Интегрированное обучение научному стилю речи студентов-неносителей русского языка в вузах инженерного профиля

Богомолова, Ирина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Интегрированное обучение научному стилю речи студентов-неносителей русского языка в вузах инженерного профиля

Автореферат

Автор научной работы: Богомолова, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интегрированное обучение научному стилю речи студентов-неносителей русского языка в вузах инженерного профиля"

На правах рукописи

Богомолова Ирина Александровна

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ НАУЧНОМУ СТИЛЮ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-НЕНОСИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА В ВУЗАХ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена в лаборатории русского языка как государственного ФГНУ "Институт национальных проблем образования"

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Хамраева Елизавета Александровна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гасанова Патимат Магомедовна кандидат филологических наук, доцент Бабан Наталья Григорьевна

Ведущая организация: Московский государственный химико-технологический

университет им. Д.И. Менделеева

Защита состоится "__ 2005г. в_часов на заседании

диссертационного совета К212.066.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических паук в ФГНУ "Институт национальных "проблем образования" по адресу: 117997, Москва, ул. Вавилова д.7, офис 611.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ "Институт национальных проблем образования".

Автореферат разослан "_"__2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Андреева И.В.

ч 2.4^0 ¥3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Значительные перемены в социально-политической, экономической и культурной жизни России, произошедшие в последние годы, обусловили изменение «социального заказа» современного общества в отношении высшего образования. В большей степени эти изменения коснулись языкового обучения, особенно - сферы владения языком специальности, что потребовало пересмотра традиционных методик преподавания русского языка в технических вузах, их соотнесения с изменившимися условиями обучения в общей системе высшего образования России. Данный фактор особо значим для студентов полиэтнических групп с разным уровнем владения русским языком, его стилистическими вариантами.

Обучение научному стилю речи русского языка в техническом вузе вот уже несколько десятилетий выделяется в отдельную сферу обучения, однако вопросы создания учебно-методических пособий по-прежнему остаются актуальными.

Первоначально естественнонаучный и технический профили при обучении русскому языку рассматривались методистами как единое целое, однако уже с середины 80-х годов технический профиль выделяется в отдельную группу вузов (классификации ТА. Вишняковой, Т.В. Васильевой и др.) Но несмотря на выделение инженерного профиля, большинство основных учебников и учебных комплексов по русскому языку по-прежнему адресуются студентам «естественнонаучного и технического профиля». Возможно, это справедливо, так как содержание текстов этих учебников взято из курсов физики, химии, математики. Однако исследования последних лет убедительно доказали, что преподавание русского языка учащимся естественнонаучного и инженерного профилей имеет свою специфику, проявляющуюся в процессе формирования

как их профессиональной, так и коммуникативной компетенций. Особенно значимы эти отличия в полиэтнической среде.

В научно-методической литературе последних лет, посвященной вопросам преподавания русского как неродного, все чаще встречается . понятие инженерный профиль. На базе Московского автомобильно-дорожного и Московского авиационного институтов уже несколько лет ведутся исследования специфики подготовки инженеров с целью описания реальных коммуникативных потребностей различного контингента студентов полиэтнических групп как в области русского языка, так и в сфере формирования профессиональной компетенции.

В условиях стремительного развития международного сотрудничества не только в экономике, но и в сфере образования остро встает вопрос обобщения опыта обучения на неродном для учащихся языке, накопленного в различных российских вузах. В последнее время стало очевидным, что обучение студентов полиэтнических трупп на неродном языке — это особый род педагогической деятельности, которую необходимо подкрепить адекватной научной теорией. Исследования в этой сфере проводились Сурыгиным А.И., Ивановой М.А. и др. Актуальность нашего исследования определяется недостаточной разработанностью проблемы обучения полиэтнического контингента учащихся с разным уровнем владения русским языком научному стилю русской речи. В данном исследовании представлена попытка решения обозначенной проблемы на основе интегративного подхода к обучению научному стилю русского языка в вузах инженерного профиля, построенному на основе реализации межпредметных связей.

Степень разработанности проблемы.

стране в рамках концепций саморазвития личности (А.Г. Асмолов, В.П. Зннченко, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский. CJI. Рубенютейн и др.), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), инновации в образовании (Ю.Г. Крылов, М.В. Кларин, А.Я. Нсйн и др.).

Данное же исследование в основе разработки дидактической технологии использует идею интеграции. Интегрированное обучение как отдельная проблема рассматривалась в трудах многих ученых: Г.М. Коджаспировой изучается аспект оптимизации профессионального обучения; М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко считают интегрированное обучение этапом развития системы специального профессионального образования; Н.Д. Шматко описывает интеграционные процессы второй половины 90-х годов как закономерный результат уплотнения и переработки информации, как способ междисциплинарного обучения; H.H. Малофеев представляет интегрированное обучение в аспекте соединения и взаимообусловленности основного и дополнительного образования.

Проблема вопросов межпредметной координации на этапе предвузовской подготовки студентов инженерных вузов находит также отражение в ряде диссертационных исследований, например, Е.Ф. Логиной, Р.К. Султановой, O.A. Лаврентьевой, A.B. Стефанской, Т.Е. Тимошенко, И.В. Шишкиной, Т.А. Филиппской и др.

Анализ научной литературы позволил выявить противоречия в исследуемой нами проблеме:

• между потребностью в многочисленных межпредметных параллелях, проводимых в ходе обучения научному стилю речи, и отсутствием системы, обеспечивающей их эффективное использование в процессе обучения студентов — неносителей русского языка;

• между новыми подходами в образовании, отдающими приоритет творческим интегрированным занятиям, и недостаточной

разработанностью такой методики обучения.

С учетом указанных противоречий определена тема исследования: «Интегрированное обучение научному стшпо речи студентов — неносителей русского языка в вузах инженерного профиля».

Цель исследования — разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики интегрированного обучения научному стилю речи русского языка студентов полиэтнических групп в вузах инженерного профиля.

Объект исследования — процесс обучения студентов — неносителей русского языка в инженерных вузах.

Предмет исследования -V содержание и методика интегрированного обучения научному стилю речи студентов — неносителей русского языка.

Гипотеза исследования — интегрированное обучение научному стилю речи студентов полиэтнических групп будет более эффективным, если:

• осуществлять работу над научным стилем речи русского языка в группах инженерного профиля в рамках интегративного подхода с учетом междисциплинарных знаний;

• произвести отбор содержания курса русского языка в техническом вузе на основе научно-методических принципов с целью формирования профессиональной компетенции;

• использовать принципы интеграции и преемственности в подаче языкового материала студентам полиэтнических групп как на информационном,так и на практическом уровнях.

Для достижения цели и в соответствии с гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:

- изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе;

- выявить специфику обучения научному стилю речи студентов

полиэтнических групп в вузах инженерного профиля;

- разработать методику интегрированного обучения научному стилю речи студентов — неносителей русского языка;

- определить необходимые и достаточные дидактические условия, обеспечивающие междисциплинарное взаимодействие в ходе обучения в целях повышения эффективности уровня владения научным стилем речи студентов в вузах инженерного профиля.

Методологической основой исследования являются работы ученых в области психологии и психолингвистики (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, А.А, Леонтьев), педагогики (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин), методики преподавания русского языка как неродного (А.Р. Арутюнов, М.Н. Вятютнев, Г.Г Городилова , Л.П. Клобукова, Н.М. Хасанов и др.), интегрированного обучения(А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова, М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко, Н.Д. Шмагко идр.)

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- теоретические (изучение и анализ литературы по педагогике, психологии, лингвистике и методике по теме исследования; анализ действующих программ и учебников);

- эмпирические (наблюдения, изучение процесса обучения русскому языку как неродному, проведение эксперимента; обработка статистических данных). Научная новизна исследования состоит в том, что:

• раскрыта и обоснована целостная методическая система формирования профессиональной коммуникации студентов инженерного профиля на занятиях по научному стилю речи русского языка; « выявлены содержание и технологические компоненты системы интегрированных заданий возрастающей сложности, позволяющие поэтапно совершенствовать профессиональную компетенцию на

материале языка специальности.

• выделены и описаны главные содержательные компоненты процесса обучения научному стилю речи в полиэтнической группе технического вуза в рамках осуществления межпредметной координации.

Теоретическая значимость исследования:

• определены лингводидактические условия, влияющие на эффективность процесса формирования и совершенствования коммуникативной и профессиональной компетенций как на русском языке, так и на других изучаемых языках;

• разработаны теоретические основы системы упражнений по обучению научному стилю русского языка для формирования у студентов подготовительных факультетов и 1-5 курсов технического вуза профессионально значимых навыков использования научного стиля;

• обоснован выбор методик, способствующих совершенствованию коммуникативных умений у обучаемых в курсе языковой подготовки студентов инженерного профиля технического вуза.

