Формирование языковой и коммуникативной компетенций у студентов-первокурсников полиэтнических групп вузов технического профиля

Тимошенко, Татьяна Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование языковой и коммуникативной компетенций у студентов-первокурсников полиэтнических групп вузов технического профиля

Автореферат

Автор научной работы: Тимошенко, Татьяна Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование языковой и коммуникативной компетенций у студентов-первокурсников полиэтнических групп вузов технического профиля"

На правахрукописи

Тимошенко Татьяна Евгеньевна

Формирование языковой и коммуникативной компетенций у студентов-нервокуреннков полиэтнических групп вузов технического нрофиля (в курсе «Русский язык. Культура речи»).

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена в лаборатории русского языка как Государственного ФГНУ « Институт национальных проблем образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Городилова Галина Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор

Насилов Дмитрий Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент

Хамраева Елизавета Александровна

Ведущая организация: Московский автомобильно-дорожный

институт

Защита диссертации состоится «_» 2005г. в часов

на заседании диссертационного совета K 212.066.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических: наук в ФГНУ « Институт национальных проблем образования» по адресу: 117987 Москва, ул. Вавилова, д. 7, офис 611

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт национальных проблем образования».

Автореферат разослан «_»_2005г.

У ченый секретарь диссертационного совета

Общая характеристика работы.

Актуальность исследовании.

Процесс реформирования высшей школы России предполагает изменение содержания и организации образования, развитие творческой индивидуальности и активности студентов, требует переноса акцента в обучении на практическую подготовку. На современном этапе качество подготовки специалистов определяется готовностью к эффективной профессиональной деятельности, способностью к адаптации в быстро меняющихся условиях современного мира, владением профессиональными умениями и навыками, умением использовать полученные в вузе знания при решении задач профессиональной коммуникации. Именно поэтому в образовательные стандарты технических вузов России в последние пять-семь лет введен предмет «Русский язык. Культура речи».

Безусловно, предмет "Русский язык. Культура речи" содействует становлению личностно-смысловой сферы студента, т.к. он предполагает формирование рефлексивного типа мышления, обучает умению выстраивать коммуникацию и критически мыслить.

Данный предмет изучается на первом курсе вузов неязыкового профиля и конечной целью в соответствии с существующими нормативными документами имеет формирование прежде всего языковой компетенции. Однако обучение студентов в полиэтнических группах, где уровень владения русским языком неоднороден, актуализирует вопрос о формировании коммуникативной компетенции в сфере языка специальности.

Несмотря на значительное количество теоретических и практических работ, посвященных проблемам формирования языковой компетенции, выделению совокупности научно обоснованных приемов и способов деятельности по развитию языковых умений у студентов технических вузов, по-прежнему вопросы одновременного формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов именно полиэтнических групп, где разный уровень владения русским языком (выпускники школ СНГ, школ с родным языком обучения и учащиеся-носители русского языка), остаются недостаточно разработанными. Полиэтнический состав группы современного российского вуза предполагает также реализацию в обучении принципа поликультурной компетенции преподавателя, традиционно выделяемого в структуре принципов обучения русскому языку как неродному и иностранному.

Степень разработанности проблемы.

На современном этапе успешное решение задачи достижения языковой и коммуникативной компетенций студентами через обучение орфографии, грамматике и основам коммуникации в курсе «Русский

язык. Культура речи» не вызывает сомнения. Исследования в области методики русской орфографии в средней школе вели педагоги, психологи, методисты, лингвисты: Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Д.Н. Богоявленский, Н.З. Бакеева, А.И. Власенков, Г.Г. Городилова, Г.Г. Граник, ВА Добромыслов, Г.Н. Никольская, М.В. Панов, А.М. Пешковский, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, Д.Э. Розенталь, А.В. Текучёв, М.Б. Успенский, М.В. Ушаков, К.Д. Ушинский, Н.М. Хасанов, Н.М. Шанский, Н.Б. Экба и др. Они внесли значительный вклад в развитие современной методики обучения орфографии русских и нерусских учащихся. В современной лингвистике популярно изучение коммуникативных аспектов языка на синтаксической основе (М.В. Всеволодова, ГА Золотова, И.И. Ковтунова, К. Г. Крушельницкая, ОА Крылова, О.И. Москальская, О.Б. Сиротинина, МА Шелякин и др.). Все большее признание получает концепция коммуникативных типов речи (Г.А Золотова, Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова и др.), что становится лингвистической предпосылкой для методического решения данного вопроса. Однако проблема формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов в полиэтнической аудитории технического вуза, обучение которых осуществляется в полиязыковом контексте, остаётся по сей день недостаточно исследованной.

В диссертационном исследовании делается попытка разрешить следующие противоречия:

• между проблемой отбора и минимизации теоретического языкового материала и проблемой включения языкового материала в разговорную практику студентов технических вузов;

• между потребностями учащихся в полноценном качественном языковом образовании как залоге их будущей успешной профессиональной деятельности и отсутствием методического обеспечения в практике вузовского обучения (отсутствием специальных пособий, учебников, системных курсов и т.п.);

С учётом указанных противоречий сделан выбор темы исследования. Таким образом, проблема исследования требует разработки такой технологии обучения, которая обеспечивала бы практическую подготовку студентов современного вуза и являлась бы научно обоснованной методикой формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов разных национальностей, в том числе и русских.

Цель исследования - создание научно обоснованной методики формирования языковой и коммуникативной компетенций у студентов-первокурсников полиэтнических групп в процессе обучения языку специальности в техническом вузе.

Объект исследования - процесс формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов-первокурсников

технического вуза

Предмет исследования - методика обучения студентов первого курса языковым и коммуникативным навыкам и умениям, опирающаяся на осознанное использование их в конкретных проблемных ситуациях.

Гипотеза исследования - формирование языковой и коммуникативной компетенций на материале языка специальности в техническом вузе будет эффективным, если:

• выделить в качестве единицы содержания в курсе «Русский язык. Культура речи» комплекс необходимых умений и навыков, определяемых в исследовании как языковая и коммуникативная компетенция;

• осуществить обучение студентов-первокурсников технического вуза на основе системного подхода, реализующегося в серии упражнений и заданий, формирующих языковую и коммуникативную компетенции, основанных на включении принципов коммуникативной грамматики и повышения орфографической грамотности;

• проанализировать и определить дидактические условия, влияющие на эффективность процесса обучения языковой и коммуникативной компетенциям на занятиях по языку специальности.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих исследовательских задач:

• выяснить на основе анализа педагогической, лингвистической, методической, психолингвистической литературы степень изученности проблемы исследования; определить компоненты, составляющие сущность языковой и коммуникативной компетенций студентов 1-ого курса;

• произвести отбор методов и приёмов обучения, адекватных поставленной задаче;

• определить принципы построения экспериментального обучения, ориентированного на развитие и совершенствование грамматических, орфографических и коммуникативных навыков;

• разработать содержание и систему формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов в процессе обучения языку специальности;

• осуществить экспериментальную проверку методики формирования обозначенных компетенций;

• определить дидактические условия успешности формирования и совершенствования языковой и коммуникативной компетенций.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о социальной сущности человека, его деятельностной природе, о единстве теории и практики, о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.

Методологической основой исследования были системный, личностно-ориентированный, коммуникативно-деятельностный и проблемный подходы.

Теоретическую основу исследования составляют положения психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); психологические и психолингвистические основы усвоения второго языка (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); положения о коммуникативно-деятельностном и личностно-ориентированном подходах к обучению (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, АЛ. Леонтьев, Е.И. Пассов); фундаментальные труды ведущих отечественных учСных-дидактов (Ю.К. Бабанский, B.C. Леденев, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретические: анализ и синтез; обобщение и интерпретация педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы; моделирование организации учебного процесса при обучении языку специальности.

Эмпирические: социально-педагогический анализ (программ и учебников, учебно-методических пособий); констатирующий и контрольный эксперименты; метод экспертной оценки; опросно-диагностические методы; наблюдение и обобщение опыта преподавательской деятельности; метод статистической обработки данных, полученных в ходе эксперимента

База исследования - Московский государственный институт стали и сплавов (Технологический университет). Всего в эксперименте принимало участие 160 студентов-первокурсников разных факультетов.

Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2005 год.

На первом этапе (2000-2001гг.) осуществлялось теоретическое осмысление изучаемой проблемы, велся анализ лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; выявлялись особенности обучения студентов полиэтнических групп, определялись основные направления разработки методики формирования языковой и коммуникативной компетенций.

На втором этапе (2001-2003гг.) осуществлялось исследование дидактических условий для проведения экспериментальной работы; проводился отбор и структурирование проблемных заданий; формулировались задачи этапов обучения; проводилась экспериментальная проверка системы проблемных заданий по формированию обозначенных компетенций на занятиях по языку специальности в курсе « Русский язык. Культура речи».

На третьем этапе (2003-2005гг.) завершался формирующий эксперимент, осуществлялась систематизация, анализ и обобщение полученных данных; разработка и внедрение научно-практических рекомендаций; определялись дальнейшие направления исследования проблемы; проводилось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том,что:

• разработана и обоснована целостная методическая система формирования профессиональной компетенции студентов полиэтнических групп технического вуза в курсе «Русский язык. Культура речи»;

• обоснованы главные содержательные компоненты процесса формирования языковой и коммуникативной компетенций;

• выявлены содержание и компоненты системы заданий возрастающей сложности, позволяющих поэтапно совершенствовать навыки и умения на материале языка специальности.

Теоретическая значимость исследования:

• определены и экспериментально подтверждены оптимальные лингводидактические условия, влияющие на эффективность процесса формирования и совершенствования языковой и коммуникативной компетенций;

• определены теоретические основы системы упражнений для формирования языковой и коммуникативной компетенций у студентов 1-ых курсов технического вуза;

• научно обоснован отбор методов и приёмов на каждом этапе обучения, способствующих совершенствованию орфографических, грамматических и коммуникативных умений обучаемых в курсе языковой подготовки студентов технического вуза

Практическая значямость работы состоит:

• в разработке серии практических рекомендаций по отбору языкового материала на основе принципов коммуникативной грамматики для создания учебных пособий обучающего и контрольного характера;

• в подготовке комплекса учебно-методических материалов, рабочего учебного плана, новой учебной программы по «Русскому языку. Культуре речи»;

• в разработке методической системы упражнений, оптимальных для процесса формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов.

Возможно внедрение апробированной методики обучения в разработку содержания дисциплин языкового курса широкого спектра российских технических вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, многолетней личной опытной работой с применением комплекса разработанных методов исследования; поэтапным количественным и качественным анализом полученных данных; научно-методическими исследованиями в единстве с практической деятельностью, подтвердившими позитивные изменения уровня профессиональной коммуникативной компетенции студентов, прошедших экспериментальное обучение.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика формирования языковой и коммуникативной компетенций в процессе обучения русскому языку в полиэтнических группах технических вузов должна осуществляться в курсе «Русский язык. Культура речи» в три этапа (становление грамматических, орфографических и коммуникативных навыков), каждый из которых характеризуется собственными методами и приёмами работы, структурой и принципами организации аудиторных занятий и способами контроля.

2. Дидактические условия эффективности обучения языковой и коммуникативной компетенциям (использование проблемного подхода в обучении; опора на предварительно сформированную языковую компетенцию; включение в учебный процесс целенаправленной деятельности по совершенствованию языковой компетенции; поэтапность формирования профессиональных умений и навыков; организация целенаправленного, управляемого, системного процесса формирования профессиональных коммуникативных умений и навыков; современные подходы к содержанию и технологиям обучения профессиональной коммуникативной компетенции), выделенные как приоритетные в курсе «Русский язык. Культура речи», позволят осуществить обучение на качественно ином, высоком уровне.

