностей усвоения им иноязычного материала в прагматических целях (на материале усвоения РКИ).

7. Определить концепцию формирования умений и навыков изучающего чтения в системе речевой иноязычной деятельности вьетнамских студентов-нефилологов.

8. Разработать технологию обучения пониманию учебных специальных текстов вьетнамскими студентами-нефилологами в процессе изучающего чтения.

В качестве эмпирического материала для нас послужил современный процесс обучения, представленный: 1) учебными занятиями; 2) учебными материалами, такими, как государственные программы, учебники, рабочие программы кафедр РКИ, записи студентов, полученные при чтении и конспектировании учебного материала.

В качестве основных в работе использовались следующие методы: 1. Анализ и обобщение теоретических данных, а также практического опыта с точки зрения выдвинутой гипотезы.

2. Моделирование.

3. Системно-функциональный анализ дистантного, письменного иноязычного взаимодействия «адресант-адресат».

4. Рабочий вариант куррикулярного исследования с привлечением методов интервьюирования, тестирования, проективных методов, психолингвистического и разведывательного экспериментов, а также совместного с

учащимися анализа продуктов их учебной деятельности: конспектов, тезисов, планов и схем восприятия специального текста.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются:

1) в исследовании универсальных и вариативных психолого-дидактических характеристик иностранного чтеца-нефилолога;

2) в определении вариативной психолого-дидактической характеристики вьетнамского чтеца-нефилолога с учетом его типологических рецептивно значимых качеств;

3) в создании базовой и вариативных моделей обучения изучающему чтению на русском языке вьетнамских студентов-нефилологов начального и среднего этапов обучения.

4) в разработке технологии формирования функциональных систем иноязычного чтения на основе развития операционального, а также содержательного планов деятельности вьетнамского чтеца-нефилолога.

Практическая ценность работы заключается: 1) в обоснованной и выверенной стратегии обучения изучающему чтению вьетнамских студентов-нефилологов начального и среднего этапов; 2) в представлении технологии формирования умений изучающего чтения в учебном процессе студентов-нефилологов; 3) в создании на исследуемой базе практических материалов, ориентированных на вьетнамских студентов-нефилологов.

II. КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Структура диссертации определяется задачами исследования, его целью и логикой изложения материала. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении определяются актуальность, объект, предмет и методы исследования, формулируются его цель, задачи, гипотеза, а также выносимые на защиту основные положения. Здесь же, во вводной части работы, ус-

танавливаются научная новизна, теоретическая значимость, а также практическая ценность исследования.

В первой главе «Изучающее чтение в системе видов чтения» решаются как общие, так и частные лингводидактические задачи. При решении общих задач в контексте коммуникативно-деятельностной модели обучения РКИ иностранных студентов-нефилологов рассматриваются и анализируются основные подходы к классификации видов чтения, и, как результат, определяется современный и, можно сказать, оптимальный, подход к определению понятия «виды чтения».

Как уже отмечалось, в первом параграфе «Основные подходы к классификации видов чтения» нами ставилась задача рассмотреть и проанализировать чтение как методическую категорию с точки зрения именно коммуника-тивно-деятельностного подхода как наиболее эффективного и методически оснащенного на современном этапе. К данному утверждению мы пришли, рассматривая подходы к обучению языку в общем, и к обучению чтению - в частности.

Если говорить об обучении чтению, то при коммуникативно-деятельностном подходе и том ее варианте, который реализован именно российской лингводидактикой (Леонтьев А.А., Фоломкина С.К., Глухов Б.А., Зиновьева М.Н., Павленко М.И. и т.д.) чтение трактуется как один из основных видов РД (речевой деятельности). А это также значит, что РД, как и всякая деятельность, непременно предполагает субъекта этой деятельности. Таким образом, при обучении чтению, как и при другой деятельности, на первый план выходят именно личностные характеристики: прежде всего психологические, личностные, а затем уже и когнитивно-речевые в их единстве и неразрывности. Вот почему мы считаем, что при обучении иноязычному общению (в том числе и опосредованному через письменные тексты) более эффективным оказывается не когнитивный подход (за рамками которого остается личность с ее субъектным статусом и личностными характеристиками),

а именно коммуникативно-деятельностный, рассматривающий личность в ее целостности, что прежде всего означает единство психологических и когнитивно-речевых структур. Подчеркнем, такое понимание чтения как личност-но детерминированной «эвристической деятельности» (Леонтьев, 1975), а не просто деятельности как реализации заложенных в личности когнитивных «планов», можно обеспечить (в силу указанных выше причин) только при коммуникативно-деятельностном обучении. В связи со всем сказанным в качестве подхода к обучению чтению мы избираем коммуникативно-деятельностный подход с его базовыми лингводидактическими принципами и критериями анализа.

Заметим, что изучение как теоретических, так и практических источников с точки зрения методического инструментария показало, что в конкурирующих между собой моделях обучения чтению иноязычных учащихся предпочтительной оказывается также коммуникативно-деятельностная модель. В этом плане мы сравнивали работы: а) С.К. Фоломкиной, Б .А. Глухо-ва, И.К. Гапочки, М.Н.Зиновьевой, Н.В. Красильниковой, М.И. Павленко, Л.П.Мухаммад, Е.В.Ершовой, представивших коммуникативно-деятель-ностную модель; б) М.Ю. Бордюговского, О. Каган, И. Мангус, обобщивших наработки зарубежной (и, частично, отечественной) лингводидактики и представивших когнитивную модель обучения, в том числе и чтению.

Необходимо особо отметить, что российская коммуникативно-деятельностная методика обучения чтению на неродном языке с самого начала строилась в опоре на личность чтеца (в том числе и на личность учащегося чтеца), привлекая в лингводидактику психологические наработки таких исследователей восприятия, как В.П. Зинченко, 1966, Зимняя, 1971,1977,1978, Смирнов, А.А. Леонтьев, В.А. Артемов. Необходимо также подчеркнуть, что именно российские ученые (а не психологи-когнитивисты и лингводидакты за рубежом) первыми отметили зависимость механизмов восприятия и уровней понимания при чтении от задач чтения. Так, уже в сороковые годы про-

шлого века Л. Шварц характеризует «зрелое чтение» как процесс, которому присуща «легкая переключаемость с одного приема на другой»

(Шварц, 1941, с.89, курсив и разрядка наши). Подчеркнем, именно эта характеристика чтения как процесса и деятельности и легла в основу разработки оптимальных стратегий чтения и обучения данным стратегиям на неродном языке - РКИ. Этому способствовал и тот знаменательный в советской психологической науке факт, что именно в этот исторический период в недрах «школы Л.С. Выготского» зарождалась и набирала «вес» психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, В.А Артемов и др.). И также к счастью, психологи, занимающиеся вопросами восприятия, в том числе и восприятия речи, были представителями именно данной школы, школы Л.С. Выготского (как, например, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, а также, в дальнейшем, А.Р. Лурия и И.А Зимняя). Они, данные психологи, и дали, как нам кажется, самые современнейшие характеристики чтению как рецептивному виду РД: подвели под обучение чтению, в том числе и на неродном языке, психологическую базу, а именно, ее деятельностнуюмодель.