Практическая значимость исследования состоит:

. в разработке серии практических рекомендаций по отбору языкового материала по научному стшпо речи для создания учебных пособий обучающего и контролирующего характера; . в подготовке комплекса учебно-методических материалов, рабочего учебного плана, новой учебной программы по научному стилю речи для студентов технического вуза; " в разработке методической системы упражнений, оптимальных для процесса формирования коммуникативной и профессиональной компетенций студентов.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений;

использованием методов, адекватных целям л задачам исследования; сочетанием теоретического анализа с практической реализацией основных положений исследования; положительными результатами и длительностью работы с экспериментальной группой студентов.

Экспериментальной базой исследования были: группы студентов подготовительного факультета (B-17,B-21,B-10,B-32,B-S,B-1S) Московского автомобильно-дорожного института (МАДИ(ГТУ)) и группы студентов 1-5 курсов Московского авиационного института (МАИ). Общее количество студентов, участвовавших в эксперименте (2001 - 2005 г.г.), -162 человека.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения студентов Московского автомобильно-дорожного института и Московского авиационного института.Результаты работы были представлены на заседэдшях кафедры русского языка довузовской подготовки Московского автомобильно-дорожного института, а также на I Международной научной конференции Российского Нового Университета (Москва, 2002год), на IV Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ (Нижний Новгород, 2002год), на Международной научной конференции ЦМО МГУ (Москва, 2005 год). Основные положения и выводы исследования отражены в 5 публикациях по теме исследования.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в течение 3-х лет с 2001 по 2005 Год и состояло из трех этапов.

Первый этап (2002-2003) — формулирование гипотезы эксперимента; определение этапов экспериментальной работы; обозначение круга вопросов, решение которых давало экспериментальное обучение; определение контингента для опытно-экспериментального этапа работы.

Второй этап (2003-2004) — анализ программ и учебников по проблеме

интегрированного обучения студентов полиэтнических групп,разработка и описание методики интегрированного обучения в вузах инженерного профиля; проведение констатирующего среза и первого этапа опытно-экспериментального обучения.

Третий этап (2004-2005) — обобщение результатов опытно-экспериментального обучения; обработка статистических данных эксперимента,оформлсние диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика интегрированного обучения научному стилю русского языка в полиэтнических группах технических вузов инженерного профиля требует разработки новых способов и приемов работы над текстом технического содержания, а также структуры и принципов организации аудиторных занятий межпредметного характера и способов контроля за формированием профессиональной и коммуникативной компетенций студентов.

2. Необходимость формирования обобщённых представлений в ходе обучения предметам технического цикла требует на занятиях по научному стилю речи такого представления материала, которое позволяет студентам полиэтнических групп реализовать потребности в усвоении научных терминов и понятий.

3. Отбор упражнений и заданий, формирующих компетенции студентов, производится на основе интегративного подхода и способствует качественному овладению теоретическими знаниями и практическими умениями в решении профессиональных задач.

Струкггура и объем диссертации определяются логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка' литературы (182 наименования). Общий объем диссертации-180 страниц.

Во введении обосновывается актуальность, раскрывается проблема

исследования, определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методология и методы исследования; определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; характеризуются этапы исследования; выделяются положения, которые выносятся на защиту.,описываются результаты эксперимента.

В первой главе «Научный стиль речи на занятиях по русскому языку в вузах инженерного профиля» дается характеристика научного стиля речи; описываются виды научного стиля речи; анализируется специфика обучения научному стилю речи студентов — неносителей русского языка инженерных специальностей; представлено соотношение профессиональных . и коммуникативных потребностей инженера.

Во второй главе «Интегрированное обучение в контексте современного вузовского образования» раскрывается понятийный аппарат исследования; дан анализ учебников и программ, действующих в инженерных вузах д ля студентов полиэтнических груш, описаны компоненты научного стиля речи; представлена методика интегрированного обучения научному стилю речи в технических вузах.

В третьей главе «Экспериментальная проверка разработанной системы обучения научному стилю речи русского языка» описан проведенный трехэтапный педагогический эксперимент, определены его цели и задачи на каждом этапе, выявлены результаты, представлены таблицы и диаграммы.

В заключении диссертации формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, вынесенные на защиту.

Основное содержание диссертации.

Реформа высшей школы призвана ориентировать содержание современного образования на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, а также формирования у обучающихся системы адекватной современному уровню знаний.Именно поэтому интегрированное обучение и

становится тон системой, которая объединяет, соединяет знания по отдельным предметам в единое целое.

Интегрированное обучение положительно влияет на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов обучаемых. Особо важным становится интегрированное обучение в условиях технического вуза, поскольку представление о собственной профессии студенты полиэтнических групп получают разрозненно, а научный стиль русской речи, изучаемый ими, часто не соответствует профессиональным потребностям личности.

На современном этапе процесс подготовки инженера носит стадийный характер. Он предусматривает поэтапный переход от общеобразовательных курсов (математика, физика, химия и т.п.) к специфическим (теоретическая механика, сопротивление материалов, теория механизмов и машин, детали машин и т.д.) и специальным дисциплинам, ориентированным на углубленное изучение будущей предметной области (согласно выбранной специальности).

Многообразие- видов научного стиля речи базируется на внутреннем единстве и наличии общих внеязыковых и собственно лингвистических свойств этого вида речи, которые проявляются даже независимо от характера наук (естественных, точных, гуманитарных) и собственно жанровых различий. Именно поэтому в первой главе исследования - «Научный стиль речи на занятиях по русскому языку в вузах инженерного профиля» - дается общая характеристика научного стиля речи и описываются его виды.

Сфера научного общения отличается тем, что в ней преследуется цель наиболее точного, логичного, однозначного выражения мысли. Главнейшей формой мышления в области науки оказывается понятие, динамика мышления выражается в суждениях и умозаключениях, которые следуют друг за другом в строгой логической последовательности. Следовательно, научное мышление носит обобщенный и абстрагированный характер.

Важнейшая задача научного стиля речи — объяснить причины явлений,

описать существенные признаки, свойства предмета научного познания. Названные особенности научного стиля находят выражение в его языковых характеристиках и определяют системность собственно языковых средств этого стиля.

Научный стиль речи включает в себя языковые единицы трех типов. ® Лексические единицы, обладающие функционально-стилевой окраской данного (то есть научного) стиля. Это особые лексические единицы, синтаксические конструкции, морфологические формы, о Межстилевые единицы, то есть стилистически нейтральные языковые

единицы, используемые в равной мере во всех стилях. ® Стилистически нейтральные языковые единицы, преимущественно функционирующие именно в данном стиле. Таким образом, стилистически значимым становится их количественное преобладание в данном стиле.

Научный стиль имеет ряд общих черт, проявляющихся независимо от характера самих наук (естественных, точных, гуманитарных) и различий между жанрами высказывания (монография, научная статья, доклад, учебник и т.д.), что дает возможность говорить о специфике стиля в целом. В практике обучения русскому языку как неродному' в вузах инженерного профиля «научный стиль речи» становится ведущим аспектам обучения.

Мы считаем методически оправданным при работе с полиэтническим контингентом начинать одновременное изучение русского языка с научным стилем речи и его разговорным вариантом, так как его языковые элементы составляют стилистически нейтральное ядро русского языка. Таким образом, задача преподавателя русского языка на подготовительном факультете сводится к тому, чтобы за короткое время довести владение русским языком студентов до уровня, необходимого для учебы в вузе инженерного профиля.

Коммуникативная компетенция, формируемая у студентов полиэтнических

гругш, является основной целью преподавания русского языка как неродного. Являясь сложным и многоуровневым объектом, коммуникативная компетенция обладает системной организацией, в состав которой входит ряд элементов. В целях описания содержания обучения нам представляется оправданным, как это сделано в ряде работ, представление коммуникативной компетенции в виде трех базисных составляющих компетенций: языковой, предметной и прагматической (в отличие от традиционно выделяемых языковой, речевой и культурологической).

Предметная компетенция как компонент коммуникативной компетенции представляет содержательный денотативный план высказывания.

Прагматическая компетенция предполагает умения употреблять высказывания в соответствии с коммуникативными намерениями говорящего и условиями ситуации общения. Она состоит из знаши соответствий между коммуникативными намерениями и их реализациями в высказываниях; соответствий между вариативной формой высказываний, реализующих одно и то же намерение, и ситуативными условиями речевого акта; из умения реализовать коммуникативное намерение путем выбора речевого действия с требованиями ситуации и логикой развертывания речевого акта

Можно сказать, что комплексное содержание обучения научному стилю речи складывается из:

1) формирования и развития речевых навьпеов и умений в четырех основных видах речевой деятельности, требующихся для общения в учебно-научной сфере деятельности студентов;

2) овладения необходимыми языковыми средствами, в частности, специфических подсистем, как научный стиль и устная научная речь;

3) усвоения определенного минимума основной информации содержательного характера, актуальной для конкретной специальности с целью необходимого . уровня предметной компетенции.