3. Необходимость формирования обобщённых понятий о культуре речи требует блочного представления материала, отражающего потребности студентов технических вузов, которым предстоит учиться в полиэтническом, полиязыковом и поликультурном окружении. Отбор упражнений и заданий, формирующих компетенции студентов, производится на основе системного подхода и способствует

овладению теоретическими знаниями и практическими умениями в решении профессиональных задач в области культуры речи.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения студентов в Московском государственном институте стали и сплавов (Технологическом университете) на факультетах металлургии чёрных металлов, металлургии цветных и драгоценных металлов, энергоэкологическом факультете, факультете металлообработки, а также на факультете менеджмента.

Результаты исследования отражены в докладах и выступлениях на научных конференциях (Научно-практическая конференция «Язык и межкультурная коммуникация», МГЛУ, Москва, 2002; Десятая научно-практическая конференция «(Актуальные проблемы лингвистической культурологии», МПГУ, Москва, 2003).

Основные идеи и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского и иностранного языков и литературы МГИСиС, а также нашли отражение в 5 публикациях по теме диссертационного исследования.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка использованной литературы из 202 наименований. Общий объем диссертации 137 страниц.

Во введения обосновываются актуальность темы, характеризуется предмет диссертационной работы, дается краткая характеристика основных методов исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.

В первой главе «Лингводидактические основы формирования

языковой компетенции у студентов 1-ого курса технического вуза» дан анализ педагогической, методической, лингвистической, психологической литературы по проблеме исследования, рассматриваются психолого-педагогические основы обучения грамматике и орфографии студентов в полиязыковой среде обучения.

Во второй главе «Формирование коммуникативной компетенции на материале языка специальности в полиэтнических группах технических вузов» определяется специфика обучения профессионально ориентированному общению на языке специальности студентов и обосновывается выбор доминирующих видов коммуникации, используемых на аудиторных занятиях: характеризуются методические принципы, избранные методы и приёмы обучения; представляется система проблемных заданий по формированию и совершенствованию профессиональной коммуникативной компетенции. В данной главе определяется

содержание понятия «коммуникативная компетенция» в методике преподавания языков и выделяются те конкретные навыки и умения, которые лежат в основе коммуникативной компетенции. Также определяются требования к общей квалификации выпускника современного вуза.

В третьей главе «Описание эксперимента по формированию языковой и коммуникативной компетенций у студентов технических вузов» изложен ход трехэтапного экспериментального обучения, представлены итоги исследования.

В заключении диссертации формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении приводится скорректированная нами программа курса «Русский язык. Культура речи».

Основное содержание работы.

Анализ исследований, посвященных изучению соотношения языковой и коммуникативной компетенций в методике преподавания языков, позволил выделить базовые различия названных понятий. Обучение языку представляет собой сложный психофизиологический процесс, склалывающийся из реализации двух разных методических задач, которые можно сформулировать следующим образом:

• формирование базовых знаний языка (в единстве грамматических, лексических, орфоэпических и орфографических проявлений), то есть формирование языковой компетенции;

• формирование у обучаемых умения использовать язык в разных ситуациях общения для достижения любых, в том числе профессиональных целей, то есть формирование коммуникативной компетенции (Н. И. Гез).

При обучении языку специальности студентов технических вузов на первое место выходит задача формирования коммуникативной компетенции, что предполагает определение в качестве актуальной проблемы формирование у обучаемых умения использовать язык в разных ситуациях общения для достижения разных, в том числе профессиональных целей. Таким образом, овладение коммуникативной компетенцией предусматривает соблюдение следующих требований:

• с одной стороны, обучающийся должен уметь облекать свои намерения в адекватную языковую и речевую форму и, соответственно, понимать намерения и смысл высказываний собеседника или автора (при чтении, аудировании), строя свою тактику общения с учетом всех обстоятельств общения;

• с другой стороны, выбор тактик общения и форм работы с текстом должен, в первую очередь, учитывать комплекс требований к уровню общей коммуникативной компетенции (на родном языке),

которого должны достичь студенты в рамках вузовской подготовки специалиста.

В первой главе исследования «Лингводидактические основы формирования языковой компетенции у студентов 1-ого курса технического вуза» представлен анализ лингвистической, методической и психологической литературы. Анализ требований к уровню языковой и коммуникативной компетенции в образовательных программах позволил выделить определённый комплекс навыков и умений.

Вопрос о формировании языковой и коммуникативной компетенции студентов технических вузов на материале изучаемого языка является частной задачей в рамках общей подготовки специалиста Следовательно, необходимо было не просто выделить факты взаимодействия с другими учебными курсами, но и определить тот комплекс языковых и коммуникативных умений, который подлежит актуализации и целенаправленному формированию.

Традиционная программа «Русский язык. Культура речи» предполагает обучение курсу без учёта полиэтнического, поликультурного и полиязыкового окружения в современной учебной группе и видит процесс обучения студентов в формировании или совершенствовании орфографических навыков. Не отрицая обозначенной выше необходимости, первый этап работы в нашем исследовании был посвящен обозначению приоритетов: для полиэтнической группы, где обучаются студенты-неносители языка, а также и русские студенты, т.е. где неоднородный уровень владения русским языком, на первое место выходит процесс формирования грамматических, а лишь затем орфографических навыков. Это позволит обеспечить становление лингвистической (языковой) компетенции первокурсника.

В отечественной психологии учебная деятельность рассматривается как особый вид деятельности (ПЯ. Гальперин, В.В. Давыдов, АЛ. Леонтьев, А.К. Маркова, Д.И. Фельдгатейн, Л.М. Фридман, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эльконин и др.) и должна обусловливаться развивающим обучением, учитывающим возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

Творческие возможности личности связаны с развитием воображения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, ЮЛ. Полуянов, Э.В. Ильенков и др.). Определенную роль в его развитии играет моделирование в разных формах. Так, при изучении орфографии процесс наглядности представляется в орфографической модели, которая заложена в основу алгоритма орфографического действия. Как действие по модели, так и составление орфографических моделей является условием формирования и развития орфографического навыка.

В методической литературе по русскому языку мало работ, посвященных проблеме формирования орфографического навыка у двуязычных учащихся, однако этот вопрос стал все больше привлекать внимание методистов и учителей-практиков. Следует отметить работы Е.А. Адамович, Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, А.А. Зацепиной, А.И. Кобызева, Л.К. Назаровой, Г.Н. Приступы, Н.М. Хасанова, Н.Б. Экбы. Эти авторы считают, что внимательность, наблюдательность воспитываются у обучаемых в процессе выполнения различных письменных упражнений. Они полагают, что с первых дней обучения письму необходимо развивать у учащихся навыки правильного списывания, грамотного письма под диктовку. Л.К. Назарова поставила вопрос о необходимости проведения специальной работы по развитию навыка контроля при обучении орфографии.

Процессы порождения (формирования, производства) речи и её восприятия не являются процессами порождения и восприятия орфографических ошибок, но мы исходим из предположения о том, что общие закономерности речевой деятельности не могут не отразиться, хотя бы косвенно, в такой её обязательной и важной части, как орфографическая грамотность.

На основе трудов А.А. Леонтьева и Н.И. Жинкина кратко рассматриваются важнейшие этапы формирования речи: ориентировка, внутренняя программа речевого высказывания (внутреннее программирование), реализация программы, контроль речевой деятельности. На этапе внутреннего программирования важную роль играет субъективный предметно- изобразительный код, выступающий в форме образов, схем, линий, представлений. Далеко не одинаковая роль этого кода при написании сочинений, изложений и диктантов может по-разному сказаться и на орфографической грамотности. Поиск очередного нужного слова в речевой деятельности студента-неносителя русского языка происходит по нескольким параметрам: семантическому, учитывающему синтаксическую функцию слова в будущем предложении; звуковому, или акустико-артикуляционному; субъективно-вероятностному, отражающему частотность употребления конкретного слова в речевой деятельности данного неносителя язьжа.

Функциональное описание языжовой системы, включение в процесс преподавания русского языка сведений об употреблении в речи определённых грамматических форм и синтаксических конструкций с целью полноценной коммуникации на русском языке приводит к выделению ведущего принципа в методике преподавания русского языка как неродного - принципа коммуникативности.

Этот принцип распространяется на все аспекты учебно-воспитательного процесса в педагогической системе обучения нерусских учащихся, в том числе и на обучение общенаучным

дисциплинам на неродном языке, и, следовательно, рассматривается как общий принцип иноязычного обучения. В основе его лежит подход к обучению языку как к обучению речевой деятельности» причём на вузовском этапе эта концепция реализуется и путём создания специальных учебных ситуаций общения на занятиях по русскому языку, и в реальных ситуациях общения в учебно-научной сфере на занятиях по общенаучным дисциплинам.

Принцип коммуникативности находит глубокое обоснование в теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), согласно которой важным этапом является активизация формируемого умственного действия во внешней речи учащихся.

Таким образом, можно говорить о коммуникативно-деятельностном подходе, лежащем в основе методики обучения нерусских студентов. Однако на практике, не представленная каким-либо единым учебником, методика не решает должным образом в техническом вузе своих задач. Так, несмотря на то, что содержание и формулировка орфографических правил ориентированы на их роль быть инструкциями к орфографическому действию, именно правило как таковое выступает началом, организующим всю работу на занятии.

Попытка сделать орфографическое правило более действенным была предпринята НЛ. Алгазиной. Придавая особое значение осознанию способов орфографических действий, автор данной методики рассматривает правило в аспекте поэтапности умственных действий в связи с языковыми особенностями отдельных орфограмм. Орфографическая работа в курсе «Русский язык. Культура речи» организуется следующим образом: подготовительная работа к восприятию правила с учётом семантических, фонетических, грамматических условий орфограммы; объяснение правила проблемным методом, демонстрация опознавательных признаков; наблюдение и анализ специального дидактического материала; формулировка правила как руководства к его применению; выполнение упражнений в системе (от объяснительного письма с устным или в письменной форме рассуждением до работ творческого характера), в ходе которых отрабатываются приёмы умственной работы и формируется орфографический навык,

В течение ряда лет складывалась семантически ориентированная методика орфографии М.М. Разумовской. По мнению учёного, успешное овладение правописанием зависит от языкового развития учащихся. Часто орфографическая ошибка является по сути структурно-семантической и связана с тем, что процесс письма не протекал на семантическом уровне, то есть не происходило понимание смысла речи, не осознавалось значение слов (лексическое и

грамматическое), а значит, не выделялась морфема. Целью данной методики является формирование прочных орфографических навыков. Исходя из положения о сознательном навыке правописания, автор утверждает необходимость следующих знаний: специфических понятий орфографии (орфограмма, виды орфограмм, варианты лексической трудности орфограмм - вместо вариантов орфограмм) и семантико-грамматических понятий, составляющих смысл орфографического правила. Управление учебным процессом в данной методике осуществляется при посредстве систематического контроля за ходом формирования орфографических навыков. Особенно важен текущий контроль, отслеживающий усвоение «порций» при обучении орфографии. Это закрепительно-конггролирующий тип контроля.

Методику орфографии на основе включения психологического механизма орфографической грамотности разрабатывает ГГ. Граяик, которая видит фундамент процесса становления механизма грамотного письма в формировании умственных приемов на основе фояемно-морфемных правил, когда работа пишущего строится на использовании концептуальных признаков орфограммы. Тренировочные упражнения при этом опираются на работу всех анализаторов, обеспечивая наиболее активное восприятие языкового материала (морфемных блоков, содержащих орфограммы).