На основе сказанного мы сочли нужным заключить, что чтение на РКИ можно рассматривать в качестве первого вида РД, к которому была применена коммуникативно-деятельностная модель обучения. Данная модель отразилась как в психологических характеристиках чтения/обучения чтению, в том числе и на неродном языке, так и в разработке и уточнении классифи-кационныххарактеристикего видов.

Кроме того, на основе работ Л. Шварц, С.К. Фоломкиной, А.А. Леонтьева, БА. Глухова мы определили, что «прием» (по Шварц), или «стратегия чтения» (Фоломкина, Леонтьев, Глухов) - это описанный в психолингвистике и лингводидактике «класс» признаков, определяемый: 1) задачей чтеца: его рефлексией и ориентировкой относительно источников информации, способных обеспечить его коммуникативные потребности; 2) ориен-

тировкой в предметном содержании требуемой информации (наличие тезауруса); 3) ориентировкой в структуре читаемого текста.

Выделенные указанными авторами критерии тем или иным образом и лежат в основе общепринятой в рамках коммуникативно-деятельностной методики классификации видов чтения (С.К. Фоломкина, И.К. Гапочка). Однако дальнейшее рассмотрение работ, с одной стороны, С.К. Фоломкиной, БА. Глухова, З.Н. Зиновьевой, с другой - И.К. Галочки, И.И. Засадской в их сопоставлении показало, что термин «вид чтения» понимается данными исследователями далеко не однозначно. Особенно ярко данные расхождения проявили себя при анализе изучающего чтения (третий параграф первой главы). Так, первая группа методистов представляет понятие изучающее чтение как «обучающий» вид РД, в процессе реализации которого решаются в том числе и задачи овладения новым языковым материалом. Так, в классификации видов чтения И.К. Гапочки (Тапочка, 1978), обнаруживается, что изучающий вид - это вдумчивое, интенсивное, сплошное чтение, темп которого замедлен, так как ставится несколько целей: извлечь информацию с полным охватом содержания (90% - 95%), запомнить воспринятую информацию, отобрать и запомнитьязыковые средства для воспроизведения содержания полученной информации (курсив наш). Дальнейший анализ работ российских методистов и первой, и второй группы показал, что в работах первой группы понятие «вид чтения» рассматривается как стратегия, т.е. явление с присущими ему динамическими характеристиками, определяемыми лично -стью чтеца, в работах же второй группы методистов изучающее чтение (как и другие виды чтения) характеризуется через набор статистических характеристик, присущих именно данному, конкретному, «виду» с дополнительной, обучающей, функцией. Мы полагаем, что в целях оптимального обучения данному виду РД следует принимать во внимание и первую, и вторую трактовку, а также полученные на ее основе концепции обучения данному виду

РД, что может обогатить конкретные технологии обучения рассматриваемому «виду».

Таким образом, на основе проанализированного как теоретического, так и практического материала нами выделяются психолингвистические, а также лингводидактические характеристики изучающего чтения в его статике и динамике. С одной стороны, изучающее чтение рассматривается как лингводидактическое явление, в котором заложен большой дидактический потенциал, а именно, при овладении и владении данным видом чтения решаются задачи формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов-нефилологов на всех ее уровнях: прагматическом, предметном и языковом. В этом случае чтение квалифицируется как одно из средств обучения не только собственно чтению, но и другим видам речевой деятельности, и прежде всего как мощнейшее средство формирования психологических, личностных, и когнитивно-речевых структур личности вьетнамского учащегося - субъекта учебной деятельности. С другой стороны, данный вид чтения рассматривается как самостоятельное явление в системе речевой деятельности по получению информативно значимого материала иностранными студентами-нефилологами. При таком понимании термин «изучающее чтение» обозначает чтение как специфическую и оптимальную стратегию по извлечению необходимой информации из письменных профессионально значимых источников.

В различных методиках по обучению РКИ также говорится, что чтение - это «сложная аналитико-синтетическая деятельность» (Артемов, 1968, Глухов, 1990). В силу этого, рассматривая личность учащегося-чтеца в его субъектном статусе, т.е. как «центр управления своими состояниями и взаимодействиями», мы пришли к выводу, что в качестве главных типологически значимых особенностей личности следует выделить «левополушар-ность» (склонность к анализу) и «правополушарность» (склонность к синтезу). Ведь и психологические исследования, и практика преподавания показы-

вают, что восприятие и усвоение материала при чтении у левополушарных учащихся и у правополушарных существенно отличаются. Этот момент мы попытались принять во внимание при разработке технологии обучения изучающему чтению вьетнамских студентов-нефилологов.

Вторая глава «Технология обучения пониманиюучебныхспециальных текстов в процессе изучающего чтен ия» прежде всего строится на выяснении коммуникативных потребностей вьетнамских студентов-нефилологов при чтении специальных текстов, а также наразработке комплекса за-данийпоразвитиюумений изучающего чтения.

Приступая к разработке конкретного варианта обучения пониманию русскоязычных специальных текстов вьетнамскими студентами-нефилологами в процессе изучающего чтения, прежде всего (и это вытекает из первой главы) мы опирались на тот универсальный инвариант, который выработан в российской традиции коммуникативно-деятельностного обучения чтению. В этой связи уместно опереться на высказывание А. А. Леонтьева о том, что нецелесообразно обучать смысловому восприятию иноязычного текста вообще. Как справедливо замечает А.А. Леонтьев, восприятие всегда включается в какую-то более общую деятельность — научно-познавательную, практическую, эстетико-познавателъную ит.д. Оно подчиняется этой деятельности и мотивируется ею. Оно (восприятие) «меняется в зависимости от особенностей этой деятельности и от места, в ней занимаемого» (Леонтьев, 1974, с. 103, курсив наш). К сказанному мы бы хотели добавить: являясь структурным компонентом вполне определенной деятельности (трудовой, учебно-познавательной и т.д.), восприятие как деятельность не мыслится и без субъекта - производителя, носителя этой деятельности. В случае же восприятия письменных источников информации - т.е. чтения - в качестве субъекта деятельности выступает студент-чтец, будущий специалист. Таким образом, успешность обучения чтению во многом зависит от моделирования тех параметров, которым должен отвечать чтец, чтобы успеш-

но решать свои коммуникативные задачи. В нашем случае данные параметры должны соотноситься как с близлежащими задачами, так и конечными целями обучения. Близлежащие задачи - это задачи, решение которых позволяет студенту - субъекту учебной деятельности - успешно учиться на избранном факультете. Конечные же цели - это цели, достижение которых обеспечивает успешную деятельность профессионала. В аспекте чтения сказанное может интерпретироваться следующим образом:

1. Чем быстрее и качественнее студент овладеет навыками и умениями чтения, тем успешнее будет протекать его учебная деятельность. Из этого следует, что в основе обучения должна лежать универсальная модель, интегрированная в смежные (и не только) виды РД. Эта модель, как утверждают исследователи, должна включать как операциональный, так и содержательный планы аудиторного дискурса студентов-нефилологов (Мухаммад, 2003). Как утверждают теоретики (а также показывает практика) для решения поставленных проблем в наибольшей степени подходит именно «изучающее чтение». Добавим, и как «вид» (представленный у И.К. Галочки, И. И. Засадской), и как стратегия (представленный у С.К. Фоломкиной, М.Ю. Бордюговского, а также в первой главе данной работы). Поскольку и в целях успешного восприятия, и в целях продуцирования речи немаловажное место занимает выработка специальных психолого-когнитивных структур, обеспечивающих эту деятельность, следовательно на первый план выступает разработка вопросов «психологии деятельности», а также психологии носителя этой деятельности - личности учащегося.

2. Поскольку достижение конечных целей обучения чтению обеспечивает успешную деятельность профессионала, следовательно, конструируемая нами модель обучения изучающему чтению должна быть ориентирована и на конечные цели обучения. В контексте предпринятой нами работы это может быть интерпретировано следующим образом: термин «изучающее чтение» должен трактоваться прежде всего как стратегия, применяемая, как правило,

к наиболее информативным единицам макротекстов. Однако в разных типах текстов такие единицы определяются по-разному. В связи с этим стоит вопрос определения актуальной текстотеки именно для интересующего нас контингента.

И первое, и второе - предполагают дальнейшую разработку вопроса коммуникативных потребностей учащихся как составляющих целостной системы - обучающаяся языковая личность. В связи с поставленными задачами в первом параграфе «Коммуникативные потребности вьетнамских студентов-нефилологов при чтении специальных текстов» и решаются вопросы моделирования личности учащегося на основе изучения не только ее коммуникативных потребностей (что уже стало традиционным), но прежде всего изучения ее экзистенциальных потребностей (Мудрик, 1982, Кон, 1988), что в юношеском возрасте (а студенчество относится именно к этому контингенту) прежде всего связано с формированием целостной, гармоничной личности при учете ее типологических свойств. Как мы уже отметили, в качестве таких типологических свойств мы выделили правополушарность и левопо-лушарность.

Если же говорить о конкретных коммуникативных потребностях именно учащихся-нефилологов, то их интересы, и личностно значимые и социально ценностные, - устремлены, прежде всего, в сферу профессиональной деятельности, что также значит и учебно-профессиональной деятельности как деятельности «личностноформирующей» прежде всего в профессиональном аспекте (работы Н.В. Красильниковой, Е.Л. Корчагиной, Л.Н. Шебалиной, Л.Н. Борисовой, Л.П Васюхно). Наши исследования также показывают, что доминирующим мотивом изучения РКИ является получение профессионального образования, особенно это касается студентов именно нефилологического профиля. К примеру, основными коммуникативными потребностями вьетнамских студентов технического профиля среднего этапа обучения в учебно-профессиональной сфере, отмечаются следующие: 1) потребности в понимании специальной информации, сообщаемой

понимании специальной информации, сообщаемой преподавателем на занятиях по профильным дисциплинам; 2) потребности в понимании/усвоении специальной информации, содержащейся в профессионально ориентированных текстах; 3) потребности в воспроизведении специальной информации в устной и письменной форме.

Кроме всего сказанного, и теоретические, и практические исследовани-ия показывают, что коммуникативные потребности в чтении специальных текстов представляют собой ведущую речевую необходимость на начальном и среднем этапах обучения, так как их реализация позволяет учащимся не только понимать письменно зафиксированную научную информацию, но и воспроизводить полученные знания в актах устной/письменной коммуникации.

Наряду с указанными особенностями в работах последнего периода отмечается, что преследование чисто «прагматических» (в значении, «утилитарных» ) целей при обучении РКИ, как, например, в максимально короткие сроки научиться читать литературу по специальности, - характерно только для взрослых, сложившихся, иностранных специалистов. Что касается стабильного, стационарного, образования, а именно, образования в рамках российских вузов, то методисты с удовольствием отмечают, что студенчество относится к русскому языку не только как к средству достижения прагматических задач, но, параллельно с этим, и как к средству общения. Наши исследования коммуникативных потребностей вьетнамских студентов-нефилологов также подтверждают эту тенденцию. Более того, интервьюирование вьетнамских студентов и аспирантов показало, что их интересует не только специальная литература, но и вся информация, связанная с «великой русской культурой». Поэтому, как мы думаем, при обучении чтению специальных текстов во вьетнамской аудитории не следует замыкать обучающую систему исключительно на специальной литературе, а необходимо строить ее открытой, т.е. таким образом, чтобы приобретенные стратегии чтения за-

тем можно было использовать и при чтении других, не специальных, источников. Вот почему мы выбрали именно такой вид чтения, как изучающий, причем в двух его вариантах (см. выше). Данный «вид» именно в двух его взаимодополняющих вариантах позволяет нам формировать компенсационные стратегии личности, не допускающие потери существенной информации читаемого/изучаемого источника. Более того, именно на данном «виде» чтения, как наиболее тщательно прорабатываемом в предметно-языковом отношении, можно заложить в систему «чтец» недостающие типологически значимые стратегии - это анализ у правополушарных учащихся и синтез у лево-полушарных.

Таким образом, вся дальнейшая «технология обучения изучающему чтению» строится нами именно на основе тех исследований, которые мы получили, изучая экзистенциальные и коммуникативные потребности вьетнамских учащихся.

Во втором параграфе второй главы «Комплекс заданий по развитию умений изучающего чтения» конкретизируется концепция обучения изучающему чтению и даются упражнения по формированию предметного компонента коммуникативной компетенции (2.2.1.), упражнения по развитию навыков восприятия синтаксических структур (2.2.2.), упражнения по развитию умений определять логико-смысловую структуру учебного текста (2.2.3.). Прежде всего здесь реализуется подход, при котором понятие «изучающее чтение» реализуется в первой его трактовке. Это необходимо для того, чтобы заложить когнитивно-вербальную базу (в том числе и операционального характера) обеспечивающую и перцепцию (идентификацию знаков со смыслом) и апперцепцию (антиципацию и смыслообразование) при восприятии и переработке информации.

Подчеркнем, вся система работы на данном этапе строится с учетом типологических особенностей учащихся, их правополушарно-сти/левополушарности. В результате, как показала апробация материалов, к

концу начального этапа обучения каждый их обучаемых «типов» приобретает дополнительные стратегии декодирования письменного источника: право-полушарные учащиеся, опираясь на личностные стратегии синтеза, уже легко подключают к деятельности чтения стратегии анализа, а левополушарные учащиеся, опираясь на личностные стратегии анализа, умеют включать механизмы синтеза.