Нам кажется правомерным и целесообразным считать все три названные компонента содержания понятия «Научный стиль речи» одинаково значимыми применительно к обучению данного конкретного контингента, а именно, к учащимся полиэтнических групп инженерного профиля.

Поиски средств повышения эффективности обучения русскому языку студентов полиэтнических групп инженерного профиля идут разными путями. Большую роль в обучении неродному языку студентов — неносителей русского языка в вузах инженерного профиля играет развитие межпредметной координации, которая обеспечивает высокую профессиональную подготовку обучаемых.

Для реализации интегративного подхода,по нашему мнению, необходимо:

Во-первых, опираясь на специальные предметы, изучающиеся параллельно, выделить тот лексический и грамматический материал, который является общим для нескольких основных учебных дисциплин, а затем заложить его в пособие по русскому языку и тем самым обеспечить его многократную повторяемость не только на уроках русского языка, но и на лекциях й семинарах по специальным дисциплинам.

Во-вторых, учитывая последовательность в изучении специальных дисциплин и межпредметную координацию, установить преемственность лексико-грамматического материала в учебных дисциплинах последующих курсов. Таким образом, выявление общего, наиболее частотного лексико-грамматического материала позволяет отобрать актуальный лексико-грамматический материал, который может быть использован для формирования умений и навыков, необходимых будущему специалисту.

Таким образом, работая в условиях нового социального заказа в инженерном вузе с полиязыковым контингентом, преподаватель не может эффективно обучать русскому языку студентов-неносителей русского языка, не представляя себе специфики обучения в техническом вузе, не зная содержания

учебных планов и программ по специальным дисциплинам и преемственности их изучения, не познакомившись с этапами инженерного поиска и с профессиональными потребностями будущих инженеров, а также сферой применения профессиональных знаний, полученных в вузе. Решить это противоречие призван шппегративный подход, ставший основой предъявления материала в нашей модели обучения.

На наш взгляд, для адекватного профессионального общения и формирования навыков профессиональной коммуникации у студентов технических вузов наиболее существенными являются следующие системы взаимоотношений: инженер — заказчик, инженер — изготовитель, инженер — потребитель.

Данная таблица представляет соотношение профессиональных и коммуникативных потребностей инженера, связанных с этапами инженерного поиска.

Таблица № 1

Соотношение профессиональной и коммуникативной компетенций в подготовке студентов в техническом вузе.

Профессиональная компетенция инженера, соотнесенная с этапами инженерного профиля Коммуникативная компетенция, вырабатываемая в процессе изучения русского языка

1. Постановка задачи. Умение читать и составлять чертежи- 1) рабочий чертеж детали 2) сборочный чертеж: — гидромонтажный; — пневматический; — электромонтажный 3) чертеж общего вида 1. Формулирование технических требований, используя стандартные формулировки. 2. Чтение чертежа — это умение переходить от графической информации к словесному описанию изделия (детали), читать информацию, содержащуюся в угловом штампе чертежа, в спецификации: какой это чертеж, материал; вся информация штампа формализована.

11. Поиск вариантов решення. Умение оперировать формальными моделями технических объектов: 1.схема: а)функциональная, б) структурная, с) принципиальная. 2. математическая модель II. Уменне словесно описывать схему и взаимодействие элементов схему внутри модели. Для этого необходимо владеть терминологическим аппаратом, используемым в инженерии (специальная лексика, связная речь).

III. Анализ ваоиантов решения. Владение навыками моделирования. Задача идентификации объекта, наделение свойствами, характерными для модели данного типа и установления соответствия между свойствами и моделями реального типа. Выделяется 2 вида расчетов: 1) расчет модели но критериям, свойствам реального и идеального объекта; 2) инженерный расчет — укрупненная оценка объекта. ГО. Владение специальной терминологией в области математического моделирования. Словесно осуществлять переход от технического описания объекта к формальному описанию на языке математику, логики, физики,техники. Например, необходимо исследовать свойства шпильки. Технический объект: шпилька. Сопромат: балка. Математическая модель: формула расчета изгиба балки.

IV. Оценка результатов. Работа с информационной, технической и справочной литературой. Поиск информации по методикам расчета, описацие технических решений, принятых в данной отрасли, составление обзоров литературы. Оценка по различным показателям технико-экономической эффективности. Свободное владение специальной терминологией, навык работы с литературой данного класса: ГОСТы, справочники, патентная литература и т.п. (Важно уметь написать реферат).

V. Работа с заказчиком, изготовителем, потребителем. Общение с коллективами по материалам проекта. V. Владение профессионально грамотной связной речью, чтобы уметь: 1. Обсуждать трудности в выполнении задания. 2. Задавать вопросы по определенной проблематике. 3. Формулировать техническое задание. 4. Заказывать оборудование, комплектующие изделия. 5. Расспрашивать об устройстве и работе отдельных узлов, механизмов и т.д. 6. Вести переговоры о покупке, продаже, установке и т.п. машин,- оборудования, технологических линий, технологий, программ и т.п.

Можно сделать вывод о том, что процесс обучения в техническом вузе, адекватный сегодняшнему социальному заказу, требует учета потребностей инженера в профессиональной и коммуникативной сферах. Решение этой проблемы оказывается возможным лишь с включением интеграции в вузовскую практику.

Во второй главе работы - «Интегрированное обучение в контексте современного вузовского образования» - описаны компоненты научного стиля речи и представлена методика интегрированного обучения научному стилю речи в технических вузах. Интегрированное обучение — обучение, отрицающее разделение знаний по отдельным дисциплинам и связанное с целостным восприятием мира. При всем многообразии возможных форм интегрированного обучения (Г.М. Коджаспиров, М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев) в нашем исследовании основной акцент сделан на идее междисциплинарного взаимодействия. При этом речь идет не просто о реализации межпредметных связей в рамках одного занятия, а о системном объединении содержания курсов научных дисциплин и научного стиля русского языка.

Иитегративный подход — подход к обучению, который воплощается в органическом соединении сознательных и подсознательных компонентов структуры- обучения. При интегративном подходе доминирует следующая направленность учебного процесса: от усвоения знаний об аспектах системы изучаемого языка к речевым автоматизмам, то есть предполагается параллельное овладение знаниями и речевыми автоматизмами с некоторым упреждением последних.

Российские ученые рассматривают понятие «интеграция» и «интегрированное обучение» в сопоставлении с понятием «дифференциация» и «дифференцированное обучение».

Проблема интегрированного обучения тесно связана с разработкой и

внедрением в учебный процесс новых педагогических технологий. Обновление образования требует использования нетрадиционных методов и форм организации обучения, в том числе интегративных.

Во второй главе исследования проводится комплексный анализ существующих учебников по научному стилю речи. Их можно разделить на две группы: 1) учебники и учебные пособия, являющиеся основными и достаточными для занятий по научному стилю русского языка; 2) учебные пособия дополнительного характера,расширяющие возможности основного учебного средства. Среди первой группы известно не более 10 учебников по русскому языку для студентов — неносителей русского языка естественнонаучного и технического профилей. Среди них особенно следует выделить учебник «Русский язык будущему инженеру», подготовленный коллективом авторов кафедры русского языка довузовской подготовки МАДИ: Е.В. Дубинская , Т. К. Орлова, Л.С. Раскина, Л.П. Саенко, Ю.Н. Подкопаева. Ко второй груше отнесены учебные пособия по обучению письму, чтению учебной и научной литературы, навыкам ее конспектирования и реферирования, а также пособия по обучению аудированию, развитию навыков устной профессиональной речи. Можно с сожалением констатировать, что большинство имеющихся на сегодняшний день учебников русского языка для студентов полиэтнических групп инженерных вузов лишь частично учитывает реальные коммуникативные потребности полиэтнической аудитории.

Применительно к нашему исследованию уместно говорить о сфере научной коммуникации, цель которой заключается в передаче специальных знаний. При этом преследуются 2 цели: а) снять трудности, которые испытывает преподаватель русского языка при работе со специальным материалом и б) приучать будущих инженеров к работе со специальными и графическими образами, которые сопровождают их на протяжении всей профессиональной деятельности.