Итак, обучение орфографии студентов полиэтнических групп располагает достаточно богатым арсеналом методов и приёмов, которые соотносятся с двумя методическими тенденциями:

• построение системы формирования орфографических навыков на знании правил, из которых исходят умственные приемы их применения, тренируемые при выполнении соответствующих упражнений;

• формирование орфографического навыка не сводится только к орфографическому умению решать задачи правописания в ходе последовательного протекания процесса, но требует и симультанного (комплексного) решения задачи.

Принципы построения системы упражнений на основе типов умственных действий были разработаны Г.Н. Приступой. Исходя из сформулированных им методических принципов обучения правописанию, ученый определяет основные пути их реализации как умственные операции с фонетическим, грамматическим, семантическим материалом, производимые в рамках предусмотренных орфографическим правилом действий.

Учитывая последовательность выполнения определенных орфографических упражнений в управляемом процессе формирования орфографического навыка, Г.Н. Приступа определяет следующие типы упражнений: подготовительные, или пропедевтические,

иллюстративные, основные, или закрепительные, подготовительно-обобщающие. Завершением процесса становления орфографического навыка является грамотное, свободное, творческое письмо в специально организуемых для этой цели упражнениях.

Анализ методической и психолого-педагогической литературы показал возможность введения элементов контроля в занятия по формированию языковой компетенции. Студент должен рассматриваться как субъект деятельности, равноправный участник учебного процесса. Возрастные свойства личности двуязычного учащегося создают благоприятные условия для целенаправленного применения разнообразных технологий и контроля в обучении студентов технического вуза курсу «Русский язык. Культура речи».

Во второй главе исследования «Формирование коммуникативной компетенции на материале языка специальности в полиэтнических группах технических вузов» описан процесс становления коммуникативной компетенции у студентов технических вузов в ходе реализации рабочей программы «Русский язык. Культура речи».

«Речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приёма сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения» (И.А. Зимняя).

Немаловажное значение для успешного преподавания русского языка приобретает пробуждение интереса студентов к содержанию обучения. Особенно важно учитывать этот фактор при обучении устной речи студентов технических вузов. Основным методологическим требованием к процессу обучения второму языку становится адекватность его реальному процессу коммуникации, так как речевая деятельность обучающегося является реакцией на конкретные жизненные ситуации, в которых он оказывается.

Таким образом, в процессе обучения русскому языку необходимо предусмотреть: 1) деятельностный характер речевого поведения обучающегося, который должен воплотиться: а) в коммуникативном поведении преподавателя как участника процесса общения и обучения; б) в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении студента как участника общения и обучения; 2) в предметности процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором тем обсуждения; 3) в ситуациях общения, которые моделируются как наиболее типичные (в условиях вуза) варианты взаимоотношений обучающихся; 4) в учебных

средствах, обеспечивающих процесс общения и обучения в заданных ситуациях.

Формирование коммуникативной компетенции должно происходить поэтапно. На первом этапе студентами осознаются и усваиваются категории языка, речевые образцы, необходимые для построения диалогических единств в зависимости от коммуникативных установок. На втором этапе происходит конструирование сообщений, их неоднократное повторение с целью закрепления в памяти учащихся. На третьем этапе сформированные умения используются в речевой практике. Эта система должна быть закреплена в структуре занятий.

Компонентами коммуникативного содержания обучения выступают: сферы общения, темы и ситуации, типы коммуникативных задач, речевые действия, актуальные для выделенных типов ситуаций. Они сопрягаются с необходимыми для реализации этих речевых действий знаниями, навыками, умениями (речевая компетенция) и минимумом языковых средств, реализующих данные коммуникативные задачи (языковое содержание обучения, языковая компетенция). Таким образом, коммуникативное содержание обучения, согласуясь с требуемыми речевыми навыками и умениями, базируясь на отобранном грамматическом, лексическом и фонетическом материале, обеспечивает речевое общение учащихся на неродном языке.

Коммуникативная компетенция обладает рядом содержательных характеристик. Во-первых, она индивидуальна и динамична; даже в родном языке человек, начиная с элементарной компетенции раннего возраста, проходит в своем развитии через промежуточные этапы и только в зрелом возрасте достигает стабильной компетенции с присущими каждому человеку индивидуальными особенностями.

Во-вторых, в коммуникативной компетенции достигается единство «языка-речи» как средства (язык) и способа ее* реализации (речь). Речевая направленность предусматривает использование коммуникативно-ценного речевого материала для организации общения на изучаемом языке. При этом важно учитывать три фактора: а) конкретные сферы, в которых предполагается общение; б) виды деятельности, которыми занимаются учащиеся; в) возрастные интересы учащихся.

И.А. Зимняя, называя в качестве цели обучения неродному языку коммуникативную компетенцию, трактует еб как сформированную «способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения», т.е. на самом деле пишет о коммуникативнойкомпетентности.

В работе рассматриваются составляющие понятия «коммуникативная компетенция», например, термин коммуникативная деятельность общения, использованный в дефиниции

коммуникативной компетентности (способность учащегося осуществлять коммуникативную деятельность общения (Зимняя, [47]). Сопоставляя его с приведённым выше пониманием речевой деятельности (деятельность, предметом которой является порождение и восприятие речевого сообщения в процессе взаимодействия людей, опосредованное языком и речью и обусловленное языком общения), мы должны заключить, что термин коммуникативная деятельность общения тождествен по своему содержанию термину речевая деятельность. Следовательно, коммуникативную компетентность можно определить как способность учащегося осуществлять речевую деятельность.

Речевая деятельность субъекта включает язык как средство и речь как способ её осуществления. Поэтому если речевая деятельность («коммуникативная деятельность общения») с точки зрения способностей личности соотносится с коммуникативной компетентностью, то, очевидно, язык и речь можно соотнести с языковой и речевой компетентностью. Таким образом, мы имеем три уровня рассмотрения: язык, речь и речевая деятельность как деятельность общения и, соответственно, три вида компетенции.

Язык - это система фонетических, лексических, грамматических средств, то есть знаковая система, включающая знаки и правила их соединения. Поэтому к языковой (лингвистической) компетентности относят способность учащегося понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения (Н. Хомский). Для этого студент должен обладать необходимыми сведениями о системе языка, о правилах образования и функционирования единиц языка. Эти сведения, которые включают фонетику и графику, морфологию и словообразование, синтаксис и лексический минимум, и составляют содержание языковой компетентности, то есть языковую компетенцию.

Речь - это способ объективировать (формировать и формулировать) мысли посредством изучаемого языка. Речевая компетенция рассматривается как способность учащегося порождать и воспринимать мысли на изучаемом языке, другими словами, выполнять речевые действия. Причём эти действия могут быть как внешне активными (говорение, письмо), так и внешне пассивными (чтение, слушание), но внутренняя активность субъекта речевой деятельности всегда имеет место. Для приобретения способности выполнять речевые действия учащемуся необходимо уметь использовать сведения о правилах речеобразования, о правилах функционирования единиц языка в речи, обладать определёнными умениями и навыками видов речевой деятельности, знать социально-обусловленные нормы, определяющие

приемлемые формы и допустимое содержание речи. Совокупность этих сведений и умений зафиксирована, во-первых, в виде умений реализовать коммуникативные намерения в типичных ситуациях и в определённом круге актуальных для студента тем (интенции, ситуации, темы); во-вторых, в речевых умениях, то есть в умениях и навыках видов речевой деятельности. Эта совокупность сведений и умений и составляет речевую компетенцию.

Коммуникативная компетенция - это способность учащегося осуществлять речевую деятельность. Для этого студенту необходимо уметь использовать язык, применяя на практике социальные, национально-культурные правила, опенки и ценности, которые определяют культурологическое знание и допустимое содержание речи, уметь реализовать свои коммуникативные намерения в типичных ситуациях в рамках актуальных для себя тем. Совокупность необходимых для этого сведений и умений, представляющая собой единство языковой, речевой и культурологической компетенций, и составляет коммуникативную компетенцию.

Итак, владеть коммуникацией на неродном языке - значит пользоваться речью на этом языке для достижения взаимодействия и взаимопонимания путем передачи, хранения и преобразования социальной информации вербальными средствами.

Результаты теоретических изысканий позволили выделить следующую совокупность лингводидактических принципов, с опорой на которые была построена модель экспериментальной системы обучения:

1. Принцип опоры на реальный уровень владения речевой культурой, прежде всего навыками связной речи, умением общаться, аргументировать и рассуждать в рамках учебной ситуации;

2. Принцип бинарности изучения теоретических сведений о языке (грамматика и орфография) и формирования речевых умений, на котором должно строиться развитие речи.

3. Принцип опоры на структурные свойства связного высказывания. Реализация этого принципа должна осуществляться на основе циклов работы над структурой высказывания, обусловленных тенденциями формирования связной речи на разных этапах освоения речевой деятельности.

4. Принцип коммуникативной направленности как определяющий принцип в методике преподавания русского языка как неродного.

В третьей, экспериментальной главе исследования «Описание эксперимента по формированию языковой и коммуникативной компетенций у студентов технических вузов» представлен ход педагогического эксперимента и сформулирована гипотеза самого

эксперимента: если осуществить процесс формирования обозначенных компетенций в курсе "Русский язык. Культура речи" в три этапа, каждый из которых решает свои задачи, можно получить качественно новые результаты в краткие сроки, что доказывается содержанием обучающего процесса и контролем полученных результатов.

На первом - подготовительном - этапе организовывалась деятельность, направленная на совершенствование языковой компетенции и на формирование умения строить высказывание по заданной форме. На втором этапе рассматривалась деятельность по формированию умения оценивать и удерживать собственную позицию; умения оценивать и фиксировать позицию собеседника в коммуникации; умения оппонировать. На третьем этапе велась целенаправленная деятельность по совершенствованию языковых и коммуникативных умений, рассматриваемых во взаимосвязи, а также работа над формированием умения участвовать в коллективной работе и достигать общего результата.

В эксперименте участвовало 160 студентов. В ходе наблюдения за их деятельностью было выявлено, что при обучении языку специальности задача по формированию коммуникативной компетенции или вообще не ставилась ранее, или ставилась эпизодически, без организации соответствующей целенаправленной и систематической деятельности.

Решение проблемных задач являлось подготовительным этапом к работе над . развитием профессиональной коммуникативной компетенции.

Первая серия проблемных заданий с низким уровнем проблемности ставила целью контроль за усвоением орфографического и теоретического материала по тематической серии.

Студентам предлагался (представлялся на классной доске) список терминов и определений по пройденной тематической серии и указывался конкретный текст (тексты), содержащий принципиальный ответ на поставленную проблемную задачу. Данный вид проблемных задач ориентирован, прежде всего, на студентов со слабой языковой подготовкой. Работа организовывалась как традиционный опрос, предполагающий монологические высказывания студентов. Контролировались: правильность решения задания; грамматическая правильность высказывания; орфографическая чистота.

Вторая серия проблемных заданий со средним уровнем проблемности была ориентирована на знание всего материала тематической серии. Студентам предлагалась общая схема построения ответа:

• сформулируй краткий ответ на вопрос;

• объясни, что это значит (используй опорную лексику);

• докажи (приведи аргументы);

• сделай заключение.

Работа проводилась в группах, время на подготовку было ограничено 10-15 минутами. В процессе подготовки ответа создавались условия для «непроизвольного» повторения пройденного материала в достаточно экстремальной учебной ситуации. Контролировались:

• правильность решения проблемного задания;

• форма построения высказывания;

• языковая компетенция.

Третья серия проблемных заданий рассматривалась нами как задания с высоким уровнем проблемности. Основной акцент при планировании заданий данной серии делался на развитии мыслительных и познавательных способностей обучаемых.

Выполнение заданий третьей серии предполагало детальное осмысление пройденного материала.