В третьем параграфе второй главы «Система заданий по формированию умений изучающего чтенияучебныхспециальныхтекстов»реализуетсяобучение чтению во второй его трактовке, т.е. как стратегия. Здесь важна, с одной стороны, задача чтеца (или их комплекс), с другой - знание типов текстов, требующих стратегии изучающего (т.е. линейного) чтения. В этом плане мы не ставили перед собой глобальных задач, а именно, типизировать и каталогизировать все возможные задачи чтеца, реализуемые данным видом чтения, или дать список возможных типов текстов, к которым применима стратегия изучающего чтения. Мы думаем, это перспектива для будущих исследований. Однако мы определили концепцию и применили ее в рамках коммуникативных потребностей вьетнамских студентов-нефилологов (технический профиль), т.е. в рамках актуальной для данного контингента тек-стотеки.

Апробация работы проходила на подготовительном факультете РУДН в группе иностранных студентов-нефилологов. В процессе апробации выяснялись коммуникативные потребности иностранных, в том числе и вьетнамских, студентов-нефилологов, а также составлялась психолого-дидактическая карта вьетнамского студента-нефилолога - в соответствии с данными материалами и планировались учебные занятия, а также строились учебные материалы, которые верифицировались в данных же группах.

Основное содержание диссертации опубликовано в работах:

1. Некоторые проблемы о требовании и оценке умения чтения у студентов-нефилологов на начальном этапе. Сборник «Наука и сотрудничество 2004», изд. «Творчество», М. 2004, с. 15-19.

2. Некоторые особенности начального этапа обучения иностранному языку студентов-нефилологов. Сборник «Наука и сотрудничество 2004», изд. «Творчество», М. 2004, с. 19-23.

ГосИГЯП Зак. Л» /PC 200 г.

И 80 94

РНБ Русский фонд

2005-4 16853

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ву Тиен Зунг, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Изучающее чтение в системе видов чтения.

1.1. Основные подходы к классификации видов чтения.

1.2. Современный подход к определению видов чтения.

1.3. Изучающее чтение: психолингвистические характеристики.

1.4. Уровни понимания учебных специальных текстов в процессе изучающего чтения.

ГЛАВА II. Технология обучения пониманию учебных специальных текстов в процессе изучающего чтения.

2.1. Коммуникативные потребности вьетнамских студентов-нефилологов при чтении специальных текстов (объем и уровни их коммуникативной компетенции).

2.2. Комплекс заданий по развитию умений изучающего чтения.

2.2.1. Упражнения по развитию предметного компонента коммуникативной компетенции.

2.2.2. Упражнения по формированию навыков восприятия синтаксических структур.

2.2.3. Упражнения по определению логико-смысловой структуры учебного текста.

2.3. Система заданий по формированию умений изучающего чтения учебных специальных текстов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений изучающего чтения на русском языке у вьетнамских студентов-нефилологов"

В жизни современного Вьетнама русский язык играет весьма заметную роль. Это связано с тем, что быстрыми темпами развиваются культурные, экономические и политические связи между Вьетнамом и Россией. И в данных условиях не на последнем месте стоят вопросы межкультурной коммуникации: взаимопонимания и эффективного сотрудничества в различных областях человеческой жизнедеятельности. И поскольку во всем этом участвуют прежде всего люди, специалисты, то, как мы полагаем, необходимо помочь им преодолеть языковой барьер и обеспечить профессионально значимой информацией. Последнее возможно за счет овладения вьетнамскими студентами и специалистами умениями читать специальную литературу на русском языке. Сказанное и обусловливает актуальность настоящего исследования.

Цель исследования — сформировать у вьетнамских студентов-нефилологов умения изучающего чтения на русском языке.

Предмет исследования — формирование у вьетнамских студентов-нефилологов умений изучающего чтения на русском языке.

Гипотеза исследования строится на двустороннем учете факторов оптимального чтения на неродном языке. Во-первых, на изучении психологической основы чтения, а также способов овладения умениями чтения иностранными студентами-нефилологами. Данное исследование позволит найти общую, универсальную, операционально-содержательную базу, на основе которой можно строить различные вариативные модели обучения чтению. Во-вторых, на изучении лингводидактически значимых психолого-когнитивных характеристик вьетнамского «чтеца» — студента-нефилолога, включая и его коммуникативные потребности. Таким образом, при учете универсальных характеристик овладения умениями чтения, а также при национально ориентированном рассмотрении данных характеристик мы сможем найти оптимальный вариант формирования умений изучающего чтения на русском языке у вьетнамских студентов-нефилологов.

В качестве основных положений диссертации мы представляем следующие:

2. Центральным звеном обучения чтению как дистантной форме учебного общения необходимо признать диаду «автор — чтец». Причем с учетом универсальных, закодированных в тексте характеристик первого и национальных, психологических и когнитивно-речевых характеристик второго.

3. Чтение в условиях учебного процесса необходимо рассматривать, во-первых, как интерактивный, опосредованный текстом, процесс; во-вторых, как потенциальную, динамическую систему самореализации учащегося — субъекта учебной коммуникации; в третьих - как базовый вариант системы «восприятие» применительно к специальному тексту.

3. Проанализировать имеющийся в методике обучения ИЯ/РКИ теорети-ко-праетический материал и определить место, структуру и функции изучающего чтения в системе разработанных методикой видов чтения.

4. Дать психолингвистические характеристики системы «изучающее чтение».

5. Определить уровни понимания учебных специальных текстов в процессе изучающего чтения.

2. Моделирование.

3. Системно-функциональный анализ дистантного, письменного иноязычного взаимодействия «адресант-адресат».

4. Рабочий вариант куррикулярного исследования с привлечением методов интервьюирования, тестирования, проективных методов, психолинтеистического и разведывательного экспериментов, а также совместного с учащимися анализа продуктов их учебной деятельности: конспектов, тезисов, планов и схем восприятия специального текста.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью настоящего исследования было предложить один из вариантов обучения изучающему чтению вьетнамских студентов-нефилологов начального и среднего этапов. В качестве контингента, в интересах которого было проведено данное исследование, нами избраны студенты-нефилологи технических специальностей. Это обусловлено, во-первых, тем, что в последние годы удельный вес вьетнамских студентов, выбирающих именно эти специальности, значительно выше, чем других. Во-вторых, вьетнамские инженеры и сегодня (как и в прошлые годы), ориентированы именно на российскую технику, а значит, имеют высокую мотивацию к обучению в российских вузах в целом и на чтение русскоязычной технической документации - в частности.