Такой подход обеспечивает успешное формирование профессиональной компетенции, которое достигается, во-первых, формой вводимой информации в виде: а) диалогических текстов устной разновидности научного стиля речи и б) монологических текстов письменной разновидности научного стиля речи, во-вторых, введением наглядности, которая для учащихся инженерного профиля, а особенно полиэтнических групп, позволяет «семантизировать понятийное содержание н новые слова, иллюстрировать материал раздела, создать опору для высказывания»; в-третьих, расположением изучаемых тем параллельно материалу, проходимому студентами на занятиях по специальным дисциплинам (одинаковые типы текстов). Это дает возможность на специальных занятиях закреплять лексико-грамматический материал, введенный на уроках русского языка. В процессе обучения научному стилю речи учащиеся должны освоить такое количество терминологической лексики, которое будет необходимо и достаточно для обучения инженерной специальности в конкретном вузе.

В описываемой методике обучения научному стилю речи предлагаются ■реальные коммуникативные задания, с которыми учащиеся встречаются на занятиях по специальным предметам. Составление перечня предлагаемых заданий стало возможным на основе изучения коммуникативных потребностей ' учащихся инженерного профиля в процессе обучения в вузе. При проведении ' исследования выяснилось, что некоторые коммуникативные потребности, которые реализуются в учебном курсе, можно заложить в предлагаемую методику обучения в виде собственно инженерных заданий, ориентированных на формирование профессиональной компетенции.

Данная методика рассматривается как альтернативная традициошюй форме обучения, так как она способствует становлению профессиональной и коммуникативной компетенций, повышает общее качество подготовки будущих специалистов.

В третьей главе - «Экспериментальная проверка разработанной системы обучения научному стилю речи русского языка» - описан проведенный трехэтапный педагогический эксперимент. В начале обучения проводились констатирующие и диагностические тесты. Первый этап -констатирующий срез - выявил большое количество ошибок различных типов в употреблении коммуникативно значимых форм. На втором, основном, этапе проводилась апробация разработанной методики и отбор дополнительного материала, изучаемого в рамках профессионально значимых дисциплин. В работе , мы активно использовали разнообразные средства наглядности (картинки, таблицы, рисунки). На третьем, заключительном, этапе мы поставили целью проконтролировать изученный материал и степень сформированности у студентов навыков употребления профессионально значимых форм в речи.

Учитывая существующие классификации . упражнений в методике преподавания русского языка как неродного, мы предлагаем систему упражнений, которая носит комплексный: характер и опирается на следующие принципы:

• включение в систему упражнений наиболее частотных и употребительных коммуникативных конструкций;

• учёт наиболее частотных ошибок в профессиональной сфере;

» выработка навыков употребления изучаемых конструкций в речи;

• обеспечение повторяемости ранее изученных конструкций в текстах упражнений, что соответствует механизму поэтапного формирования навыков. Контрольный этап ставил своей целью подтверждение действенности разработанной методики интегрированного обучения научному стилю русского языка в полиэтнических группах вузов технического (инженерного) профиля.

Таблица №2

Формирование профессиональной компетенции в курсе русского языка

Требования к формированию профессиональной компетенции Итоговый контроль

Зачет (зимняя сессия) Экзамен (летняя сессия)

1 Готовность специалиста к реализации на практике профессионально значимого общения + +

2 Владение терминологией. Знание математических, химических и физических терминов. + +

3 Готовность студента использовать навыки, полученные на уроках русского языка. Создание распространенных предложений. +

4 Владение теорией и практикой коммуникации: знание норм русского речевого этикета, владение общенаучной лексикой и лексикон нейтрального стиля. + +

5 Готовность к восприятию лекционного материала в вузе инженерного профиля на русском языке. +

б Готовность к написанию деловых бумаг + +

7 Ознакомление выпускника с- теоретическими основами курса русского языка в техническом вузе. +

• Для определения уровня сформированное™ профессионально значимых ■ умений изучались письменные и устные высказывания студентов ' .полиэтнических групп технических вузов методом пооперационного анализа. В качестве критериев сформированное™ профессионально значимых коммуникативных умений использовался коэффициент полноты выполнения операций (критерий освоенности), определяемый по формуле:

№

Где Р - коэффициент полноты операций, в идеале равен = 1 (Завьялов В. В., Усова А.В. "О критериях эффективности методов обучения" в кн.: Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе.- М.: Педагогика.

1980,- с.83-86),

Р1 - количество операций, выполненных учениками, Р - количество операций, которые должны быть выполнены, N - количество учащихся, выполнявших работу.

Были выделены 3 уровня сформированное™ умений. Низкий уровень. Коэффициент полноты выполнения операций равен 0.5 и ниже. Операционная структура усвоена не полностью, последовательность операций плохо осознается, качество их выполнения не позволяет достичь цели высказывания, допущены фактические, логические, грамматические, речевые ошибки.

Средний уровень. Коэффициент полноты выполнения операций - от 0.5 до 0.75. Операционная структура усвоена формально.

Высокий уровень. Коэффициент полноты выполнения операций -свыше 0.75. Все операции выполняются осознанно.

Сопоставление результатов обучения в экспериментальных (около 87% по результатм сессий) и контрольных (около 52% по результатам сессий) группах позволяют сделать выводы об эффективности проведенного исследования.

В заключении диссертации обобщены результаты, приведены основные выводы исследования:

1) При организации интегрированного обучения научному стюпо речи необходимо определять профессиональные, коммуникативно значимые умения и проводить обучение студентов с учетом междисциплинарного взаимодействия учебных единиц.

2) Необходимым элементом методики интегрированного обучения является поэтапное использование коммуникативно значимых упражнений, нацеленных на формирование профессиональной компетенции в среде студентов - неносителей русского языка технического вуза.

3) Основу формирования профессиональной компетенции составляет

пнтегратнвный подход, позволяющий осуществлять работу над научным стилем речи русского языка в группах инженерного профиля как на информационном, так и на практическом уровнях.

4) Интегративный подход позволяет определять зону междисциплинарного взаимодействия и вести обучение в оптимальном режиме.

5) Учет лингводидактических условий, обеспечивающих междисциплинарное взаимодействие специальных предметов и научного стиля русского языка, позволяет осуществить обучение студентов-неносителей русского языка технических вузов на высоком уровне.

6) Следует продолжить поиск, отбор и разработку дадакгических материалов по научному стилю речи на интегративной основе для студенгов-неносителей русского языка технических вузов.

Итак, разработанная методика интегрированного обучения научному стилю русского языка и формирования профессиональной компетенции предусматривает отбор содержания, выделение этапов, определение способов и приёмов работы и критериев оценки сформированности коммуникативных 'умений и навыков на каждом этапе. Важнейшим резервом развития и совершенствования профессиональной коммуникативной компетенции является организация систематической и целенаправленной работы над формированием ключевых умений в профессионально значимой коммуникации: строить высказывание по заданной форме, оценивать и отстаивать собственную позицию, оценивать и фиксировать в диалоге позицию собеседника, оппонировать, участвовать в коллективной работе и достигать общего вывода.

Результаты экспериментальной работы позволили утверждать, что сформулированная нами гипотеза подтвердилась. Перспективы исследования состоят в создании серии специальных учебных средств в техническом вузе.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Пособие по развитию речи для российских и иностранных учащихся. - М.: МАДИ, 2003, - 80с. (в соавторстве)

2. Время - 1 (учебник русского языка для иностранцев). - М.:МАДИ, 2004, -90с. (в соавторстве)

3. Учебный текст для иностранных учащихся: посильность, интересность, информативность//Сборник докладов I Международной научной конференции Российского Нового Университета. - М.: РосНоУ, 2002 - с. 166170

4. Восприятие и интерпретация тематического учебного текста для чтения в полиэтнических группах//Сборник материалов IV Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ. - Нижний Новгород,: Издательство Нижегородского госуниверсотета, 2002 - с.176-178.

5. К проблеме оптимизации обучения русскому языку учащихся в техническом вузе// «Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах.Материалы международной конференции». - М.: ЦМО МГУ, 2005 -с.14-17.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник» ПД №1-00007. от 25.09.2000 г. Подписано в печать 01.11.05. Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,38

РНБ Русский фонд

2007-4 11915

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Богомолова, Ирина Александровна, 2005 год

Введение.

Глава I. Научный стиль речи на занятиях по русскому языку в вузах инженерного профиля.

1.1. Обучение русскому языку в современном техническом вузе

1.2. Специфика обучения научному стилю речи студентов -неносителей русского языка инженерных специальностей.

1.2.1. Лингвистические уровни научного стиля речи.

1.2.2. Научно-технический подстиль русского языка.

1.2.3. Обучение разговорной речи студентов инженерных специальностей

1.2.4. Профессионально значимая информация для студентов -неносителей русского языка.

1.2.5. Уровни владения научным стилем речи.

1.3. Профессиональные и коммуникативные потребности инженера в качестве приоритетных задач языкового курса.

Глава II. Интегрированное обучение русскому языку и научным дисциплинам инженерной специализации.

2.1. Интегрированное обучение в контексте современного вузовского образования.