Студентам предлагалось самим придумать проблемное задание по тематической серии. Работа проводилась в группах (командах). Эффективность данного типа заданий заключалась в том, что они позволяли оценить степень осмысления материала, умение выделять и предвидеть проблему, исходя из степени спорности правовых норм, представленных в изучаемом разделе.

Как показало настоящее исследование, работа с проблемными заданиями позволяет решать следующие методические задачи:

• создавать актуальную мотивацию профессионального общения;

• формировать коммуникативно-речевые умения, включая умение планировать высказывание, выбирать наиболее адекватные средства вербального оформления высказывания;

• повысить уровень усвоения нового лексического материала, запомнить его языковые формы, значения, способы употребления в определённом контексте;

• систематизировать знания по теме.

В качестве второго этапа работы над тематической серией заданий предлагалось использование конкретных ситуаций на аудиторных занятиях по развитию коммуникативной компетенции.

Деловая игра «Диспут» представляла собой последний этап в работе над коммуникативными навыками и умениями в системе постепенного нарастания познавательной активности студентов, усложнения интеллектуальных задач. Данный вид работы являлся наиболее сложно организованным, включал в себя задания, непосредственно направленные на формирование и развитие коммуникативных умений и навыков. Необходимо отметить, что

именно сложности форм мыслительной работы, а не языковая или информативная насыщенность позволяют выделять данный вид работы в отдельный этап. Кроме того, деловая игра предусматривает оперирование изученным на предшествующих занятиях теоретическим и языковым материалом, а также обязательное обращение студентов к новым текстам этой же тематики. Для нахождения верной и убедительной развернутой аргументации в процессе игры студенты обращаются к другим источникам информации.

В ходе игры оценивались:

ЬЯзыковая компетентность: а) уровень владения язьжовыми и грамматическими единицами, отрабатываемыми по тематической серии; б) отсутствие языжовых ошибок.

Интеллектуальная компетентность: а) способность к критическому мышлению; б) культурный уровень (способность к привлечению знаний из разных источников в ходе диспута).

3.Коммуникативная компетентность: а) умение оценивать (и удерживать) собственную позицию, позицию собеседника; б) умение фиксировать позицию оппонента (включает в себя установление связи с предметом и целями беседы, ее достаточности и правдоподобности, достоверности); в) умение формулировать и обосновывать собственную позицию; г) умение оппонировать (вопросы, дополнения, элементы полемики, воздействие на аргументацию адресата беседы, т.е. дополнение собеседнику либо возражение ему); д) умение достигать общего вывода.

4.Способность к коллективной работе: а) способность оценить свои возможности и занять оптимальное место в коллективной работе (в том случае, если участники диспута не назначаются преподавателем); б) способность к выполнению взятой на себя функции (чувство долга и ответственности).

На первом этапе эксперимента нами был проанализирован начальный уровень интереса студентов к целенаправленной деятельности по формированию их языковой и коммуникативной компетенции. Работа над формой организации коммуникации (являющейся характерной особенностью профессиональной коммуникации студента технического вуза), не выделялась ранее в отдельную задачу и не подлежала формированию при обучении языку специальности.

На втором этапе эксперимента велась опытно-поисковая деятельность по отбору содержания и технологий, применяемых в учебном процессе, направленном на формирование языковой и коммуникативной компетенций. Диагностика формирования и совершенствования профессиональной коммуникативной компетенции студентов, а также количественные и качественные результаты учебной

деятельности студентов экспериментальных групп показали ряд позитивных изменений, что свидетельствует об эффективности формирования обозначенных компетенций в процессе проблемно-познавательного обучения и включения в занятия ролевых игр.

На третьем этапе эксперимента проверялась степень сформированности языковой и коммуникативной компетенций и уровень устойчивости сформированных умений и навыков.

Устойчивый высокий уровень сформированности языковой и коммуникативной компетенций характеризовался применением полученных в ходе экспериментального обучения умений и навыков во всех случаях, когда студент вступал в общение вне занятий по языку специальности (семинарские занятия, монологические ответы во время зачетных мероприятий и т.д.). Студенты с высоким, но неустойчивым уровнем сформированности коммуникативной компетенции применяли полученные умения и навыки только на занятиях по языку специальности и только в тех формах работ, которые отрабатывались во время экспериментального обучения (решение проблемных заданий, разбор конкретных ситуаций, деловая игра «Диспут))). Студенты с низким уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков избегали участия в коллективных формах работы, отличались слабым уровнем языковой и интеллектуальной компетенции, имели психологические проблемы в общении с окружающими (включая общение на родном языке).

Учитывая критерии и показатели сформированности профессиональной коммуникативной компетенции у студентов, мы выделили три уровня их актуализации: низкий, когда субъект не имеет коммуникативных умений и осознанного представления о них, либо имеет, но у нет потребности их актуализировать; средний, когда субъект имеет осознанное представление о комплексе умений и навыков, объединяемых понятием «профессиональная коммуникативная компетенция», но зачастую затрудняется применять их в реальной деятельности; высокий, когда субъект использует профессиональные коммуникативные умения и навыки во всех ситуациях делового общения, когда названные умения и навыки адекватны ситуации коммуникации.

Таблица № 1. Динамика развития языковой и коммуникативной компетенции студентов.

1-ый семестр 2-ой семестр

Ниж. 1 Сред. I Выс Низк. ) Сред 1 Выс

Критерий 1. Сформированность гшковой компетенции.

21/44 I 17/36 110/20 7/14 | 19/40 1 22/46

Критерии 2. Сформированного умения оценивать и фиксировать позицию собеседника (или оппонента) в коммуникации.

19/40 1 22/46 17/14 15/31 1 18/38 115/31

Критерий 3. Сформированность умеиш оценивать и удерживать собственную полицию в коммуникации.

19/40 122/46 17/14 15/31 | 18/38 | 15/31

Примечание. Количественные показатели даны в процентах: (%) от общего количества студентов, участвовавших в эксперименте.

Итак, экспериментальные данные подтвердили выдвинутую нами гипотезу. Таким образом, анализ теории исследованного процесса, а также итоги экспериментальной работы позволили сделать следующие выводы, отражённые в заключены:

1. Актуальность проблемы подготовки специалистов в технических вузах определяется не только спецификой вуза, но и современными требованиями к подготовке специалистов, что предполагает пересмотр методов и приемов обучения, перенос акцента в обучении на практическую подготовку, на умение ориентироваться в изменяющихся условиях профессиональной деятельности. Повышение уровня профессионализма будущих специалистов предполагает соответствующую организацию занятий. Как показало исследование, положительные результаты в реализации поставленных задач могут быть достигнуты при выделении языковых и коммуникативных навыков и умений в качестве основной единицы содержания обучения в программе «Русский язык. Культура речи».

2. Языковая и коммуникативная компетенции являются основой успешного обучения на русском языке в техническом вузе. Специфика профессионально-ориентированного общения заключается в том, что оно регламентировано и всегда реализуется в проблемной ситуации. Кроме того, коммуниканты в речевом взаимодействии не свободны в выборе средств: позиции, занимаемые участниками речевого взаимодействия, определены фиксированной процедурой и предполагают использование строго определённых схем речевых действий и способов вербального выражения. Анализ специальной литературы позволил выделить комплекс умений и навыков, составляющих сущность понятия коммуникативная компетенция.

3. Основу формирования коммуникативной компетенции составляет системный подход, позволяющий выделить способы и приёмы интеллектуальной работы. Адекватными поэтапно формируемым профессиональным коммуникативным умениям и навыкам формами работ являются: решение проблемных задач, разбор конкретных ситуаций, деловая игра «Диспут».

4.Разработанная методика формирования профессиональной коммуникативной компетенции предусматривает: отбор содержания, выделение этапов, определение способов и приемов работы и критериев оценки сформированности коммуникативных умений и навыков на каждом этапе. Важнейшим резервом развития и совершенствования профессиональной коммуникативной компетенции является организация систематической и целенаправленной работы над совершенствованием языковой компетенции, навыков орфографии, а также формирования ключевых умений: строить высказывание по заданной форме, оценивать и удерживать собственную позицию, оценивать и фиксировать позицию собеседника, оппонировать, участвовать в коллективной работе и долетать общего вывода.

5. Главная задача овладения языком в техническом вузе с точки зрения коммуникативных целей - довести устную и письменную речь изучаемого языка студентов полиэтнических групп до уровня его носителей или, по крайней мере, стремиться к такому совершенству, поэтому именно принцип коммуникативности и лежит в основе определения оптимального уровня умений и навыков содержания обучения общению как в устной, так и в письменной формах.

Результаты экспериментальной работы подтвердили правомерность выдвинутой нами рабочей гипотезы.

Перспективы исследования мыслятся в создании серии специальных учебных средств, формирующих языковую и коммуникативную компетенции в курсе «Русский язык. Культура речи» в техническом вузе.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Страноведческий аспект в обучении межкультурной коммуникации // Материалы научно-практической конференции «Язык и межкудьтурная коммуникация». - М., МГЛУ, 2002, с. 178-180.

2. Проблемы обучения речевому общению иноязычных студентов

// Объединенный научныйжурнал. - М., изд. «Тезарус», 2005, № 7, с.40-41

3. Принципы коммуникативного обучения иностранному языку

// Вопросыгуманитарныхнаук. - М., изд. «Спутник»Д005, № 2, с.290-291

4. Психологические основы формирования языковой компетенции / / Педагогические науки. - М, изд. «Спутник», 2005, №2, с.94-97

5.Особенности общения в полиэтнической среде // Вопросы гуманитарных наук. - М, изд. «Спутник», 2005, № 3, с.386-387

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 12.05.05 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,5 Печать авторефератов (095) 730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тимошенко, Татьяна Евгеньевна, 2005 год

Введение.стр.

Глава I.

Лингводидактические основы формирования языковой компетенции у студентов 1-ого курса технического вуза.стр.

1.1. Анализ лингводидактической и психологической литературы по вопросу обучения русскому языку в техническом вузе.стр.

1.2. Психологические основы формирования языковой компетенции.стр.

1.3. Формирование языковой компетенции как психолого-методическая проблема обучения в полиэтнической группе.стр.

Выводы по I главе.стр.

Глава II.

Формирование коммуникативной компетенции на материале языка специальности в полиэтнических группах технических вузов.стр.

2.1. Коммуникативная компетенция как проблема современной лингводидактики.стр.

2.2. Содержание курса "Русский язык. Культура речи":.стр.

2.2.1. Минимум знаний системы русского языка.стр.

2.2.2. Минимум умений и навыков устной и письменной речи.стр.

2.2.3. Минимум умений и навыков речевой деятельности.стр.

Выводы по II главе.стр.

Глава III.

Описание эксперимента по формированию коммуникативной и языковой компетенции у студентов технических вузов.стр.

3.1. Описание условий эксперимента.стр.

3.2. Констатирующий этап эксперимента.стр.

3.3. Формирующий и контрольный этапы.стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование языковой и коммуникативной компетенций у студентов-первокурсников полиэтнических групп вузов технического профиля"

Актуальность исследования. Процесс реформирования системы высшего образования в России предполагает изменение содержательного и организационного компонентов процесса образования. Именно поэтому в последние пять-семь лет в технических вузах России осуществляется обучение студентов-первокурсников русскому языку.

Предмет «Русский язык. Культура речи» изучается на первом курсе вузов неязыкового профиля с целью формирования прежде всего языковой и коммуникативной компетенций в сфере языка специальности. Качество подготовки специалиста сегодня определяется готовностью к эффективной профессиональной деятельности, способностью к адаптации в быстро меняющихся условиях современного мира, владением профессиональными умениями и навыками, умением использовать полученные знания при решении задач профессиональной коммуникации.

