автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Групповая ролевая игра в обучении иноязычному общению учащихся IX класса средней общеобразовательной школы

Автореферат диссертации по теме "Групповая ролевая игра в обучении иноязычному общению учащихся IX класса средней общеобразовательной школы"

Київський Державний Лінгвістичний Університет

На правах рукопису

ОД

КВАСОВА Ольга Генадіївна

Групова рольова гра в навчанні іншомовного спілкування учнів IX класу середньої загальноосвітньої школи

Спеціальність 13.00.02 - методика навчання: германські мови

. Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Дисертацією є рукопио.

Робота виконана на кафедрі методики викладання іноземних мо: Київського деркавного лінгвістичного університету.

Науковий керівник - кандидат педагогічних наук доцент В.М.ХАРЕНКО Офіційні опоненти - доктор філологічних наук професор Л.Ю.КУЛІШ кандидат педагогічних наук доцент Б.І.РУШНСЬКА

Провідна організація - Гордівський державний педагогічний

інотитут інозеиних мов

Захист відбудеться " "___________. 1996 р. о_______

годині па засіданні спеціалізованої вченої ради Д.50.26.02 по присудженню вченого ступеня доктора /кандидата/ каук у Київському державному лінгвіотичнону університеті /252650, м.Київ, вул.Червоноармійоьна, 73/

З дяоєртаціею ноша ознайомитись у бібліотеці університету.

Автореферат розісланий ______1996 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради , Л.П.Смвляко

Досягнення головної мети навчання іноземних мов -формування вмінь іншомовного спілкування - набуває на сучасному етапі особливого значення для нашого суспільства, яке активно розвиває міжнародні стосунки. Етапом, що підбиває підсумок навчанню іноземної мові у неповній середній школі, є IX клас, по закінченні якого згідно з Програмою учні повинні мати досить високий рівень розвитку іншомовно-мовленнєвих навичок та вмінь. Досягнення мети, поставленоі Програмою, на практиці ускладнюється внаслідок ряду психологічних, дидактичних та інших труднощів, що сконцентровані в IX класі внаслідок його перехідності; незадоволення результатами навчання школярів іноземній мові викликає необхідність пошуку енових, ефективніших засобів реалізації навчального процесу.

На думку психологів (А.Д.Аидрєєва, О.О.Бодалєв Л.І.Бо-жович, І.В.Дубровіна, І.С.Кон, В.А.Крутецький) дев'ятий клас є одним з найскладніших періодів життя школярів і характеризується переходом від старшого підліткового віку до ранньої юності та необхідністю первинного професійного самовизначення. Цьому віку властиві важливі й суперечливі психічні процеси: з одного боку - ускладення розумової діяльності, з іншого - зниження пізнавальних потреб, внаслідок чого дві третини учнів дев'ятих класів не забезпечуються високою пізнавальною мотивацією .

Спираючись на то, що мотивація є одним із провідних факторів у навчанні (Л.С.Виготський, О.О.Леонтьєв, А.К.Маркова, А.В.Петровський, С.Л.Рубінштейн та інші), необхідно запропонувати учням дев'ятого класу таку модель навчального процесу, яка б дозволила керувати їх мотиваційною сферою, а через неї - розвитком іншомовних навичок та вмінь. В основу навчання іншомовного спілкування дев'ятикласників можна

покласти рольову гру (РГ), яка має великі можливості мотиваційного плану. РГ найкращим чином відповідає тііпу провідної діяльності старших підлітків - діяльності спілкування (Д.Б.Ельконін, 1971), їх прагненню до групової взаємодії, самовираженню та самоствердженню у колективі ровесників (Л.І.Божович, І.С.Кон, Л.І.Красноплахтова, А.В.Мудрик, І.Г.Шендрик та інші), що свідчить про доречність її використання на цьому етапі навчання.