2.2. Анализ методической литературы и учебников по проблеме интегрированного обучения русскому языку в техническом вузе.

2.3. Моделирование комплексного обучения научному стилю речи студентов — неносителей русского языка в вузах инженерного профиля.

2.3.1. Описание методики интегрированного обучения научному стилю речи русского языка в техническом вузе.

Глава III. Экспериментальное обучение научному стилю русского языка студентов полиэтнических групп вузов инженерного профиля.

3.1. Условия проведения эксперимента.

3.2. Констатирующий этап экспериментальной апробации.

3.3. Обучающий этап эксперимента.

3.4. Контрольный этап эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегрированное обучение научному стилю речи студентов-неносителей русского языка в вузах инженерного профиля"

Актуальность исследования. Значительные перемены в социально-политической, экономической и культурной жизни России, произо-щедшие в последние годы, обусловили изменение «социального заказа» современного общества в отношении высшего образования. В большей степени эти изменения коснулись языкового обучения, особенно - сферы владения языком специальности, что потребовало пересмотра традиционных методик преподавания русского языка в технических вузах, их соотнесения с изменившимися условиями обучения в общей системе высшего образования России. Данный фактор особо значим для студентов полиэтнических групп с разным уровнем владения русским языком, его стилистическими вариантами.

Первоначально естественнонаучный и технический профили при обучении русскому языку рассматривались методистами как единое целое, однако уже с середины 80-х годов технический профиль выделяется в отдельную группу вузов (классификации Т.А. Вишняковой, Т.В. Васильевой и др.). Но несмотря на выделение инженерного профиля, большинство основных учебников и учебных комплексов по русскому языку по-прежнему адресуются студентам «естественнонаучного и технического профиля». Возможно, это справедливо, так как содержание текстов этих учебников взято из курсов физики, химии, математики. Однако исследования последних лет убедительно доказали, что преподавание русского языка учащимся естественнонаучного и инженерного профилей имеет свою специфику, проявляющуюся в процессе формирования как их профессиональной, так и коммуникативной компетенций. Особенно значимы эти отличия в полиэтнической среде.

В научно-методической литературе последних лет, посвященной вопросам преподавания русского как неродного, все чаще встречается понятие инженерный профиль. На базе Московского автомобильно-дорожного и Московского авиационного институтов уже несколько лет ведутся исследования специфики подготовки инженеров с целью описания реальных коммуникативных потребностей различного контингента студентов полиэтнических групп как в области русского языка, так и в сфере формирования профессиональной компетенции.

В условиях стремительного развития международного сотрудничества не только в экономике, но и в сфере образования остро встает вопрос обобщения опыта обучения на неродном для учащихся языке, накопленного в различных российских вузах. В последнее время стало очевидным, что обучение студентов полиэтнических групп на неродном языке — это особый род педагогической деятельности, которую необходимо подкрепить адекватной научной теорией. Исследования в этой сфере проводились Сурыгиным А.И., Ивановой М.А. и др. Актуальность нашего исследования определяется недостаточной разработанностью проблемы обучения полиэтнического контингента учащихся с разным уровнем владения русским языком научному стилю русской речи. В данном исследовании представлена попытка решения обозначенной проблемы на основе интегративного подхода к обучению научному стилю русского языка в вузах инженерного профиля, построенному на основе реализации межпредметных связей.

Степень разработанности проблемы.

Психолого-педагогические исследования, направленные на учет индивидуальных особенностей личности, осуществление межпредметных связей и опору на родной язык в процессе обучения, проводились в нашей стране в рамках концепций саморазвития личности (А.Г. Асмо-лов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, C.JI. Рубенштейн и др.), развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Элько-нин и др.), инновации в образовании (Ю.Г. Круглов, М.В. Кларин, А.Я. Нейн и др.).

Данное же исследование в основе разработки дидактической технологии использует идею интеграции. Интегрированное обучение как отдельная проблема рассматривалась в трудах многих ученых: Г.М. Коджаспировой изучается аспект оптимизации профессионального обучения; М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко считают интегрированное обучение этапом развития системы специального профессионального образования; Н.Д. Шматко описывает интеграционные процессы второй половины 90-х годов как закономерный результат уплотнения и переработки информации, как способ междисциплинарного обучения; Н.Н. Малофеев представляет интегрированное обучение в аспекте соединения и взаимообусловленности основного и дополнительного образования.

Проблема вопросов межпредметной координации на этапе предву-зовской подготовки студентов инженерных вузов находит также отражение в ряде диссертационных исследований, например, Е.Ф. Логиной, Р.К. Султановой, О.А. Лаврентьевой, А.В. Стефанской, Т.Е. Тимошенко, И.В. Шишкиной, Т.А. Филиппской и др.

Анализ научной литературы позволил выявить противоречия в исследуемой нами проблеме:

• между новыми подходами в образовании, отдающими приоритет творческим интегрированным занятиям, и недостаточной разработанностью такой методики обучения.

С учетом указанных противоречий определена тема исследования: «Интегрированное обучение научному стилю речи студентов — неносителей русского языка в вузах инженерного профиля».

Объект исследования — процесс обучения студентов — неносителей русского языка в инженерных вузах.

Предмет исследования — содержание и методика интегрированного обучения научному стилю речи студентов — неносителей русского языка.

Для достижения цели и в соответствии с гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:

• изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе;

• выявить специфику обучения научному стилю речи студентов полиэтнических групп в вузах инженерного профиля;

• разработать методику интегрированного обучения научному стилю речи студентов — неносителей русского языка;

• определить необходимые и достаточные дидактические условия, обеспечивающие междисциплинарное взаимодействие в ходе обучения в целях повышения эффективности уровня владения научным стилем речи студентов в вузах инженерного профиля.

Методологической основой исследования являются работы ученых в области психологии и психолингвистики (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), педагогики (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин), методики преподавания русского языка как неродного (А.Р. Арутюнов, М.Н. Вятютнев, Г.Г Городилова, Л.П. Клобукова, Н.М. Хасанов и др.), интегрированного обучения (А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова, М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко, Н.Д. Шматко и др.)

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

• теоретические (изучение и анализ литературы по педагогике, психологии, лингвистике и методике по теме исследования; анализ действующих программ и учебников);

• эмпирические (наблюдения, изучение процесса обучения русскому языку как неродному, проведение эксперимента; обработка статистических данных).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• выявлены содержание и технологические компоненты системы интегрированных заданий возрастающей сложности, позволяющие поэтапно совершенствовать профессиональную компетенцию на материале языка специальности.

Теоретическая значимость исследования:

• обоснован выбор методик, способствующих совершенствованию коммуникативных умений у обучаемых в курсе языковой подгона товки студентов инженерного профиля технического вуза.

Практическая значимость исследования состоит:

• в разработке серии практических рекомендаций по отбору языкового материала по научному стилю речи для создания учебных пособий обучающего и контролирующего характера;

• в подготовке комплекса учебно-методических материалов, рабочего учебного плана, новой учебной программы по научному стилю речи для студентов технического вуза;

• в разработке методической системы упражнений, оптимальных для процесса формирования коммуникативной и профессиональной компетенций студентов.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием теоретического анализа с практической реализацией основных положений исследования; положительными результатами и длительностью работы с экспериментальной группой студентов.

Экспериментальной базой исследования были: группы студентов подготовительного факультета (В-17,В-21,В-10,В-32,В-8,В-18) Московского автомобильно-дорожного института (МАДИ (ГТУ)) и группы студентов 1-5 курсов Московского авиационного института (МАИ). Общее количество студентов, участвовавших в эксперименте (2001 -2005 г.г.), - 162 человека.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения студентов Московского автомобильно-дорожного института и Московского авиационного института. Результаты работы были представлены на заседаниях кафедры русского языка довузовской подготовки Московского автомобильно-дорожного института, а также на I Международной научной конференции Российского Нового Университета (Москва, 2002год), на IV Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ (Нижний Новгород, 2002год), на Международной научной конференции ЦМО МГУ (Москва, 2005 год). Основные положения и выводы исследования отражены в 5 публикациях по теме исследования.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в течение 3-х лет с 2001 по 2005 год и состояло из трех этапов.

Второй этап (2003-2004) — анализ программ и учебников по проблеме интегрированного обучения студентов полиэтнических групп, разработка и описание методики интегрированного обучения в вузах инженерного профиля; проведение констатирующего среза и первого этапа опытно-экспериментального обучения.

Третий этап (2004-2005) — обобщение результатов опытно-экспериментального обучения; обработка статистических данных эксперимента, оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика интегрированного обучения научному стилю русского языка в полиэтнических группах технических вузов инженерного профиля требует разработки новых способов и приёмов работы над текстом технического содержания, а также структуры и принципов организации аудиторных занятий межпредметного характера и способов контроля за формированием профессиональной и коммуникативной компетенций студентов.