В качестве основной задачи подготовки в техническом вузе всё чаще выдвигается требование совершенствования личностно-смысловой сферы студента, осуществляемой за счёт более рационального использования мотивационных ресурсов. Безусловно, предмет «Русский язык. Культура речи» в этой связи содействует становлению обозначенной сферы, поскольку предполагает формирование рефлексивного типа мышления, обучает умению выстраивать коммуникацию и формирует умение критически мыслить. Особое значение получает вышеизложенное при обучении студентов в составе полиэтнических групп. Несмотря на значительное количество теоретических и практических работ, посвящённых проблемам формирования языковой компетенции, выделению совокупности научно обоснованных приёмов и способов деятельности по развитию языковых умений у студентов технических вузов, по-прежнему вопросы одновременного формирования языковой и коммуникативной компетенций учащихся именно полиэтнических групп, где разный уровень владения русским языком (выпускники школ СНГ, школ с родным языком обучения и учащиеся-носители русского языка), остаются недостаточно разработанными. Полиэтнический состав группы современного вуза предполагает также реализацию в обучении принципа поликультурной компетенции преподавателя, традиционно выделяемого в структуре принципов обучения русскому языку как неродному и иностранному.

Степень разработанности проблемы.

На современном этапе успешное решение задачи достижения языковой и коммуникативной компетенций студентами через обучение грамматике, орфографии и основам коммуникации в курсе «Русский язык. Культура речи» не вызывает сомнения. Исследования в области методики русской орфографии в средней школе вели педагоги, психологи, методисты, лингвисты: H.H. Алгазина, М.Т. Баранов, Д.Н. Богоявленский, Н.З. Бакеева, А.И. Власенков, Г.Г. Городилова, Г.Г. Граник, В.А. Добромыслов, Г.Н. Никольская, MB. Панов, А.М Пешковский, Г.Н. Приступа, ММ. Разумовская, Д.Э. Розенталь, A.B. Текучёв, М.Б. Успенский, MB. Ушаков, К.Д. Ушинский, Н.М Шанский, Е.Г. Шатова, Н.М. Хасанов, Н.Б. Экба и др. Они внесли значительный вклад в развитие современной методики обучения орфографии русских и нерусских учащихся. В современной лингвистике популярно изучение коммуникативных аспектов языка на синтаксической основе (MB. Всеволодова, Г.А. Золотова, И.И. Ковтунова, К.Г. Крушельницкая, O.A. Крылова, О.И. Москальская, О.Б. Сиротинина, МА. Шелякин и др.). Всё большее признание получает концепция коммуникативных типов речи (Г.А. Золотова, Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова и др.), что становится лингвистической предпосылкой для методического решения данного вопроса.

Однако проблема формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов в полиэтнической аудитории технического вуза, обучение которых осуществляется в полиязыковом контексте, остаётся по сей день недостаточно исследованной.

В диссертационном исследовании делается попытка разрешить следующие противоречия:

• между проблемой отбора и минимизации теоретического материала и проблемой включения языкового материала в разговорную практику студентов технических вузов;

Цель исследования - создание научно обоснованной методики формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов полиэтнических групп в процессе обучения языку специальности в техническом вузе.

Объект исследования — процесс формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов-первокурсников технического вуза.

Предмет исследования — методика обучения студентов первого курса языковым и коммуникативным навыкам и умениям, опирающаяся на осознанное использование их в конкретных проблемных ситуациях.

Гипотеза исследования — формирование языковой и коммуникативной компетенций на материале языка специальности в техническом вузе будет эффективным, если:

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих исследовательских задач:

• произвести отбор методов и приёмов обучения, адекватных поставленной задаче;

• осуществить экспериментальную проверку методики формирования обозначенных компетенций;

• определить лингводидакгические условия успешности формирования и совершенствования языковой и коммуникативной компетенций.

Методологическими ориентирами исследования были системный, личностно-ориентированный, коммуникативно-деятельностный и проблемный подходы.

Теоретическую основу исследования составляют положения психологической теории деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); психологические и психолингвистические основы усвоения второго языка (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); положения о коммуникативно-деятельностном и личностно-ориентированном подходах к обучению (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов); фундаментальные труды ведущих отечественных учёных-дидактов (Ю.К. Бабанский, B.C. Леденев, И .Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.).

Эмпирические: социально-педагогический анализ программ и учебников, учебно-методических пособий; констатирующий и контрольный эксперименты; метод экспертной оценки; опросно-диагностические методы; наблюдение и обобщение опыта преподавательской деятельности; метод статистической обработки данных, полученных в ходе эксперимента

База исследования — Московский государственный институт стали и сплавов (Технологический университет). Всего в эксперименте принимало участие 160 студентов-первокурсников разных факультетов: металлургии чёрных металлов, металлургии цветных и драгоценных металлов, энергоэкологического, металлообработки, факультета менеджмента.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2001гг.) осуществлялось теоретическое осмысление изучаемой проблемы, вёлся анализ лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; выявлялись особенности обучения студентов полиэтнических групп, определялись основные направления разработки методики формирования языковой и коммуникативной компетенций.

На втором этапе (2001-2003 гг.) осуществлялось исследование дидактических условий для проведения экспериментальной работы; проводился отбор и структурирование проблемных заданий; формулировались задачи этапов обучения; проводилась экспериментальная проверка системы проблемных заданий по формированию обозначенных компетенций на занятиях по языку специальности в курсе «Русский язык. Культура речи».

На третьем этапе (2003-2005 гг.) проводился формирующий эксперимент, осуществлялась систематизация, анализ и обобщение полученных данных; разработка и внедрение научно-практических рекомендаций; определялись дальнейшие направления исследования проблемы; проводилось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• разработана и обоснована целостная методическая система формирования профессиональной компетенции студентов полиэтнических групп технических вузов при изучении курса «Русский язык. Культура речи»; обоснованы главные содержательные компоненты процесса формирования языковой и коммуникативной компетенций;

Теоретическая значимость исследования:

• научно обоснован отбор методов и приёмов на каждом этапе обучения, способствующих совершенствованию грамматических, орфографических и коммуникативных умений обучаемых в курсе языковой подготовки технического вуза;

Практическая значимость работы состоит:

Возможно внедрение апробированной методики обучения практической грамматике в разработку содержания дисциплин языкового курса широкого спектра российских технических вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; многолетней личной работой с применением комплекса разработанных методов исследования; поэтапным количественным и качественным анализом полученных данных; научно-методическими исследованиями в единстве с практической деятельностью, подтвердившими позитивные изменения уровня профессиональной коммуникативной компетенции студентов, прошедших экспериментальное обучение.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения в Московском государственном институте стали и сплавов (Технологическом университете) на факультетах металлургии чёрных металлов, металлургии цветных и драгоценных металлов, энерго-экологическом факультете, факультете металлообработки, а также на факультете менеджмента.

Результаты исследования отражены в докладах и выступлениях на научных конференциях (Научно-практическая конференция «Язык и межкультурная коммуникация», МГЛУ, 2002г; Десятая научно-практическая конференция «Актуальные проблемы лингвистической культурологии», МПГУ, 2003г.).

Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения и списка использованной литературы из 202 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе.

Итак, процесс формирования коммуникативной компетенции на материале языка специальности в полиэтнических группах технических вузов включает в себя приоритетное выделение двух компонентов:

- становление языковой компетенции в сфере языка специальности;

- становление профессиональной коммуникативной компетенции на основе взаимосвязанного овладения видами речевой деятельности.

В целом, коммуникативная компетенция как проблема современной лингводидактики опирается на понятие коммуникативность, которое определяется нами как уподобление процесса обучения процессу коммуникации, когда процесс обучения служит моделью процесса коммуникации. Подобие, или адекватность, проявляется в переносе явлений реального общения в процесс обучения, в наличии мотивации, от которой зависит результат обучения общению. В современных условиях высшей школы обучение студентов полиэтнических групп технических вузов предмету «Русский язык. Культура речи» выводит на первый план понятие «коммуникативность». Оно рассматривается и в психологии, и в психолингвистике, и в дидактике, и в методике, но трактуется в каждой науке по-разному. Так, опора на исследования A.A. Леонтьева, И.А. Зимней позволяет нам рассматривать коммуникативную деятельность как деятельность общения. Конечно, для полноценного общения человек должен располагать разнообразными умениями: правильно и быстро ориентироваться в условиях общения, правильно планировать свою речь, выбирать содержание общения, находить адекватные языковые средства для передачи мысли и обеспечивать обратную связь. Именно поэтому тезис о формировании коммуникативной компетенции включает и компетенцию языковую.

Коммуникативный подход означает, что обучение языку должно иметь общую коммуникативную ориентацию, что овладение средствами языка должно быть направлено на практическое использование их в речевой деятельности. В рамках коммуникативного подхода нами разработано содержание курса «Русский язык. Культура речи», которое традиционно определяется через выделение минимума знаний, умений и навыков во всех видах речевой деятельности.

Выделение минимумов для определения степени сформированности устной и письменной речи и степени владения видами речевой деятельности позволило в рамках проведённого исследования разработать методику диагностирования уровня сформированности коммуникативных умений; определить способы измерения параметров речи (общее число слов и предложений в тексте, средняя длина фразы, глубина фразы, связность, наличие контекста), а также теоретически разработать и научно обосновать систему формирования коммуникативных умений.

Исходя из особенностей логико-смысловой памяти взрослых, полагаем, что форма аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на материале языка специальности в полиэтнической группе позволит оптимально решать задачи межпредметной координации, т.е. повысит качество знаний студентов по специальности и приведёт к формированию прочных языковых навыков и профессиональной компетенции, главной характеристикой которых станет умение осуществлять коммуникацию в учебно-бытовой и профессиональной сферах.

Как форма контроля студентов в исследовании рассматриваются виды речевой деятельности, в основе которых лежит устная и письменная речь. Однако письмо как вид речевой деятельности студентов в курсе «Русский язык. Культура речи» имеет и самостоятельное значение: умея анализировать категориальные признаки исходного текста при аудировании и чтении, обучаемые реализуют их в письменной речи, не только пересказывая текст, но и рассуждая о затронутых в нём проблемах, т.е. создают свой текст, осуществляя продуктивное говорение.

Теоретические положения нашего исследования нашли отражение в практической его части.

Глава III.

Описание эксперимента по формированию коммуникативной и языковой компетенций у студентов технических вузов.

3.1. Описание условий эксперимента.

Процесс формирования языковой и коммуникативной компетенций в нашем исследовании был разбит на три этапа, каждый из которых получил свои задачи, методы, содержание процесса и контроль результатов. На первом -подготовительном — этапе организовывалась деятельность, направленная на совершенствование языковой компетенции и на формирование умения строить высказывание по заданной форме. На втором этапе рассматривалась деятельность по формированию умения оценивать и удерживать собственную позицию; умения оценивать и фиксировать позицию собеседника в коммуникации; умения оппонировать. На третьем этапе велась целенаправленная деятельность по совершенствованию языковых и коммуникативных умений, рассматриваемых во взаимосвязи, а также работа над формированием умения участвовать в коллективной работе и достигать общего результата.

Решение проблемных задач было первым этапом работы над серией заданий и рассматривалось как подготовительный этап к работе над развитием профессиональной коммуникативной компетенции. На этом этапе преподаватель организовывал работу над развитием коммуникативно-речевых умений, используя те мотивационные ресурсы, которые содержатся в данном типе заданий, акцентируя внимание на степени усвоения нового языкового и теоретического материала. По степени сложности проблемные задачи рассчитаны на интеллектуальные возможности обучаемых и на уровень владения коммуникативно-речевыми умениями. Требование постепенного нарастания сложности проблемных заданий и выделение для каждого из них коммуникативных навыков и умений, подлежащих освоению, обусловило выделение трёх уровней заданий по степени проблемности.