Попереднє десятиріччя знаменувалося появою, зокрема у вітчизняній науці, цілої низки досліджень, що розглядають вплив ролей та рольової взаємодії на ефективність оволодіння іншомовними мовленнєвими здібностями (Н.Г.Баришнікова 1983, Л.І.Новікова 1984, Л.Н.Родигіна 1985, О.Н.Коров'яковська 1988), а також пропонують методики проведення РГ на різних етапах нав іання у школі та вузі. (Є.С.Аргустанянц 1982, В.М.Філатов 1983, Т.І.Олійник 1986, О.О.Колєснікова 1986, Р.С.Апатова 1987, Г.М.Фролова1987, Є.Г.Кашина 1989,

І.В.Драгомирецький 1989, С.С.Часнок 1989, Л.Б.Котлярова 1990).

Шляхи використання РГ при навчанні іншомовленнєвого спілкування знаходимо у дисертаційних дослідженнях та навчальних посібниках останніх років (С.Я.Андрушко 1990, Л.Г.Денисова 1991, О.А.Боровикова 1991, Н.В.Шувалова 1991, Л.А.Сажко 1991, А.П.Поніматко 1991, І.В.Коломієць 1992, Г.В.Яцковська 1992, О.І.Негневицька 1992, О.І.Яковенко 1993, В.М.Сімкін 1993, І.А.Данилович 1994). ■

Увага більшості методистів, які працюють сьогодні у галузі шкільної освіти, сконцентрована на дошкільному (А.П.Поніматко, В.Н.Сімкін) та початковому (І.А.Данилович, Л.А.Сажко) етапах навчання; деякі дослідження присвячені навчанню на

середньому (Т.І .Олійник) та старшому (Л .Г.Денисова, О.І.Яко-венко) етапах. Проблема використання РГ у IX класі середньої загальноосвітньої школи не ставилась досі в центр окремого дисертаційного дослідження. Таким чином, важливість IX класу як етапу, що завершує вивчення іноземної мови у неповній середній школі, відсутність досліджень, присвячених навчанню спілкування дев'ятикласників, а також методичних розробок для використання РГ на цьому етапі, визначають актуальність реферованої роботи.

РГ, спрямована на навчання спілкування дев'ятикласників, мусить відповідати їх віковим потребнісно-емоційним особливостям, відображати специфіку природнього спілкування 9старших підлітків. Найхарактернішими рисами такого спілкування е колективність та постійна готовність до реалізації. Наведені особливості мають вирішальне значення для визначення сутності групової рольової гри (ГРГ). ГРГ у нашому розумінні

- це процес ігрової рольової іншомовної взаємодії членів навчальної групи на протязі усього навчального часу і в кожну його одиницю. ГРГ протікає у ситуаціях, які пов'язані єдиним комунікативним контекстом. У цьому випадку весь навчальний процес постає організованйм у вигляді ігрового рольового спілкування. Якщо його зміст досить точно відображає зміст природнього спілкування старших підлітків, то відбувається емоційне залучення школярів до навчального процесу-спіл-кування і, як наслідок, ріст мотивації вивчення іноземної мови.

Підтримання високого рівня мотивації можливе при його постійному "підживленні" , пов'язаному з усвідомленням учнями успішності оволодіння мовою, що вивчається. Передумови успішності розвитку іншомовно-мовленнєвих навичок та вмінь учнів під час ГРГ закладені в організації навчального матеріалу

в ситуативно-функціональні комплекси вправ. їх сутність полягає в послідовному засвоєнні і частій повторюваності квантів навчального матеріалу в процесі вирішення комунікативних задач поступово підвищеної складності. Комунікативні завдання завжди оформлені зв'язаними за смислом ситуаціями. Виконання вправ супроводжується використанням засобів, які полегшують запам'ятовування навчального матеріалу (жести, міміка, ритмізація і т.п.)

Визначення ГРГ як організації навчання комунікації у процесі безперервного спілкування дозволяє стверджувати, що в її основі знаходиться принцип особистісно-рольового спілкування - головний принцип методу активізації резервних можливостей особистості та колективу, розробленого Г.О.Ки-тайгородською. ГРГ, таким чином, є адаптованою моделлю вказаного методу для конкретного етапу навчання і контингенту тих, хто навчаються.