Структура и объем диссертации определяются логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (182 наименования). Общий объем диссертации-180 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные выводы исследования:

1) При организации интегрированного обучения научному стилю речи необходимо определять профессиональные, коммуникативно значимые умения и проводить обучение студентов с учетом междисциплинарного взаимодействия учебных единиц.

3) Основу формирования профессиональной компетенции составляет интегративный подход, позволяющий осуществлять работу над научным стилем речи русского языка в группах инженерного профиля как на информационном, так и на практическом уровнях.

6) Следует продолжить поиск, отбор и разработку дадактических материалов по научному стилю речи на интегративной основе для студентов-неносителей русского языка технических вузов.

Разработанная методика интегрированного обучения научному стилю русского языка и формирования профессиональной компетенции предусматривает отбор содержания, выделение этапов, определение способов и приёмов работы и критериев оценки сформированное™ коммуникативных умений и навыков на каждом этапе. Важнейшим резервом развития и совершенствования профессиональной коммуникативной компетенции является организация систематической и целенаправленной работы над формированием ключевых умений в профессионально значимой коммуникации: строить высказывание по заданной форме, оценивать и отстаивать собственную позицию, оценивать и фиксировать в диалоге позицию собеседника, оппонировать, участвовать в коллективной работе и достигать общего вывода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Постоянно изменяющиеся условия общественной жизни и требования научно-технического прогресса характеризуются изменениями, неизбежно затрагивающими содержание образования. Большое внимание уделяется обучению студентов полиэтнических групп, а именно, обучению научному стилю речи. Для студентов — неносителей русского языка, поступающих на I курсы российских вузов, типичным является как слабое владение русским языком, так и слабое знание предметов общенаучного цикла. Поэтому они не могут учиться по уже имеющимся учебным материалам как в силу их сложности, так и в силу отсутствия в этих материалах учета коммуникативных потребностей, актуальных для каждого конкретного случая.

Лингводидактика быстро откликнулась на новый социальный заказ: к методам и формам обучения научному стилю речи стали предъявляться более высокие требования, т.к. в практике обучения русскому как неродному в вузах инженерного профиля «научный стиль речи» становится ведущим аспектом обучения.

Комплексное содержание научного стиля речи складывается из:

• формирования и развития речевых навыков и умений, требующихся для общения в учебно-научной сфере студентов;

• овладения необходимыми языковыми средствами;

• усвоения определенного минимума основной информации содержательного характера.

Большую роль в обучении неродному языку студентов полиэтнических групп играет развитие межпредметной координации, которая обеспечивает высокую профессиональную подготовку обучаемых.

По нашему мнению, для реализации такого подхода необходимо:

• опираться на специальные предметы, изучающиеся параллельно;

• учитывать преемственность в изучении специальных дисциплин и межпредметную координацию в диахроническом срезе, т.е. установить преемственность лексико-грамматического материала в учебных дисциплинах последующих курсов.

При обучении научному стилю речи студентов полиэтнических групп инженерных вузов следует большое внимание уделять устным реализациям научного стиля речи, которые вызывают наибольшую трудность. Для этого необходимо учить студентов не только аудированию и записи лекций, но переводу текстов лекций с письменного научного языка в устный, т.е. учить определенной синонимии лексико-грамматических и синтаксических конструкций.

Клобукова Л.П., Михалкина И.В. разработали четырехуровневую систему владения научным стилем речи: базовый, основной, продвинутый и высокий.

Данные уровни позволяют как преподавателям, так и самим студентам определить переход от уровня к уровню с достаточной степенью стабильности.

Большую роль в обучении студентов — неносителей русского языка играет интегрированное обучение.

Интегрированное обучение — обучение, отрицающее разделение знаний по отдельным дисциплинам и связанное с целостным восприятием мира.

По мнению Н.Д. Шматко, интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования, оно предполагает овладение студентами — неносителями русского языка знаниями в той или иной области в те же сроки, что и русскими студентами.

Говоря об интегрированном обучении, мы имеем в виду, что обучение в инженерных вузах сегодня обязательно должно учитывать новые отношения инженерной деятельности с окружающей средой, обществом, человеком.

Создание интегрированной системы обучения предполагает комплексную реализацию приоритетных направлений развития инженерного образования и актуализацию полученных знаний в учебной и профессиональной деятельности студентов еще в стенах вуза.

Немаловажное значение играет выбор программ и учебников при обучении студентов полиэтнических групп в инженерных вузах.

Все учебники и учебные пособия можно разделить на две большие группа: 1) учебники и учебные пособия, являющиеся самодостаточными на занятиях по русскому языку и 2) учебные пособия, направленные на развитие отдельных видов речевой деятельности.

Однако, не все имеющиеся на сегодняшний день учебники учитывают реальные коммуникативные потребности студентов полиэтиниче-ских групп инженерных вузов и не всегда обеспечивают формирования у них хотя бы минимальной профессиональной компетенции.

Итак, в исследовании определены и описаны общие профессиональные коммуникативные потребности будущих дипломированных специалистов, магистров и бакалавров на основе анализа технологии обучения в вузе инженерного профиля.

Проанализированы и охарактеризованы существующие учебники и учебные пособия по обучению научному стилю речи.

Определено, что обучение неродному языку в инженерных вузах, организованное на основе межпредметной координации, существенно развивает научный стиль речи студентов полиэтнических групп.

Проведен эксперимент, доказывающий необходимость интегрированного обучения научному стилю на всех уровнях владения русским языком как неродным в группах полиэтнического состава.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богомолова, Ирина Александровна, Москва

1. Аврасин В.А. Некоторые лингвистические аспекты интерпретации явлений, сопутствующих научно-технической революции // Вопросы Романо-германского языкознания. Вып. IV. Материалы внутриву-зовской научной конференции. — Челябинск, 1973, с. 3—4.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб.: «Златоуст», 19999. — 472 с.

3. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: что надо знать о преподавании русского языка. — М., 1997. — 292 с.

4. Акишина Т.Е., Краевская Н.М. Явления устно-речевого синтаксиса в УНР. // Современная устная научная речь, 1994, т. 2, с. 273—324.

5. Анкадьева О.М. Учет потребностей коммуникации при отборе языкового материала // Русский язык для иностранцев. — М., Русский язык, 1975 // Вып. 15. — С. 173—184.

6. Арутюнов А.Р. Конструирование и экспертиза учебника. — М.: Рус.яз., 1987. — 126 с.

7. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. — М., Рус. Яз., 1990. — 166 с.

8. Арутюнов А.Р., Галсан С., Грин Д. и др. Традиции и новации в теории учебника русского (иностранного) языка. // РЯЗР, 1986, № 6, с. 63—67.

9. Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б. Современный учебник русского языка для иностранцев и внедрение его в учебный процесс. // учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. — М.: Русский язык, 1986, с. 13—20.

10. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. Логико-семантические проблемы. — М., 1976. — 383 с.

11. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М., 1966.

12. Бабанский Ю.К. Система способов мотивации обучения. // Вопросы психологии. 1982, № 5.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов подготовительных факультетов вузов СССР. Основной курс (технический профиль). 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1965. — 364 с.

14. Белякова Н.Н., Барановская А.И., Иванникова В.В. Единый типовой календарный план организации учебного процесса по русскомуязыку для иностранных студентов-нефилологов СССР. — М.: Русский язык, 1985. — 136 с.

15. Бим И.Л. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. —М., 1981, с. 9—17.

16. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., Русский язык, 1977. — 288 с.

17. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе, 1989, № 1, с. 19—26.

18. Бим Л.И. Обучение структурному оформлению диалогической речи. // Диалогическая речь: основы и процесс. — Тбилиси, ТГУ, 1980, с. 264—296.

19. Битехтина Г.А. Создание учебных комплексов и проблема оптимизации обучения русскому языку иностранных учащихся // Русский язык для студентов-иностранцев. — М.: Рус.яз. Вып. 24, 1987.

20. Битехтина Г.И., Клобукова Л.П. Коммуникативные потребности учащихся и проблемы языковой компетенции студентов-нефилологов гуманитарного профиля. // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. — М., 1986, с. 34—43.

21. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии, № 1, 1997, с. 28—33.

22. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. —Л., 1984. — 133 с.

23. Борзенко С.Г. Обучение студентов-медиков профессиональному общению на русском языке. — Дисс. . канд.пед. наук. — М.: ИРЯ, 1983. —203 с.

24. Борисов Л.Н. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами / средний этап обучения, естественнонаучный профиль. /Дисс. . канд.пед. наук. —М.: ИР Я, 1995. — 212 с.

25. Вайсман Р.С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте. // Автореф. дисс. . канд. психол. Наук. — М., 1973. —28 с.