Первая серия проблемных заданий имела целью контроль за усвоением орфографического и теоретического материала.

Контролировались:

• правильность решения задания;

• грамматическая правильность высказывания;

• орфографическая чистота.

Вторая серия проблемных заданий со средним уровнем проблемности была ориентирована на знание всего материала тематической серии. Внимание акцентировалось на форме ответа, то есть на способе рассуждения. Студентам предлагалась редуцированная общая схема построения ответа:

• сформулируй краткий ответ на вопрос;

• объясни, что это значит (используй опорную лексику);

• докажи (приведи аргументы);

• сделай заключение.

Работа проводилась в группах, время на подготовку было ограничено 1015 минутами. В процессе подготовки ответа создавались условия для «непроизвольного» повторения пройденного материала в достаточно экстремальной учебной ситуации.

Контролировались:

• правильность решения проблемного задания;

• форма построения высказывания;

• языковая компетенция.

Выполнение заданий третьей серии предполагало детальное осмысление пройденного материала. Студентам предлагалось самим придумать проблемное задание по тематической серии. Работа проводилась в группах (командах). Эффективность данного типа заданий заключалась в том, что они позволяли оценить степень осмысления материала, умение выделять и предвидеть проблему, исходя из степени спорности правовых норм, представленных в изучаемом разделе.

Во время решения заданий третьей серии типичной была ситуация, когда «правильный» ответ команды, сформулировавшей вопрос, не совпадал с решением, предлагаемым другой командой. В таком случае возникали элементы дискуссии, которые подготавливали переход ко второму этапу работы. Возможность ведения дискуссии сознательно ограничивалась преподавателем.

Примерными вопросами в процессе работы над третьей серией проблемных заданий были следующие:

- Правильно ли я понял, что. ?

- Вы хотите сказать, что. не правда ли?

- Что позволяет вам утверждать, что. ?

- Вы можете аргументировать утверждение, что. ?

Специфика проблемных задач заключалась в том, что предполагался выбор адекватных вербальных средств, самостоятельное планирование высказывания, логическое его построение, а также аргументированное решение предъявляемой задачи. Отсутствовали характерные для других типов проблемных заданий поиск и вычленение проблемы (за исключением заданий третьей серии), был ограничен набор средств аргументации и способов решения заданий.

• создавать актуальную мотивацию профессионального общения;

• формировать коммуникативно-речевые умения, включая умение планировать высказывание, выбирать наиболее адекватные средства вербального оформления высказывания.

Итак, условия экспериментального обучения позволили выделить цельную методическую систему формирования языковой и коммуникативной компетенций у студентов I курса по дисциплине «Русский язык. Культура речи» в техническом вузе.

3.2.0писание констатирующего этана эксперимента.

Констатирующий эксперимент разработан на основании гипотезы, сущность которой заключается в том, что применение в курсе «Русский язык. Культура речи» специальной серии заданий, формирующих коммуникативную и языковую компетенции, проведение занятий по русскому языку в нетрадиционной системе обучения, способствует повышению интереса студентов и уровня качества их знаний, позволяет осуществить индивидуальный и дифференцированный подход к обучению. В связи с этим мы выделили ряд положений, на которых строим методику эксперимента.

1. На занятиях курса «Русский язык. Культура речи» следует уделять больше внимания культуре профессионального общения:

- общению со студентами;

- умению выступать с устной публичной речью;

- работе над нормами современного русского литературного языка;

2. На практических занятиях курса «Русский язык. Культура речи» целесообразно использовать активные методы обучения:

- проблемные и дискуссионные упражнения;

- деловые игры.

Проведённый эксперимент позволил констатировать правильность выбранной теоретической точки зрения на соотношение уровней владения языком и культурой речи в лингвистическом и лингводидактическом плане. В связи с этим констатирующий эксперимент предполагал выявление степени владения студентами следующими умениями:

- находить при письме орфограммы;

- оценивать орфограмму, т.е. выделять отличительные признаки и соотносить их с правилом;

- применять правило на практике.

Следующее задание было связано с умением распознавать орфограмму, выделять ее отличительные признаки и соотносить с правилом. Данные умения характеризуют поэтапность умственных действий, что соответствует этапности орфографического действия. Задание предполагало произведения студентами определенных умственных операций, а именно:

- анализ ряда слов с целью выделения орфограммы;

- синтез типичных для видов орфограмм признаков;

- осознание орфографической модели на основе абстрагирования и обобщения в решении задач данного типа.

Студентам была предложена группа слов, которая представляет группы орфограмм по трудной для двуязычных обучаемых теме "Н и НН в причастиях и прилагательных". Дано задание: "Сгруппировать слова по типам орфограмм ,(Н и НН), дополнить список 1-2 примерами". Мы должны были убедиться на этапе констатирующегося эксперимента, насколько осознанно производился отбор слов в ряды орфограмм: масленый блин, тяжело гружённая баржа, квалифицированный рабочий, кованая решетка, командированный на строительство, масляная краска, гашеная известь, газированная вода, пшенная каша, бракованная деталь, золоченые украшения, усыпанная листьями дорожка, священный долг, желанный гость, белье поглажено, коротко острижена.

Анализ работ показал, что из общего количества участвующих в эксперименте правильно выполнили весь объем задания только 15,2 %. Остальные 84,8 % не обнаружили достаточного владения обозначенными выше навыками.

Из анализа задания следует, что студенты-бил ипгвы курса технического вуза

- готовы к выполнению аналитико-синтетической деятельности, но приемы обобщения и навыки самоконтроля сформированы недостаточно;

- не все студенты владеют уметаем обобщения;

- уровень речевого развития двуязычных студентов задерживает формирование орфографического навыка;

- необходима тщательно спланированная работа преподавателя по формированию интеллектуальных умений учащихся, относящихся к использованию рациональных способов применения знаний, возникающих в широком контексте языковых явлений.

Тактическим решением этой проблемы может стать работа с алгоритмами на основе обучения навыкам самоконтроля.

Строгий алгоритмический подход позволяет вскрыть неожиданные моменты в орфографическом материале, представить известные факты в новом свете, установить связь между языковыми явлениями, способствовать глубокому пониманию природы языковой деятельности, разграничению строгих правил, моделируемых алгоритмом, и творческого момента в языке, принципиально неформализуемого.

Орфографический алгоритм моделирует языковую деятельность, предполагающую выработку конкретных умений, и является этапом построения программы, включающей в себя постановку задачи, ее обоснование, создание сценария, построение алгоритма.

Для определения стартового уровня был проведен констатирующий срез результатов диктанта:

Заключение.

Анализ теории исследования, а также итоги экспериментальной работы позволили нам сделать следующие выводы:

1. Актуальное состояние подготовки специалистов в технических вузах определяется не только спецификой вуза, но и современными требованиями к подготовке специалистов, что предполагает пересмотр методов и приемов обучения, перенос акцента в обучении на практическую подготовку, на умение ориентироваться в изменяющихся условиях профессиональной деятельности. Повышение уровня профессионализма будущих специалистов предполагает соответствующую организацию занятий. Как показало исследование, положительные результаты в реализации поставленных задач могут быть достигнуты при выделении языковых и коммуникативных навыков и умений в качестве основной единицы содержания обучения в программе "Русский язык. Культура речи".

2. Языковая и коммуникативная компетенция являются основой успешного обучения на русском языке в техническом вузе. Специфика профессионально-ориентированного общения заключается в том, что оно регламентировано и всегда реализуется в проблемной ситуации. Кроме того, коммуниканты в речевом взаимодействии не свободны в выборе средств: позиции, занимаемые участниками речевого взаимодействия, определены фиксированной процедурой и предполагают использование строго определенных схем речевых действий и способов вербального выражения. Анализ специальной литературы позволил выделить комплекс умений и навыков, составляющих сущность понятия коммуникативная компетенция.

3. Основу формирования коммуникативной компетенции составляет системный подход, позволяющий выделить способы и приемы интеллектуальной работы. Адекватными поэтапно формируемым профессиональным коммуникативным умениям и навыкам формами работ являются: решение проблемных задач, разбор конкретных ситуаций, деловая игра "Диспут".

4. Разработанная методика формирования профессиональной коммуникативной компетенции предусматривает: отбор содержания, выделение этапов, определение способов и приемов работы и критериев оценки сформированности коммуникативных умений и навыков на каждом этапе. Важнейшим резервом развития и совершенствования профессиональной коммуникативной компетенции является организация систематической и целенаправленной работы над совершенствованием языковой компетенции, навыков орфографии, а также формирования ключевых умений: строить высказывание по заданной форме, оценивать и удерживать собственную позицию, оценивать и фиксировать позицию собеседника, оппонировать, участвовать в коллективной работе и достигать общего вывода.

5. Главная задача овладения языком в техническом вузе с точки зрения коммуникативных целей — довести устную и письменную речь изучаемого языка студентов разных национальностей до уровня носителей языка или, по крайней мере, стремиться к такому совершенству, поэтому именно принцип коммуникативности и лежит в основе определения оптимального уровня уметши и навыков содержания обучения общению как в устной, так и письменной формах в полиэтнтческих группах.

6. Принцип коммуникативной направленности требует от преподавателя более жесткой организации учебно-воспитательного процесса, при котором важное значение имеет активное общение со всеми студентами с использованием фонетических, лексических, грамматических и других видов работ. Студентов следует обучать с помощью ситуативных упражнений, понятных и легких для восприятия звучащей речи и воспроизводству услышанного.

7. Процесс коммуникации есть взаимодействие говорящего и слушающего, причем оба они стимулируют своими действиями акт общения. Использование новых технологий обучения на изучаемом языке способствует созданию благоприятных условий для коммуникантов, заметно облегчает усвоение учебного материала.

Результаты экспериментальной работы подтвердили правомерность сформулированной нами гипотезы.

Перспективы исследования мыслятся в создании серии специальных учебных средств, формирующих языковую и коммуникативную компетенции в курсе "Русский язык. Культура речи" в техническом вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тимошенко, Татьяна Евгеньевна, Москва

1. Шусгрова Л.В. Лексическая стилистика русского языка. М., Изд. Центр Аз, 1995.

2. Павлова В.П. Обучение конспектированию (теория и практика) М, «Русский язык», 1989.

3. Токарева Т.Е. Научная речь: реферат. Учебно-методическое пособие порусскому языку. М., Военный университет, 1996.

4. Солганик Г.Я. Стилистика русского языка. Дрофа, М., 2001.

5. Акишина А., Формановская Н. Этикет русского письма. М., Изд. «Русскийязык», 1989.

6. Методические рекомендации.

7. Только после определения речи можно переходить к понятию «культура речи», которое подразумевает знание реальной системы языка в ее историческом развитии и умение на этой основе давать нормативные оценки языковым явлением.

8. На сегодня владение культурой речи является одним из важнейших профессиональных качеств многих профессий.

9. Вторая тема посвящена изучению функциональных стилей русского языка: научного, официально-делового, публицистического, литературно-художественного и разговорного.

10. Следующий раздел (тема № 3) имеет практическую направленность -предупреждение лексических ошибок, связанных с выбором слова, неправильным сочетанием слов, контаминацией, алогизмами, плеоназмами, тавтологией.

11. Особое значение для речевой деятельности выпускников технического вуза имеет знание важнейших международных словообразовательных элементов русского языка, особенно греческого и латинского происхождения.

12. Этапы речевого действия (тема № 6) сформулированы были еще в античной риторике, где выделялось пять этапов подготовки и произнесения речи.

13. Практические упражнения в ходе семинарских занятий помогут студентам овладеть навыками грамотного составления текста доклада, отчета и др. (тема № 7).