Приступая к моделированию нашей концепции, а следовательно, и к выдвижению гипотезы по вопросам оптимального обучения чтению специальной литературы вьетнамскими студентами — будущими инженерами, мы исходили из двустороннего учета факторов успешного чтения на неродном языке. Во-первых, мы изначально попытались опереться на лингводидакти-ческую основу, фокусирующую в себе психологический, лингвистический, а также собственно методический аспекты обучения изучающему чтению как «виду» и как стратегии. При этом за основу мы взяли именно российскую (бывшую «советскую») традицию обучения данному виду и типу речевой деятельности. Наш выбор обусловлен нашей личной приверженностью ком-муникативно-деятельностному подходу к обучению. Мы считаем, что в настоящей мировой методике обучения ИЯ/РКИ ничего лучшего пока не придумали. При этом мы воспользовались именно тем вариантом коммуника-тивно-деятельностного обучения, при котором в качестве базовых принципов обучения выдвигаются принципы коммуникативный и когнитивный {Леонтьев,2001, Мухаммад, 2003). Это позволило нам, с одной стороны, включить в коммуникативно-деятельностную основу обучения значительный когнитивный компонент, с другой — не противопоставлять коммуникативно-деятельностный и «когнитивный» подходы, что в современной методике уже начали делать. В данной работе на конкретном материале мы попытались показать, что когнитивный компонент — лишь часть (хотя и значительная) психики человека в целом, а не решающий фактор. Решающий же фактор — личность студента-чтеца как «центр управления» всей, вместе взятой, учебной деятельностью в целом и деятельностью изучающего чтения — в частности. Придерживаясь данного мнения, мы таким образом показали, что в области обучения ИЯ/РКИ приоритетной для нас является именно российская методическая наука.

Используя в качестве основы теоретическую базу российской методической мысли, т.е. признавая высокий обучающий потенциал коммуникативно-деятельностного обучения, мы и попытались подойти к изучающему чтению именно с этих позиций. Однако в процессе анализа выяснилось, что при определении и описании изучающего чтения некоторыми российскими/советским методистами допущено ряд противоречий. Эти противоречия касаются прежде всего определения и квалификации «изучающего чтения». Одни методисты считают, что «изучающее чтение» как «вид» - это прежде всего стратегия (С.К.Фоломкина, Б.А. Глухов, М.Н.Зиновьева, Л.П. Мухам-мад), другие - что это «вид» при котором прежде всего формируется языковой уровень коммуникативной компетенции (И.К. Гапочка, И.И. Засадская). Учитывая тот факт, что и те, и другие методисты внесли в обучение чтению свой значительный вклад и что оба подхода отнюдь не обедняют, а наоборот, обогащают технологию обучения чтению (и другим видам РД), мы сочли нужным трактовать понятие «вид» более широко, чем его понимают указанные авторы. Таким образом, термин «изучающее чтение» как «вид» нами используется в двух значениях: 1) как средство оснащения «языковыми» и «содержательными» средствами учебной деятельности иностранных студентов-нефилологов (здесь «изучающее чтение может трактоваться как чтение «обучающее» с аналогичной функцией); 2) как стратегия, обеспечивающая «гибкое чтение» и применяемая к определенными «типам» и «участкам» текста. В отношении студентов-нефилологов технических специальностей начального и среднего этапов обучения данная стратегия применяется прежде всего к информативно-констатирующим и информативно-директивным текстам. К первым текстам можно отнести «Дефиниции», «Описания приборов», «Описания принципов работы», «Описания процессов работы». Ко вторым - «Инструкции».

Методическая работа по формированию коммуникативной компетенции вьетнамских студентов технических специальностей была нами организована в соответствии с классической моделью формирования умственных действий и взаимодействий (Гальперин, Талызина), а также с учетом полученной нами классификации функций и содержания понятия «изучающее чтение» (см. выше). Так, первая функция «изучающего чтения» преимущественно осуществлялась в рамках начального этапа обучения, т.е. в данный период мы ставили задачу заложить прочную основу для реализации данного вида чтения в его, как мы полагаем, основной, функции. Вторая же, требующая существенных фоновых знаний и сформированности перцептивных автоматизмов, реализуется, естественно, на среднем этапе обучения. В задачу реализации «изучающего чтения» как стратегии (и обучения ей) входит, во-первых, ориентировка в тексте и «декодирование» интенций по маркерам, определение «участков текста», подлежащих изучающему чтению, а также линейное декодирование этих участков с извлечением информации в тех или иных коммуникативных целях.

Необходимо подчеркнуть, что отбор содержательного материала, а также выбор систем и микросистем упражнений при организации технологии обучения проводился нами в соответствии с методикой Д.И. Изаренкова. Так, в целях отбора предметного и коммуникативного минимума мы воспользовались разработанными им понятиями «метатема» и «тип коммуникативной организации текста», а при создании систем и микросистем упражнений — его аппаратом упражнений», а также теоретическими посылками по его использованию.

Конечно, в своей работе мы опирались на инвариантную модель комму-никативно-деятельностного обучения, разработанную в России, однако создали на этой основе свой вариант обучения изучающему чтению, пригодный для конкретного контингента — именно для вьетнамских студентов технических специальностей, изучив их психологические особенности, коммуникативные потребности, коммуникативные задачи, а также иные характеристики. Среди особенностей, играющих определяющую роль при обучении чтению, оказались психофизиологические особенности, связанные с такими функциями головного мозга, как «анализ» («левополушарность») и «синтез» («правополушарность»), что мы и пытались учитывать с самого начала при организации учебного процесса вьетнамских студентов технических специальностей. В особенности этого требовал начальный этап обучения, когда обнаруживается значительная разница между способами усвоения учебного материала у каждого из данных «типов». В своей работе мы попытались смоделировать учебный процесс таким образом, чтобы дать учащимся каждого из обозначенных типов также и дополнительные стратегии усвоения и, за счет этого, а также за счет стимулирования «компенсационных стратегий» облегчить в дальнейшем их учебно-профессиональную деятельность. . Так, благодаря учету «личностного фактора» к среднему этапу обучения у вьетнамских студентов-нефилологов происходит «генерализация» механизмов анализа и синтеза: уже нет необходимости организовывать процесс обучения с учетом противоположных стратегий, что также является условием для осуществления «гибких моделей» деятельности, в том числе и аналитико-синтетической деятельности изучающего чтения. Это происходит прежде всего потому, что личность вьетнамского студента-нефилолога в процессе организованного нами учебного общения приобретает подлинно субъектный статус.

160

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ву Тиен Зунг, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теоретическое и практическое преподавание языка). - СПб: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Акимушкина О.В., Емельянова И.А. и др. Уровни владения речевыми умениями (о развитии скорости чтения «про себя»)// Актуальные вопросы обучения основным видам речевой деятельности. Сб. научн. трудов МПГИИЯ им. М. Тореза. Ч. III. М, 1975.- С. 98 - 105.

3. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. М.: Наука, 1974. - 366 с.