26. Ванников Ю.В., Малов JI.B. Частота и распространенность. // В помощь преподавателям русского как иностранного. — М., 1967.

27. Венделанд А.Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и ее влияние на понимание. Дисс. . канд.пед. наук. — М., 1970.

28. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. — М.: Русский язык, 1982. — 126 с.

29. Власина Н.С. Проблемы интегрированного обучения русскому языку на материале научного стиля. // Преемственность этапов обучения, 1991, с. 17—25.

30. Воробьев В.В. Об оптимизации учебного процесса по русскому языку как иностранному для нефилологов. // Проблемы и перспективы непрерывного профессионального образования, тезисы докладов. — М., 1997, с. 14.

31. Вохмина JI.JI. Хочешь говорить — говори: 300 упражнений по обучению устной речи. — М., 1991.

32. Всеволодова М.В. Методические аспекты функционально-коммуникативного описания языка. // РЯЗР, 1986, № 4, с. 50—54.

33. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах. // РЯЗР. 1997, № 6, с. 38—45.

34. Вятютнев М.Н. Модели обучения иностранным языкам в работах Г. Пальмера, А. Хорнби, Т. Менона, Ч. Фриза, Р. Ладо. // Иностранные языки в школе, 1963, № 3, с. 38—53.

35. Вятютнев М.Н. От методов к целостному подходу в обучении владению РКИ. // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. Доклады советской делегации на V Конгрессе МАПРЯЛ. — М., 1982, с. 80—94.

36. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). — М.: Русский язык, 1984. — 144 с.

37. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в методике преподавания русского языка как иностранного. // РЯЗР, 1985, № 5, с. 54—60.

38. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. Пособие по курсу общего языкознания. — М., 1974. — 465 с.

39. Голубева А.И. К проблеме взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. // РЯЗР. 1988, № 4, с. 62—67.

40. Гомбо Жаргалсайхан. Методические основы учебного пособия по русскому языку для студентов-нефилологов / курсантов военноучебных заведений Монголии. / Дисс. . канд. пед. Наук. — М.: ГИРЯ, 1999. —182 с.

41. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. — М., 1997. — 32 с.

42. Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. — М., 1985. — 115 с.

43. Григорян С.Т. К вопросу о соотношении потребностей и мотивации учащихся при изучении иностранного языка. // Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов. — М., 1979.

44. Девятайкина B.C. Как организовать работу над текстом. // Вопросы практической методики преподавания русского языка как иностранного. — М., 1995.

45. Дерешев Ю.Д. Социальная лингвистика. К вопросам общей теории. — М.: «Наука», 1977. — 382 с.

46. Диденко JI.A. Вопросы овладения страноведческой информацией учебных текстов. // РЯЗР, 1983, № 2, с. 72—76.

47. Дубинина JI.JI. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированным газетным текстом. Дисс. . канд. пед. наук. — М., ИРЯП, 1993. — 209 с.

48. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект. // Доклады американской делегации на VII Международном конгрессе МАПРЯЛ. — Вашингтон, 1990, с. 11— 49.

49. Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. Обучение чтению /на материале художественных текстов/. —М., 1984.

50. Загвязинский В.И. Методика педагогических исследований. — Тюмень, 1976.

51. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному. // РЯЗР, 1985, № 5, с. 49—53.

52. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя. — Изд. 2-е. — М., 1978. — 156 с.

53. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в средней школе. — М., 1991. — 222 с.

54. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). — М., 1989. — 219 с.

55. Золотова Г.А. О лингвистических основах коммуникативной типологии речи. // РЯЗР, 1982, № 5, с. 51—56.

56. Золотова Г.А. Об основаниях классификации предложений. // РЯЗР, 1989, № 5, с. 66—72.

57. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. — М.: Наука, 1973. — 351 с.

58. Золотова Г.А. Синтаксическая синонимия и культура речи. // Актуальные проблемы культуры речи. — М.: 1970, с. 18—37.

59. Зуев Д.Д. Школьный учебник. — М.: Педагогика, 1983.

60. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений по иностранному языку. — М., РЯЗР, № 1, 1994.

61. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. //РЯЗР. 1990, № 4, с. 54—60.

62. Иностранный язык для научных работников. Теория и практика преподавания. Сборник научных статей. — М.: Наука, 1978. — 252 с.

63. Интервью с В.Г. Костомаровым и О.Д. Митрофановой. // РЯЗР, 1985, № 5? с. 45—48.

64. Интервью с О.А. Лаптевой и Е.М. Степановой. // РЯЗР, 1986, № 1, с. 66—69.

65. Казесалу Т. А. Научные основы и методика отбора грамматического минимума для начального этапа обучения русскому языку в эстонской школе. Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1972. — 267 с.

66. Калошина И.П., Носова В.А. Эффективные виды учебно-познавательной деятельности при подготовке современного инженера // Современная высшая школа. — Варшава, 1977, № 4, с. 87—99.

67. Капацинская В.М. К вопросу об организации межпредметных связей при обучении иностранных студентов. // Проблемы и перспективы непрерывного профессионального образования, тезисы докладов. — М., 1997, с. 32.

68. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. — М., 1987. — 230 с.

69. Клобукова Л.П. История создания и современное состояние российской государственной системы тестирования по русскому языку. // «Преподаватель», № 4, 1998, с. 3—7.

70. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. Дисс. . докт. пед. наук. — М., 1995, 393 с.

71. Клобукова Л.П. Текст как высшая единица обучения иностранных студентов-нефилологов: современное состояние проблемы. Текст: проблемы и перспективы. Тезисы докладов. —М., 1996, с. 126—127.

72. Клобукова Л.П., Нахабина М.М., Степаненко В.А. Лингвометодические основы Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному и Типового стандартизированного теста первого уровня. // «Преподаватель», № 4, 1998, с. 29—32.

73. Кожина М.Н. О функциональной направленности в изучении стилистики. — «Русский язык в школе», 1969, № 5.

74. Кожина М.Н. О функциональных семантических категориях текста. // Филологические науки, № 2, 1987.

75. Константинова А.Ю. Что же входит в структуру коммуникативной компетенции нефилолога в области продуктивной речи? // РЯЗР, 1993, № 3, с. 78—83.

76. Корниенко М.И. Обучение чтению студентов-иностранцев в вузах технического профиля (продвинутый этап). // РЯЗР, 1988, № 4, с. 44—49.

77. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. — М., Изд. 4, 1988, 195 с.

78. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Наука о русском языке и методике его преподавания сегодня и завтра. // РЯЗР, 1986, № 3, с. 5А— 60.

79. Коцарь Э.Б. Обучение аспирантов письменной речи (официально-деловой стиль). // РЯЗР, 1985, № 5, с. 30—33.

80. Крапивник Л.Ф., Буслова Л.Т. Научный стиль речи. Учебное пособие. — Хабаровский технический институт, 2003. — 229 с.

81. Красилышкова Н.В. Взаимосвязанное обучение различным дивам чтения. //РЯЗР, 1985, № 1, с. 81—84.

82. Красильниеова Н.В. Методика взаимосвязанного обучения разным видам речевой деятельности на первом курсе неязыкового вуза. Дисс. . канд. пед. наук. —М., 1985.

83. Краснова И.Е., Марченко А.Н. О некоторых проблемах профессиональной речи в социологическом освещении. // Теоретические проблемы социальной лингвистики. — М.: Наука, 1981, с. 324—343.

84. Куриленко В.Б. Обучение иностранных студентов технического профиля рецепции и продукции дефиниции предметного термина (понятия). Дисс. канд. пед. наук. —М.: ИРЯ, 1996. — 217 с.

85. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку. // Иностранные языки в высшей школе, № 5, 1973.

86. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения в языковом вузе. — М., 1986.

87. Лаптева О.А. О структурных компонентах разговорной речи. — «Русский язык в национальной школе», 1965, № 5, с. 12—18.

88. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. — М.: Наука, 1976. — 400 с.

89. Лариохииа Н.М. Вопросы синтаксиса научного стиля речи. — М., 1979. —240 с.

90. Лариохина Н.М. Лингвистическая и коммуникативная компетенция в практическом курсе русского языка. // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. — М., 1986, с. 49—56.

91. Леонтьев А.А. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975. — 190 с.

92. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287 с.

93. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам. // РЯЗР, 1982, №4, с. 48—53.

94. Лонго X. Из опыта преподавания русского языка в Италии, на факультете естественных наук. // РЯЗР, 1983, № 2, с. 87—89.

95. Мангус И.М. Теоретические аспекты программы когнитивного типа для учебника неродного (иностранного) языка. Дисс. . канд. пед. наук.—М., ИРЯ, 1993.