14. Тема № 8 раскрывает не только теоретические основы конспектирования, но и знакомит с практическими приемами выработки навыков конспектирования, формирует навыки скоростной записи, выделения главной информации и свертывания ранее известной информации.

15. Система упражнений на семинарах преследует двоякую цель: научить выявлению главной информации путем компрессии фразы и научить переформулированию фразы с заимствованием словоблоков.

16. Вопросы для подготовки к зачету.

17. Какие стили речи составляют русский язык? Какова их роль в жизни языка? Как они действуют?

18. Что такое норма функционального стиля? Какова роль М.В.Ломоносова в формировании данного понятия?

19. Почему культура речевого общения является важнейшим профессиональным качеством выпускника технического вуза?

20. Почему разговорный стиль речи не входит в группу книжных стилей речи: научного, литературно-художественного, официально-делового и публицистического?

21. Дайте определение научного стиля речи. Перечислите его основные черты и назовите характерные особенности.

22. Дайте определение офнцнально-делового стиля речи. Перечислите его основные черты и назовите характерные особенности

23. Дайте определение литературно-художественного стиля речи. Перечислите его основные черты и назовите характерные особенности

24. Дайте определение публицистического стиля речи. Перечислите его основные черты и назовите характерные особенности

25. Дайте определение разговорного стиля речи. Перечислите его основные черты и назовите характерные особенности

26. Что такое лексическая сочетаемость слов? Приведите примеры контаминации.

27. Устраните в предложенном тексте ошибки, связанные с речевой недостаточностью (алогизмы, плеоназмы, тавтологию и т.д.).

28. Охарактеризуйте историзмы, архаизмы, неологизмы с точки зрения их роли и места в современном литературном языке.

29. Какова взаимосвязь иноязычной лексики и национальной самобытности русского языка? Расскажите об освоении русским языком иноязычных словообразовательных элементов.

30. Дайте определение фразеологизма. С какой целью используются фразеологизмы в языке?

31. Расскажите о смысловых единицах речи (синонимах, антонимах, омонимах) и о стилистических ошибках, связанных с их употреблением.

32. Что объединяет (с точки зрения письменного речевого жанра) государственные акты, законы, международные договоры и т.п.?

33. Расскажите об этапах речевого действия при создании текста.

34. Каковы структурные элементы делового письма? Охарактеризуйте основные речевые модели.

35. В виде практических заданий на зачет будут вынесены следующие разделы курса:1. Основы конспектирования;2. Основы реферирования;3. Орфография и пунктуация.1. Библиография.

36. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. 2-е изд. СПб и др., 2001.-260 с.

37. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., "Сов. Энциклопедия", 1969.-608 с.

38. Баранов М. Т. Ознакомление учащихся с орфограммой // Русский язык в школе. 1970. - № 4. - С. 32

39. Баранов М. Т. Словарно-орфографическая работа при изучении грамматики. -М.: Учпедгиз, 1961.

40. Бирюков В.Г. Изучение лексики и фразеологии русского языка // Методика обучения русскому языку в 4-10 классах школ народов финно-угорской группы. Ленинград, 1985, с. 142-165

41. Бирюкова С.К. Словарь культурологической лексики русской классической литературы. СПб, 2003

42. БлонскийП. П. Избранные педагогические произведения. M., 1961. — С. 575. Богоявленский Д. Н. Психологические принципы обучения орфографии // Русский язык в школе. -1976. -№ 3- 4. С. 29., С. 12.

43. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1966.

44. Богоявленский Д. Н. Развивающее обучение и приемы умственной деятельности школьников // Русский язык в школе. — 1978. — № 5. — С. 59 65.

45. Богоявленский Д. Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения // Вопросы психологии. — 1962. № 4. - С. 74 - 83.

46. Богоявленский Д. Н., Одинцова В. Н. Роль овладения семантикой языка в усвоении орфографии // Известия АПН РСФСР. Вып. 78. - 1956. - С. 101 -140.

47. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. — Изд. 1844, 1867, 1941.

48. Бучкина Б. 3. Письма об орфографии. -М.: Просвещение, 1969. —136 с.

49. Вишневская К. Совершенствование умений чтения и слушания с использованием аудиовизуальных средств обучения // Русский язык в школе. -№2.-1988.-С. 104-107.

50. Власенков А. И. Алгоритмы в обучении орфографии // Сб. статей: Вопросы методики преподавания русского языка в средней школе. — М.: Просвещение, 1965.-135 с.

51. Власенков А. И. Об использовании приема умственных действий в программированном обучении // Ученые записки: Вопросы теории и методики изучения русского языка. — Вып. 22. — Смоленск, 1970. — 226 с.

52. Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку. — М., 1983.

53. Вопросы русской орфографии / Под ред. Виноградова В. В. — М.: Наука., 1964. -136 с.

54. Выготский Л. С. Мышление как особо сложная форма поведения // Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.

55. Галазов А. X., Сукунов X. X. Лингвистические проблемы интерференции при обучении второму языку. Орджоникидзе, 1982.

56. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. — М., 1966.

57. Гвоздев А. Н. Современный русский литературный язык. — М.: Наука, 1973.

58. Головин В. Н. Введение в языкознание. — М.: Высшая школа, 1966. — С. 126.

59. Горбачевич 1С С. Нормы современного русского литературного языка. — М.: Просвещение, 1989.-208 с.

60. Горбачевская М. В. О характере знаний, умений и навыков учащихся при усвоении грамматических понятий и правил правописания // Русский язык в школе. № 2. -1978. - С. 5 -9.

61. Городилова Г., Самородницкая П. Компьютеры и орфография // Информатика и образование. — 1988. — № 1. — С. 67 74.

62. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Секреты орфографии. М.: Просвещение, 1991. -167 с.

63. Дидактика средней школы: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. М. А. Данилова и Н. Н. Скаткина. М: Просвещение, 1975. — 300 с.

64. Добромыслов В. А. Развитие речи в связи с изучением грамматики. М., 1954.

65. Еремеева А. П. Актуальные проблемы развития речи учащихся. Сб. статей НИИ школ; Под ред. А. П. Еремеевой. М., 1980. -151 с.

66. Ецкова Э. М., Небыкова С. И. Янкова Л. А. Пособие по орфографии и пунктуации для учащихся национальных групп педучилищ / Под ред. Г. Г. Городиловой. Ленинград: Просвещение, 1991.

67. Жедек П. С. Усвоение фонемного принципа письма и формирование орфографического действия. -М., 1975. С. 10.

68. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: 1958. 370 с.

69. Жинкин Н. И. Психологические основы развития мышления и речи // Русский язык в школе. — 1985. № 1. — С. 47 — 55.

70. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. — 60 с.

71. Жинкин Н. И. Смысл и грамматика // Язык и человек. М.: Наука, 1982. 60 с.

72. Завьялов В. В., Усова А. В. О критериях эффективности методов обучения / Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1980.-С. 83-86.

73. Залевская А. А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996. —195 с.

74. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. Воронеж, 1990. —160 с.

75. Захарова В. Д. Система орфографического разбора в школе. М.: Учпедгиз, 1956.

76. Зеленина Л. М, Хохлова Т. Е. "Русский язык". Программа для начальной школы. М., 2003. 77 с.

77. Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка. — М., 1984.

78. Зельманова Л. М О методике использования кинофильма на уроках развития речи // Русский язык в школе. — 1985. № 2.

79. Зельманова Л. М. Таблица как средство наглядности // Русский язык в школе. 1972. № 2. - С. 42 - 46.

80. Земская Е. А., Китайгородская М. В., Ширяев Е. Н. Разговорная речь. Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис. М., 1981. 276 с.

81. Зимняя И. А. Леонтьев А. А. Психологические особенности начального этапа овладения языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1976.

82. Зимняя И. А. Психолингвистические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985. -160 с.

83. Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку в школе. М., 1991. -222 с.

84. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. — 219 с.

85. Зимняя И. А. Психология оптимизации обучения иностранным языкам в школе // Иностранные языки в школе. — 1986. — № 4.

86. Зинченко В. П. Опознание и кодирование. Л., 1981. 182 с.

87. Зинченко В. П., Вергалис Н. Ю. Формирование зрительного образа. М., 1969.-106 с.

88. Зинченко В. П., Ретанова Е. К. К проблеме визуализации мышления // Техническая эстетика. —1969. — № 7.

89. Зорина А. С., Твамба Э. X., Хаматкоева 3. Б. Дидактический материал при изучении фонетики в многоязычных классах. Дорметодкабинет С.-К. ж.д. — Ростов-на-Дону, 1965.

90. Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи. 2-е изд., испр. М., 1986. — 150 с.

91. Ипполитова Н. А. Текст в системе изучения русского языка. М., 1992. — 126 с.

92. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М, 1985.

93. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981.-96 с.

94. Каган М. С. Человеческая деятельность / Опыт системного анализа /. — М.: Наука, 1974.

95. Капинос В. И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5 — 7 кл.: Кн. для учителя. — ML: Просвещение, 1991. — 342 с.

96. Караулов Ю. R Русский язык и языковая личность. М, 1987. —261 с.

97. Касевич В. Б Семантика. Синтаксис. Морфология. М., 1988. — 311 с.

98. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. М., 2002. — 215 с.

99. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. К., 1988. 342 с.

100. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. — 207 с.

101. Кондращенко Л. Д. Творческий диктант на вставку // Методика преподавания русского языка и литературы. — Вып. I. К., 1965.

102. Конев А. Н. Индивидуально-типологические особенности школьников как основа дифференцированного обучения. -М. Просвещение, 1968.

103. Крысин Л. П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М, 1989. -186 с.

104. Кубрякова Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности. — М, 1986. -156 с.

105. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности: Метод. Пособие. СПб., 1993.-54 с.

106. Ларин А. Новый путь обучения правописанию. — Киев: Тип. Тов-ва КушеровиК0, 1912.

107. Ларионова Л. Г. Плюсы и минусы опорных конспектов // Русский язык в школе. 1989. № 6. - С. 21 - 30.

108. Лебедев Н. М Лингвистический электрифицированный тренажер "Словообразование и орфография" // Русский язык в школе. — 1989. — № 4. — С. 24-30.

109. Левицкий Ю. А. От высказывания — к предложению. От предложения — к высказыванию. Пермь, 1995. —195 с.

110. Леонтьев А. А. Мир человека и мир языка. М., 1984.

111. Леонтьев А. А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе / Под ред. А. А. Миролюбова и 3. Ю. Сосенко. М, 1976.

112. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997. 288 с.

113. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. -368 с.

114. Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным зыкам // Русский язык за рубежом. -1982.-№ 4.

115. Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. -1986. — № 2.

116. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М., 1965. — 248 с.

117. Леонтьев А. А. Управление усвоением иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975. - № 2. - С. 72 - 76.

118. Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 2003. — 216 с.

119. Леонтьев А. А. Языкознание и психология. М., 1988.

120. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. - № 9,11,12.

121. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1990.

122. Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. 1980. — № 5.

123. Лотарев В. ЬС Сравнительная эффективность упражнений при дифференцированной работе по орфографии. — КД. — М., 1966.

124. Львов В. В. Компьютеры на уроках русского языка // Русский язык в школе. —1985. -№ 1. С. 3 -7.

125. Львов М Р. Основы обучения орфографии в начальной школе. М., 1987.

126. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М.: Просвещение, 1988.-240 с.

127. Львова Ю. Я., Ниязова X. Ц. Творческая лаборатория учителя русского языка национальной школы. — Ашхабад, 1986.

128. Ляховицкий М. В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М., 1991.-360 с. С. 89 -102.

129. Мамушин В. Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся. (Учеб. пособие по методике русского языка). Иваново, 1976. 139 с.

130. Манзюра В., Шмелев Д. Моделирование правил орфографии // Информатика и образование. 1990. № 3. - С. 11 — 15.