4. Артемов В.А. Восприятие речи в зависимости от ее физических свойств, языковых особенностей и отношения воспринимающего лица// Ученые записки. т. XX. "Экспериментальная фонетика и психология речи". М.: МГПИИЯ, 1960. С. 461- 468.

5. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся (методическое пособие). М., 1989. — 97с.

6. Бартошевич Л. Лингво-когнитивное моделирование обработки дискурса как основа обучения чтению русскоязычной научной литературы. Дис. докт. пед. наук.-М., 1991. —256 с.

7. Беликова Л.Г. Обучение чтению на основе деятельностных ориентиров учащихся подготовительных факультетов неязыкового вуза (2 семестр): Дис. канд. пед. наук. Л., 1990. - 311 с.

8. Берман И.М. Вопрос о чтении как виде речевой деятельности/ Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М., 1970. - С. 71 — 98.

9. Берман И.М. Проблемы пассивной грамматики (на материале английского языка). Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1967. - 36 с.

10. Бордюговский М.Ю. Когнитивный аспект в теории и практики создания учебных материалов и пособий по обучению чтению специальной литературы иностранных студентов-нефилологов (2 курс, строительные вузы). Дис----канд. педагог, наук. М., 1995. - С. 3-174.

11. И. Бордюговский М.Ю. Обучение чтению иностранных студентов-нефилологов: интерактивный подход. Материалы YII конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения молодых ученых. М., 1990. С. 131-132.

12. Борисова Л.Н. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения, естественно-научный профиль). Автореф. дис. канд. педагог, наук. М., 1994. - 18 с.

13. Брудный А.А. Понимание как философская и психологическая проблема// Вопр. филос.-М., 1975, № 10.-С.109-117.

14. Васюхно Л.П. Учет катафорической функции падежной формы при обучении чтению студентов-нефилологов: Дис. к. п. н. М., 1996. — 266 с.

15. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М. 1985.- 127 с.

16. Величковский Б.М., Зинченко В. Н., Лурия А.Р. Психология восприятия. М.: Из-во МГУ, 1973. - 245 с.

17. Величковский Б.М. Когнитивная психология и психологические проблемы изучения интеллекта.//Компьютеры и познание.- М., 1990— С. 6 — 20. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 160 с.

18. Бенедиктова Н.К. Влияние установки на временные характеристики чте-НИЯ.//РЯЗР, 1975,№4.-С. 51-60

19. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М., 1982. - 126 с.

20. Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: МГУ, 1976. — 318с.

21. Вохмина Л.Л. Единицы восприятия при коммуникативном подходе// РЯЗР.-М., 1988, №6.-С. 47-53.

22. Выготский Л. С. Психология. М.: Апрель - Пресс: ЭКСМО-пресс (мир психологии). 2000. - 1008 с.

23. Вятютнев М.Н. Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного. РЯЗР, № 2,1978. С. 71.

24. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Из-во МГУ, 1972. - 262 с.

25. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. М., 1959. № 2. - С. 71 - 74.

26. Гапочка И.К. Методическая концепция обучения чтению на русском (иностранном) языке (основной и продвинутый этапы обучения): Дис. канд. пед наук. М., 1978. - 261с.

27. Гез Г. М. Обучение чтению в интенсивном курсе иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1979.-21 с.

28. Гейченко Е.И. Обучение устному учебно-профессиональному общению на русском языке студентов-нефилологов I курса. Дис. . канд. пед. наук. — М., 1984.-198 с.

29. Глухов Б. А., Зиновьева М.Д. Обучение чтению.// Практическая методика обучения русскому языку как иностранному/ Под ред. А.Н. Щукина. М.: Рус. яз., 2003.-С. 116-124.

30. Глухов Б. А. Обучение чтению.// Методика преподавания русского языка как иностранного. Для зарубежных филологов-русистов. / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Рус. яз., 1990. - С. 125 - 132.

31. Глухов Б.А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. — М.: Рус. яз., 1993. 371с.

32. Горюнова ЕЛ. Аргументативные речевые акты в структуре коммуникативной деятельности студентов-нефилологов технического профиля в учебно-профессиональной сфере: Дис. канд. педнаук. -М., 1994. — С. 3 — 156.

33. Гос. стандарт (Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному). Первый сертификационный уровень / Ред. кол. Г.А.Битехтина, Л.П.Клобукова, М.М.Нахабина, Н.И.Соболева, В.В.Стародуб. -М., 1997.-С. 3-47.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -439 с.

35. Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. М., 1988. - С. 153 - 211.

36. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М.: Педагогика, 1982. — 176 с.

37. Дубинина Л.Л. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированными газетными текстами: Дис. канд. пед. наук. М., 1993. — 209 с.

38. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., Изд. АПН РСФСР, 1953.-264 с.

39. Ершова Е.В. Формирование предметного компонента коммуникативной компетенции студентов медико-биологического профиля в процессе изучающего чтения (начальный и средний этапы обучения). Дисс.канд. пед. наук. М, 2002. -165 с.

40. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. 370 с.

41. Зарубина Н.Д. К вопросу о лингвистических единицах текста.// Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - С. 103 -112 с.

42. Зарубина Н.Д. Текст: Лингвистический и методический аспекты. М.: Рус. яз., 1981.-112 с.

43. Засадская И.И. Коммуникативно-ориентированный подход к обучению чтению текстов по специальности (средний этап обучения). Дис.канд. пед. наук. -М., 1996.-166 с.

44. Зелинченко А.И. Интеллектуальные системы и исследование знания// Компьютеры и познание. М.: Наука, 1990. - С. 68-86.

45. Зимняя И.А. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности// Научные труды МГПИИЯ. — М, 1977, вып. 127.

46. Зимняя И.А. О вероятностном характере речевого восприятия // Исследования языка и речи. Учебные записки Московского государственного педагогического института иностранных языков им М.Тореза, т.60. — М., 1971- С. 142-144.

47. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 130.- М., 1978.-С. 3-12.

48. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). — М., 1989. 220 с.

49. Зинченко В.П. Восприятие и действие: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 1966.-49 с.

50. Золотова Г.А. Синтаксический словарь: репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М., 1988. 439 с.

51. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // РЯЗР, 1994. № 1.-С. 77-83.

52. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе студентов-нефилологов. РЯЗР, 1990,№4.-С. 54-60.

53. Изаренков Д.И. Когнитивные процессы и обучение устной иноязычной речи. М.: Вестник МАПРЯЛ, 2002, №36. - С. 30 - 40.

54. Изаренков Д.И. Бессоюзное сложное предложение: система языка и обучение иностранцев русской речи. — М.: Рус. яз., 1990. 164 с.

55. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста. -М.: Вестник МАПРЯЛ, 1995, №10. С. 19 - 21.

56. Изаренков Д.И. От способов изложения и регистров речи к типам коммуникативной организации специальных текстов. М., Вестник МАПРЯЛ, 1996, № 1. - С. 24 - 27.