96. Мартюшов В.Ф. О некоторых аспектах проблемы адаптации иностранных учащихся в вузах России // Международное сотрудничество в образовании: Материалы научно-практической конференции. — СПб.: Издательство СПБГТУ, 1998, с. 29.

97. Матюшкина A.M. Психология мышления и проблемное обучение. // Политическое самообразование, 1978. № 1, с. 126—132.

98. ИЗ. Мачай Т.А. Обучение учебно-научным формам продуктивной письменной речи в техническом вузе. Дисс. . канд. пед. наук. — М., ИРЯ, 1987. —239 с.

99. Методика обучения русскому языку как иностранному. Хрестоматия. Составитель А.Н. Щукин. — Воронеж, издательско-полиграфический центр Воронежского педуниверситета, 1997. — 368 с.

100. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филолгов-русистов / Под редакцией А.Н. Щукина. — М., 1990.

101. Мете Н.А. Особенности синтаксиса научного стиля речи и проблемы обучения иностранных учащихся. — М., МГУ, 1979, 54 с.

102. Мете Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. — М., 1981. — 141 с.

103. Метса А.А., Алликметс К.П. Коммуникативно-ориентированные учебники вчера, сегодня, завтра. // РЯЗР, 1988, с. 54—62.

104. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987, № 5, с. 129—138.

105. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М., 1990. — 267 с.

106. Мигали М. Объем и структура коммуникативной компетенции индийского бизнесмена в условиях русскоязычного общения. — Дисс. . канд. пед. наук. — М.: ИРЯ, 1995. — 250 с.

107. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. — М.: Рус. язык, 1976. — 199 с.

108. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы как функционально-стилевое единство. Дисс. . докт. филол. Наук. — М., 1974, —352 с.

109. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. — М.: МГУ, 1973. — 145 с.

110. Михалкина И.В. Коммуникативное и языковое содержание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеэкономических связей. — Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1994. — 265 с.

111. Моргун В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности. // Мотивация личности. Сб. Научных трудов АПН СССР. — М., 1982, с. 30—41.

112. Налимов В.В., Мульченко З.М. К вопросу о логико-лингвистическом языке науки. — В кн. «Проблемы структурной лингвистики 1971». —М.: Наука, 1972, с. 534—553.

113. Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля (лингвистика и методика). Под ред А.А. Амельчонок, О.А. Лаптевой. —М., Русский язык, 1978. — 200 с.

114. Присяжнюк Н.К. Формирование предметной компетенции при обучении русскому языку как иностранному. // РЯЗР, 1983, № 2, с. 67—72.

115. Проблемы обучения иностранных учащихся естественных факультетов русскому языку на начальном и продвинутом этапах. Межвузовский сборник. —Ленинград, 1987. — 89 с.

116. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах СССР / Под ред. О.Д. Митро-фановой, А.И. Голубевой. 2-е изд., перераб. — М.: Русский язык, 1985. —48 с.

117. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. — М.: Русский язык, 1984. — 80 с.

118. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. Сб. статей. / Под ред. А.А. Леонтьева и Н.Д. Зарубиной. — М.: Русский язык, 1977. — 176 с.

119. Рахманов И.В. Модели и их использование при обучении иностранному языку. // «Иностранные языки в школе», 1965, № 4, с. 27—32.

120. Рогачева И.П. Система факторов, обеспечивающих мотивацию в учебном процессе. // РЯЗР, 1988, № 4, с. 71—73.

121. Рубинштейн Г.А. Усвоение русских падежей американскими студентами. // РЯЗР. 1993, № 5—6, с. 82—91.

122. Русский язык будущему инженеру / под ред. Дубинской Е.В., Орловой Т.К. и др. — М., 2000, — 178 с.

123. Рябова Т.В. Может ли художественный текст быть учебным? // Тезисы международной научно-методической конференции МГУ. Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. — М.: МГУ, 1996, с. 252.

124. Симонова И.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при изучении иностранного языка в вузе. // Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1982. — 20 с.

125. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. — М., Русский язык, 1981. — 248 с.

126. Смирнова Н.И. Объем и содержание коммуникативной компетенции школьников (для курса русского языка в средних школах США). Дисс. . канд. пед. наук. —М.: ИР Я, 1993. — 243 с.

127. Современная русская устная научная речь // Под редакцией О.А. Лаптевой. Том 1. Общие свойства и фонетические особенности. — Красноярск, 1985. — 336 с.

128. Современная русская устная научная речь. // Под редакцией О.А. Лаптевой. Синтаксические особенности. Том 2. — М.: НТЦ «Консерватория», 1994. — 416 с.

129. Современная русская устная научная речь. // Под редакцией О.А. Лаптевой. Том 3. Текстовые, лексико-грамматические и словообразовательные особенности. М.: Филологический факультет МГУ, «Филология». 1995. — 272 с.

130. Стефанская А.В. Обучение профессиональному общению на русском языке иностранных инженеров в условиях их производственной деятельности. — Дисс. . канд. пед. наук. — М.: МГУ. — 277 с.

131. Сулимов В.А. Текстовая деятельность в системах общения. — Сыктывкар, 1995. — 53 с.

132. Султанова Р.К. Структурно-семантические параметры статьи архитектурной тематики. Дисс. . канд. филол. наук. — М., 1996. — 237 с.

133. Сурыгин А.И. Обучение на неродном для учащихся языке: дидактические основы // Интернационализация высшего образования и научных исследований в XXI веке: роль технических университетов. Материалы международной концеренции. — СПб., 1999, с. 131— 136.

134. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 2-е изд., испр. и доп. — М., 1984. — 344 с.

135. Тезисы докладов научно-технической конференции. 21—23 ноября 1995 г. В 2-х частях. Ч. 2. 165 лет МГТУ им. Н.Э. Баумана. — М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1995. — 228 с.

136. Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. Тезисы международной научно-методической конференции. — М., МГУ, 1996. — 334 с.

137. Теория и практика преподавания славянских языков. Тезисы докладов IV Международной конференции (н. Печ, 24—25 апреля 1998 г.), 1998. — 145 с.

138. Теория и практика русистики в мировом контексте. Лингвострано-ведческий (культурологический) аспект в изучении и преподавании русского языка. Тезисы докладов. — М.: ИР Я, 1997. — 304 с.

139. Теория и практика создания учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному. // Доклады и сообщения II Конгресса МАПРЯЛ. —София, 1975.

140. Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей. — М., 1990. — 87 с.

141. Троянская Е.С. Обучение чтению научной литературы // В помощь преподавателю иностранных языков. — М.: Наука, 1998.

142. Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. Сборник статей / Под ред. В.В. Морковкина и Л.Б. Трушиной. — М., 1986. — 204 с.

143. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Гос. Ком. Вуз, 1996.

144. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов С.В. Высшее профессиональное образование: мировые тенденции: (Социальный и философский аспекты). —М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. — 368 с.

145. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке и неязыковом вузе. — М.: Высшая школа, 1987. — 207 с.

146. Формирование интереса к учению у школьников. Под ред. А.К. Марковой. — М., 1986.

147. Фролов К.В. МГТУ и современные проблемы высшего образования. Тезисы докладов научно-технической конференции. Ч. 2. —М.: Изд-во МГТУ им. Баумана, 1995, с. 15.

148. Хайчук Р.Я. Комплексное обучение русской профессиональной речи польских студентов-нефилологов с учетом транспозиции и интерференции близкородственных языков. — Дисс. . канд. пед. наук. — М., МГЛУ им. Ленина, 1995.

149. Хромов С. Международная конференция «Теория и практика русистики в мировом контексте». Симпозиум. Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному. Тезисы докладов. — М.: Изд-во РУДН, 1997, с. 510—511.

150. Царькова В.Б. Речевые упражнения как средство развития речевого умения в процессе обучения говорению на немецком языке в средней школе. Автореф. канд. пед. наук. — М., 1981, 16 с.

151. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке. — М., 1980.

152. Шабайкович Э.А. Интенсификация процесса обучения чтению специальной литературы в неязыковом вузе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. —Л., 1982. — 18 с.

153. Шабалина Л.Н. Выявление и описание коммуникативных потребностей зарубежных аспирантов при помощи анкетирования. // Русский язык: вопросы функционирования и методики обучения. — М., 1994. — вып. 2, с. 184—193.

154. Шабалина JI.H. Специфика формирования коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения зарубежных аспирантов-нефилологов (химиков). — Дис.канд. пед. наук. — М., 1993.255 с.

155. Шапиро Д.И. Принятие решений в системах организационного управления; использование расплывчатых категорий. — М., 1983.

156. Шварц В.В. Иллюстрированный словарь по машиностроению. — М.: «Русский язык», 1986. — 428 с.

157. Швейцер А.Д. Перевод и лингвистика. — М., 1973. — 224 с.