131. Марев И. Методологические основы дидактики. М., 1987. —224 с.

132. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М.: Педагогика, 1984.-239 с.

133. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. -180 с.

134. Мартынюк Н. Г. Структурирование учебного материала школьниками как способ развитая их теоретического мышления. Дис. . канд. пед. наук. Киев,1988.-196 с.

135. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н. С. Рождественского. М: Просвещение, 1979. - 239 с.

136. Методика обучения русскому языку в национальной школе / Под ред. И. В. Баранникова, А. И. Грекул. — Л.: Просвещение, 1984.

137. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие / Под ред. М. Т. Баранова. — М.: Просвещение, 1990.

138. Методика развития речи младших школьников / М. Соловейчик. М., 1994. -78 с.

139. Методика развития речи учащихся на уроках русского языка /Под ред. Т. А. Ладыженской. -М., 1980.

140. Микулинская М. Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. М.,1989.-144 с.

141. Мучник Б. С. Культура письменной речи: Формирование стилистического мышления. М., 1996. 175 с.

142. Мучник Б. С. Человек и текст: Основы культуры письменной речи. М., 1985.-252 с.

143. Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. — М., 1983.

144. Негневицкая Е. И. Шахнарович А. М. Язык и дети. М., 1981. -111 с.

145. Никольская Г. Н. Проблемы обучения родному и русскому языкам в школах народностей Крайнего Севера. Ижевск, 1989.

146. Обучение правописанию по Лаю /Горлицина Н. Н. — 1908. № 3, 4. — С. 1 -12.

147. Оганесян С. С. Аудиовизуальные средства и лингвистическая подготовка учителя-русиста // Русский язык в школе. -1984. № 1. - С. 78 - 81.

148. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. 384 с.

149. Орлов Г. Н. Из опыта работы с кодоскопом на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1983. - № 6. - С. 30 - 33.

150. Павлов И. П. Избранные произведения. — М., 1951.

151. Павлов Ю. В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента (количественная оценка педагогических явлений). — М: Знание, 1982.-439 с.

152. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М., 1991.-222 с.

153. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.-276 с.

154. Пашковская Н. А. Взаимодействие русского и украинского языков в процессе преподавания // Русский язык и литература в школах УССР. — 1976. -№2.

155. Пашковская Н. А. Использование упражнений-переводов с родного языка на русский // Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы. М: Педагогика, 1976.

156. Пашковская Н. А. Особенности преподавания русского языка в школах с украинским языком обучения // Русский язык в национальной школе. — 1975. -№4.

157. Петров М. К Язык, знак, культура. М., 1991.

158. Петухова И. А. О развитии мышления на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. -1987. № 1. - С. 26 - 33.

159. Пешковский А. М. Избранные труды. — М.: Госучпедгиз, 1959.

160. Пидкасисгый П. И. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М., 1998.-183 с.

161. Пидкасисгый П. И. Организация деятельности ученика на уроке. — М., 1985.-80 с.

162. Пленкин Н. А. К методике проверочного диктанта // Русский язык в школе. —1972. —X» 3.

163. Поташкина Ю. А. Обобщение школьных правил различения на письме О и Ё после шипящих и Д // Русский язык в школе. -1987. № 4. - С. 23 - 27.

164. Потиха 3. А. Современное русское словообразование. — М.: Просвещение, 1970.-С. 91.

165. Практикум по развитию речи: Учеб. пособие по курсу "Русский язык и литература в национальной школе" / Под ред. Г. Г. Городиловой, А. Г. Хмары. СПб., 1999.-397 с.

166. Приступа Г. Н. Основы методики орфографии в средней школе. — Рязань, 1973.-320 с.

167. Приступа Г. Н. Развивать ум и речь, учить выражать свои мысли: К вопросу об эффективности урока // Начальная школа. 1995. - Т. 2. — С. 66 -69.

168. Приступа Г. Н. Совершенствование орфографической грамотности на завершающем этапе среднего образования // Русский язык в школе. — 1987. — № 6.-С. 8.

169. Проблемы двуязычия в национальной школе: Сборник статей. — Ижевск, 1989.-316 с.

170. Программы средней общеобразовательной школы: Русский язык. — М: Просвещение, 2003.

171. Психологические исследования познавательных процессов и личности / Ковач Д., отв. ред. М., 1983. -216 с.

172. Психологический словарь / Автор-состав. В. Н. Копорулина. Ростов-на-Дону., 2003.-637 с.

173. Разумовская М. М Занятия по орфографии в 7 — 8 классах // Русский язык в школе. 1976. -№ 6. - С. 36.

174. Разумовская М. М. Методика ввода и отработки понятия "орфограмма" // Русский язык в школе. — 1981. — № 5. — С. 3 12.

175. Разумовская М М Методика обучения орфографии и школе. — М.: Просвещение, 1992. 192 с.

176. Разумовская М. М. Организация обучения русскому языку в свете современных требований // Русский язык в школе. -1982. № 4. — С. 13.

177. Репкин В. В. Формирование орфографического навыка, как умственного действия // Вопросы психологии. —1960. № 2. - С. 139 -140.

178. Реформатский А. А. О перекодировании трансформации коммуникативных систем // Исследования по структурной типологии. М.

179. Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: АПН РСФСР, 1960. - 304 с.

180. Рожкова Г. И. Проблемность в обучении русскому языку нерусских. (Практикум по функциональной морфологии для слушателей ФПК). М, 1994.

181. Романова Н. А. Самоконтроль учащихся при обучении письму // Начальная школа.-1958.-№ 10.

182. Русская разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. М., 1983.-238 с.

183. Русский язык в начальных классах: Теория и практика. Под ред. М. С. Соловейчик. М, 2000.-383 с.

184. Русский язык и литература в школе: Сб. статей / Ред. В. А. Добромыслов. — М., 1943.

185. Русский язык. Теория: Учебник для 5-9 классов общеобразовательных учреждений / Под ред. В. В. Бабайцевой. Изд. 3-е. М.: Просвещение, 1994.

186. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. Л., 1989. 180 с.

187. Сахарный Л. В. К тайнам мысли и слова. М., 1983. — 159 с.

188. Селезнева Л. Б. Орфограмма в системе единиц русского языка // Русский язык в школе. -1988. № 1. — С. 41.

189. Селезнева Л. Б. Современное русское письмо (системный анализ). — Томск, 1980.

190. Селезнева M А., Тахматова Г. Д. Развитие орфографической зоркости в русских классах киргизской школы. — Фрунзе, 1971. С. 52 — 56.

191. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми: (Учебное пособие). М, 1994. -343 с.

192. Семенюк А. А. Новые виды диктанта // Русский язык в школе. — 1990. — № 4.-С. 27-30.

193. Сергеева H. Н. Капинос В. И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5 — 7-е кл. кн. для учителя. М., 1991. -191 с.

194. Сиротинина О. Б. Русская разговорная речь. М., 1983. 80 с.

195. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика М., 2003. — 349 с.

196. Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976.

197. Соболев А. П. критический обзор способов обучения правописанию. СПб.: Тип. Скороходова, 1900.

198. Современный русский литературный язык / Под ред. H. М. Шанского. — JL: Просвещение, 1988.-671 с.

199. Современный урок русского языка и литературы. — Л.: Просвещение, 1990. Библиотека учителя русского языка и литературы национальной школы.

200. Соссюр Ф. Де. Курс общей лингвистики. Труды по языкознанию. М., 1977. -695 с.

201. Талызина Н. Ф. Психология обучения и ее место в педагогическом процессе // Современная высшая школа, 1977. Т. 1.

202. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М: МГУ, 1984. -344 с.

203. Талызина Н. Ф. Формирование общих орфографических приемов при изучении русского языка: учеб. пособие. М., 2002. —159 с.

204. Тарасов Е. Ф. Тенденции развития психолингвистики. М., 1987. —166 с. Текучев А. В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме в средней школе. — М.: Просвещение, 1982.

205. Теплов Б. М. Об объективном методе в психологии. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952.-41 с.

206. Терехин M. H. Связь теории и практики в процессе обучения школьников. -M.: Педагогика, 1982. 128 с.

207. Трубецкой Н. С. Избранные труды по филологии. М., 1987. 560 с.

208. Успенский М. Б. В кабинете программированного обучения // Русский язык в школе. -1968. № 1.- С. 74 - 76.

209. Успенский М. Б. Русский язык в школах Украинской ССР: 4 — 8 кл. Метод, пособие для учителей. К., 1978. —176 с.

210. Успенский М. Б. Сопоставление на уроках явлений русского и украинского языков в свете типологии интерференции и билингвизма // Русский язык и литература в школах УССР. -1976. № 3.

211. Ушаков М. В. Об изучении орфографических ошибок // Русский язык в школе. 1965. - № 1.

212. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы // Психофизиологические механизмы внутренней речи / Ушакова Т. Н.; Ред. М. М. Кольцова; М., 1979. 247 с.

213. УшинскийК. Д. Избранные педагогические сочинения. -М., 1945.

214. Федоренко JI. П. Принципы и методы обучения русскому языку. — М.: Просвещение, 1964.

215. Федоренко JL П. Принципы обучения русскому языку. — М.: Просвещение, 1973.-160 с.

216. Федоренко JI. П. Формирование навыков самоконтроля в учении // Народное образование. —1962. — № 6.

217. Федоренко M H., Чекватадзе Т. И. Мелконян Н. А., Гусейнова Н. Д. Проблемы преподавания русского языка в школах Закавказской ж.д. — Баку, 1987.

218. Философский энциклопедический словарь. М., 1997. 574 с.

219. Фирсов Г. П. Наблюдение над звуковой и интонационной стороной речи на уроках русского языка. — М. —1959.

220. Фрццман JI. М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987. — 224 с.

221. Хайруллин P. 3. Литература народов России в школе // Этнокультурное (национальное) образование в Москве. — Выпуск 10. М.: Центр "Высшая школа", 2002. - С. 4 - 29.

222. Хамраева Е. А. Особенности построения курса русского языка как государственного // Мир русского слова. 2003. - № 4. - С. 37 - 41.

223. ЧуприковаН. И. Психология обучения. -М., 1995.

224. Шанский H. М. Состояние и задачи исследования проблем преподавания русского языка и литературы в школах союзных республик // Русский язык в национальной школе. —1973. — № 1.

225. Шанский H. М., Успенский М. Б. Основные направления в развитии методики русского языка в национальной школе // Русский язык в национальной школе. —1977. -№ 6.

226. Шаповалова Т. А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. М, 1967. -164 с.

227. Шаталов В. Ф. Организационные основы экспериментальных исследований (метод, рекомецд.) М., 1989. — 48 с.

228. Шахнарович А. М., Юрьева А. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. — М, 1990. — 168 с.

229. Шубин Э. П. Позитивные и негативные аспекты влияния первого языка на овладение вторым на разных уровнях языковой системы // Иностранные языки в школе. — 1971. -№ 5.

230. Шярнас В. И. Концепция учебника русского языка для национальной школы // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного / Сост. Л. Б. Трушина. М., 1981.

231. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. — 428 с.

232. Щукин А. Н. Средства обучения русскому языку как иностранному. М., 1982.-52 с.

233. Юдина Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М., 1978. 392 с.

234. Юсуфбекова Н. Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании // Новые исследования в педагогических науках / Сост. И. К. Журавлев, В. С. Шубинский. М., 1991. Вып. 2 (58).

235. Яббаров Г. А. Повышение эффективности преподавания русского языка в условиях двуязычия: Тезисы докладов Всесоюзной Межвузовской научно-методической конференции. — Орджоникидзе, 1985.

236. Якиманская И. С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., 1989. 221 с.

237. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. — 1982. — № 6.