57. Каган О. Теория и практика написания личностно ориентированного учебника русского языка как иностранного. Дис. канд. пед. наук. М., 1997. -С. 3-110.

58. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. Учебное пособие. — М.: МГУ, 1987.-80 с.

59. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. 224 с.

60. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. — М.: Институт психологии РАН, 1997. 213 с.

61. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979. - 175 с.

62. Королева 3. Познай себя. 100 графических тестов. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.-208 с.

63. Корчагина Е.Л. Формирование коммуникативной компетенции в чтении учебной литературы на начальном этапе: Дис. канд. пед. наук. — М.,1989.-271 с.

64. Коряковцева Н.Ф. Основные характеристики уровня компетенции зрелого чтеца// Сб. науч. трудов Моск. гос. пед. института иностранных языков им. М.Тореза. М., 1978, вып.30.

65. Костомаров В.Г. , Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. М., 1984. С. 3 — 81.

66. Котюрова М.П. О понятии связности и средствах его выражения в русской научной речи// Язык и стиль научной литературы. — М., 1977. — С. 139 — 159.

67. Красилышкова Н.В. Методика взаимосвязанного обучения разным видам чтения на первом курсе неязыкового вуза: Дис. . канд. педагог, наук. — М., 1985.-263 с.

68. Кряжев П.Е. О диалектике общения и обособления личности в обществе// Диалектика материальной и духовной жизни общества в период строительства коммунизма. М., 1966. - С. 153 - 162.

69. Кучеренко О.Г. Взаимосвязанное обучение чтению и говорению на основе типовых профессионально ориентированных текстов (2 семестр, подготовительный факультет технического вуза): Дис. канд. пед. наук. — Спб., 1993.-221 с.

70. Лаптева О.А. Лингвистические основы обучения русскому языку в неязыковом вузе// Обучение иностранных студентов русскому научному стилю. Воронеж, - 1987. - С. 3-13.

71. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М., 1989.-159 с.

72. Леонтьев А.А. О двояком аспекте языковых явлений // Научные доклады высшей школы, филологические науки. 1959, № 2. С. 120.

73. Леонтьев А.А. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста.// Иностранные языки в высшей школе. Вып. 10. — М.: Высшая школа, 1975.-С. 103.

74. Леонтьев А.А. Психология общения.2-е изд. М.: Смысл, 1997. — 364 с.

75. Леонтьев А.А. Психология обучения чтению.// Начальная школа: плюс-минус, 1999, октябрь. С. 9 - 13.

76. Леонтьев А.А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи.//Вопросы психологии. — 1974, №5. — С. 53 62.

77. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт,Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 448 с.

78. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. — 211 с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1983. — 253 с.

80. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. Т.1 -М.: Педагогика, 1983.-391 е./ Т. 2. М.: Педагогика, 1983. - 318 с.

81. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: МГУ, 1975. -253 с.

82. Методика. Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов. / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Рус. яз., 1988. - 180 с.

83. Методика обучения русскому языку как иностранному. Хрестоматия/ Сост. А.Н. Щукин. Воронеж: Из-во Воронеж, ун-та, 1998. - 368 с.

84. Методика преподавания русского языка как иностранного. Для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под ред. А.Н.Щукина. -М.: Рус. яз., 1990.-230 с.

85. Мете Н.А., Митрофанова О.Д. Одинцова Т.В. Структура научного текста и обучение монологической речи. М., 1981. 141 с.

86. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1965. 238 с.

87. Миролюбов А.А., Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения//Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе (изд. 2-е). М., 1976.- С. 5 - 22.

88. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г., Сосенко Э.Ю. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного.- М., 1990. 266 с.

89. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. 2-е изд., М.: Рус. яз., 1985.-230 с.93 .Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. Изд-во МГУ. М., 1973. 145 с.

90. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд., испр. М., 1988. - 176 с.

91. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., 1981. - 176 с.

92. Мухаммад Л.П. Языковая личность иностранного студента-нефилолога начального и среднего этапов обучения (медицинский профиль). — М.: Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина, 2003 г. 240 е.

93. Нгуен динь Луан. Интегративно-когнитивный подход при обучении студентов-филологов. М.: Изд-во «Творчество», 1998. - 325 с.

94. Новиков А.И. Семантика текста и его формализация. М.: Наука, 1983.-211 с.

95. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Цетлин B.C. М., 1967. — 504 с.

96. Ожегова Н. Методика обучения восприятию русской речи. — М., 1978. -52 с.

97. Олейник О.А. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей (продвинутый этап обучения): Дис. канд. пед. наук М., 1994. - С. 3 — 124.

98. Павленко М. И. Оптимизация обучения чтению в опоре на прогностический потенциал межфразовых связующих средств научного текста (основной этап обучения, мед. профиль). Дис. канд. пед. наук. — М., 1994. — 223 с.

99. Протасова Т.Н. Учёт индивидуальных особенностей студентов-иностранцев при обучении чтению на русском языке. (Начальный этап): Ав-тореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1973. — 28 с.

100. Психология ощущений и восприятия. Изд. 2-е./ Под ред. Ю. Б. Гиппен-рейтер и др. М.: ЧеРо, 1999. 610 с.

101. Ребер А. Большой толковый психологический словарь в двух томах. -М.: Вече.Act, 2000. 592 с.

102. Юб.Речь, артикуляция и воспритятие./ Под ред. В.А.Кожевникова и Л.А.Чистович. М.-Л., 1965.-241 с.

103. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 1. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1993. - 608 с.

104. Рубинштейне. Л. Основы общей психологи. Питер, 2000.-720 с.

105. Рубо И.Г. Психологический анализ стратегий чтения научного текста. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М.,1988. -23 с.

106. Русская грамматика/ Под ред. Н.Ю. Шведовой, В.В. Лопатина. 2-е изд. - М.: Рус. яз., 1990. - 639 с.

107. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус яз., 1981.-246 с.

108. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти.- М.: Просвещение, 1966. -423 с.

109. Смирнова Л.П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений наслух и способы контроля их сформированности (яз. и неяз. вузы). Дисканд. пед. наук. М., 1982. - 254 с.

110. Смирнова Л.С. Методические основы оптимизации обучения чтению литературы по специальности с учетом статистических характеристик текста, (англ.яз.). М., 1977.- 19 с.

111. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление.- М.: Просвещение, 1968. -248 с.

112. Солсо Р.Л. Когнитивная психология,- Пер. с англ. — М.: Тривола, 1996. -598 с.

113. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения: При обучении говорению на начальном этапе.- М.: Рус. яз., 1979.- 140 с.

114. Сочетаемость слов и вопросы обучения русскому языку иностранцев / Под ред. В.В. Морковкина. М.: Рус. яз., 1984.- С. 168.

115. Степанова Е.М. Частотный словарь общенаучной лексики. М.: МГУ, 1970.-252 с.

116. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. - 343 с.

117. Теория речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1968. -272с.

118. Тихомиров O.K. Принцип избирательности в мышлении//Вопросы психологии, 1965, № 6. С. 12 - 17.

119. Узнадзе Д.Н. Психология установки. Питер., 2001 г. - 414 с.

120. Усачева И.В. Курс эффективного чтения учебного и научного текста.-М.: Изд-во МГУ, 2000. 88 с.

121. Уфимцева Н.В. Словосочетание как оперативная единица построения высказывания // Психолингвистика и обучение иностранному языку: Сб. статей / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: МГУ, 1972.- С. 170 -179.

122. Фарисенкова Л. В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: Изд-во «Гуманитарий» Академии Гуманитарных Исследований, 2000.-268 с.

123. Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга.- М.: Вопросы психологии, 1963, №2.- С. 59-67.

124. Фоломкина С.А. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. - 206 с.

125. Фрумкина Р.М. Вероятность элементов текста и речевое поведение.- М.: Наука, 1971. 168 с.130.

126. Чистович Л.А. Речь, артикуляция и восприятие. — М.: Наука, 1965.- 241с.

127. Чистякова Г.Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1975. - 24 с.

128. Шахнарович А.М., Голод В.И. Когнитивные и коммуникативные аспекты речевой деятельности//Вопросы языкознания. М.,1986.№ 2. — С. 52 — 56.

129. Шварц Л.М. Психология навыка чтения.- М.: Гос. уч. пед. изд., 1941. -143с.

130. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку.- Л., 1957. 188 с.

131. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов/ А.Н. Щукин. М.: Высш. шк., 2003. - 334 с.

132. Язык специальности на занятиях по русскому языку как иностранному. Отв. ред. Рогова К.А. JL: ЛГУ, 1989.- 157 с.

133. Adams M.J. Beginning to read: thinking end learning about print.- Cambridge (mass):London: The MIT press, cop. 1990. X, 494 p.

134. Hudson, Thom. The effects of induced schemata on the short-circuit in L reading: Non-decoding factors in L reading performance. Language Learning, 32,1,1982. P.-1-31.

135. Methodology in TESOL: a Book of Readings / Michael H. Long, Lack C. Richard. USA Newbury House Publishers. 1987. P. 155-177.

136. Munby J. Communicative syllabus design: A sociolinguistic model for defining the content of purpose-specific language programmes. Cambridge University Press. 1978. - 232 p.

137. Norman D.A. Memory and Decisions//XVIII International Congress of Psychology, Symposium 22. Moscow, 1966.

138. Silberstein S. Let s Take Another Look at Reading: Twenty-Five Years of Reading Instruction.- Forum. Volume XXY, N 4, 1987.

139. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford University Press. 1992. P. 57-143.

140. ПРОГРАММЫ, УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ

141. Аросева Т.Е., Рогова Л.Г., САфьянова Н.Ф. Пособие по научному стилю речи для студентов-иностранцев подготовительных факультетов вузов СССР. Основной курс (технитеский профиль). -М.: Рус. яз., 1987.-293 с.

142. Арутюнов А.Р., Ожегова Н.С., Прохоров Ю.Е. Русский язык для специалистов. Учебник. М.: Русский язык, 1982. — 367 с.

143. Баш Е.Г., Владимирский Е.Ю и др. Справочник по русскому языку: для начального этапа обучения (учебное пособие для студентов-иностранцев). М.: Рус. яз., 1978. — 144 с.

144. Белякова Н.Н., Барановская А.Н. Муравьева Л.С., и др. Единый типовой календарный план организации учебного процесса по русскому языку для иностранных студентов нефилологических вузов СССР. М.: Рус. яз., 1986.-133 с.

145. Гапочка И.К. Пособие по обучению чтению. Изучающее чтение. М.: Рус. язык, 1989.-286 с.

146. Есина З.И., Иванова А.С., Соболева Н.И. и др. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. — М.: Из-во РУДН, 2001. — 137 с.

147. Изаренков Д.И. От грамматики к диалогу. Уч. пособие для студентов-иностранцев подг. Факультета. М.: УДН, 1877. - 81 с.

148. Леонова Ж.Н., Михеева Н.С. Пособие по научному стилю (физика, химия, математика). М., 1981.

149. Найфельд М.Н. Пособие для обучения чтению литературы по специальности. М., 1981. — 81 с.

150. Мухаммад Л. П., Чеботарев П.Г., Самсонова Г.Т. Шаг за шагом: Учебное пособие по языку физики и математики в учебно-профессиональной сфере общения. Ч. 1. Тула: 11 НУ им. Л.Н. Толстого. - М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 1989. - 81 с.

151. Мухина Т. Г., Балуева С.П. Обучение чтению на материале научного стиля речи. М.: Изд-во УДН 1991. 56 с.

152. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР/ Под ред. О.Д.Митрофановой, А.И. Голубевой. 2-е изд., перераб. М.: Рус. яз., 1985. — 46с.

153. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. Сост. Галеева Н.М. идр. М.: Рус. яз., 1977. - 100 с.

154. Русский язык для всех. Книга для учащегося / Под ред. В.Г. Костомарова. М.: Русский язык, 1994. - 544 с.

155. Русский язык как на ладони. Программа-справочник по русскому языку. Часть I и II. М.: РУДН, 1996. 154 с.1. СПЕЦИАЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

156. Бабков А.В., Попков В.А. Общая и неорганическая химия: Пособие для старшеклассников и абитуриентов, а также для самообразования. — М.: Изд-во МГУ, изд-во «ЧеРо», 1998 г. 384 с.

157. Балашов В.И. Зорин В.В. Умей управлять собой и автомобилем. Как запустить двигатель. М.: Колизей-Олимп, 1991. - 52 с.

158. Двигатели внутреннего сгорания/ Под ред В.А. Бугара.- Харьков, 1984. 207 с.

159. Жиряков В.Г. Органическая химия. М.: Химия, 1974. — С. 7 — 34.

160. Капустян А.Н., Табенская Т.В. Химия для студентов-иностранцев подготовительных факультетов вузов: Учеб. М.: Высш. шк., 1990. — 339 с.

161. Круглое С.М. Устройство, техническое обслуживание и ремонт легковых автомобилей. М.: Высшая школа, 1987. - 336 с.

162. Лившиц А.В. Устройство и основы эксплуатации автомобилей. Сборник заданий. — М.: Транспорт, 1991. 318 с.

163. Математика. Алгебра и начала анализа/ Под общ. ред. А.И. Лобанова. К.: Вища шк. Головное изд-во, 1987. — 304 с.

164. Физика: Учеб. пособие для студентов-иностранцев подг. фак. вузов/ Корочкина Л.Н., Каурова А.С., Шутенко Л.Д., Стасюк Б.П. — М.: Высш. шк., 1983. 392 с.