Гіпотеза цього дослідження формулюється таким чином: ГРГ як адаптована модель методу активізації достатньо ефективна за умови всебічного урахування вікових потребнісно-емоційних та інтелектуальних особливостей учнів. Психологічні особливості старших підлітків є фактором, що має вирішальне значення у відборі змісту навчання, організації навчального матеріалу та учбового процесу.

Об'єктом дослідження є процес навчання учнів дев'ятого класу середньої загальноосвітньої школи спілкування англійською мовою. ■

Предмет дослідження - групова рольова гра в навчанні спілкування дев’ятикласників.

Мета дослідження полягає у теоретичному обгрунтуванні, розробці та перевірці методики проведення ГРГ у процесі

навчання іншомовного спілкування учнів дев'ятого класу.

Досягнення поставленої мети передбачає:

- виявлення психолого-педагогічннх передумов використання рольової гри у навчанні учнів дев'ятого класу;

- визначення сутності групової рольової гри у процесі навчання іншомовного спілкування дев'ятикласників;

- відбір змісту навчання спілкування учнів старшого підліткового віку;

- організацію відібраного навчального матеріалу: розробку вступних текстів-полілогів та ситуативно-функціональних комплексів вправ;

- підготовку навчального посібника для учнів;

, - виявлення та опис специфіки навчального процесу, який

проводиться на базі методу активізації, адаптованого до умов навчання іноземної мови дев'ятикласників у середній загальноосвітній школі;

- розробку методики рівневого контролю навичок та вмінь іншомовного спілкування;

- здійснення експериментальної перевірки розробленої методики проведення ГРГ.

Окрім вирішення основних задач заплановано дослідити динаміку рівня мотивації учнів щодо вивчення іноземної мови на протязі навчального процесу-гри, виявити виховний та розвиваючий вплив ГРГ на формування особистості учнів, узагальнити досвід проведення ГРГ у вигляді методичних рекомендацій для вчителів та проводити роботу по втіленню ГРГ у практику школи.

Для вирішення поставлених завдань були використані такі метоли дослідження: природний експеримент, спостереження за процесом навчання англійської мови у IX класі середньої

загальноосвітньої школи; вивчення та узагальнення досвіду навчання дев'ятикласників англійської мови; анкетування; тестування; спостереження за психофізичним станом досліджуваних; аналіз методичної, соціологічної, психологічної та психолінгвістичної літератури з проблеми цього дослідження.

Наукова новизна реферованої роботи полягає у тому, що вперше навчальний процес у випускному класі неповної середньої загальноосвітньої школи організується у вигляді безперевної групової рольової взаємодії, яка реалізується в умовах виконання ситуативно-функціональних комплексів вправ.

Теоретична значущість дослідження полягає в обгрунтуванні поняття "групова рольова гра"; визначенні закономірностей та специфіки навчального процесу, побудованого у вигляді ГРГ; у виділенні трьох рівнів ігрової взаємодії, зв'язаних загальним ..омунікативно-змістовим контекстом; класифікації комунікативних ситуацій, ролей та рольових ігор-вправ.

Практична значущість роботи пов’язується з розробкою методики навчання дев'ятикласників іншомовного спілкування в умовах ГРГ, створенням методичних рекомендацій для вчителів та навчального посібника для учнів, втіленням розробленої методики у практику навчання у середніх школах № 5,41,51,55,66 м.Маріуполя.

Апробація роботи. Хід і результати дослідження обговорювались на щорічних конференціях творчої молоді в КДПІІМ (Київ, 1991-1993), міжвузівський науково-практичній конференції "Гуманістичні аспекти лінгвістичних досліджень та викладання іноземних мов" КДПІІМ (Київ, 1991), 11 школі-семінарі з інтенсивних засобів навчання КДПІ (Курськ, 1991), конференції з проблем інтенсивного навчання іноземним мовам КДПІІМ (Київ, 1992), педагогічних читаннях учителів Донецької області

(Краматорськ, 1989), методоб'єднаннях вчителів іноземних мов міст Горлівки (1989) та Маріуполя (1989-1992), у ході роботи Донецької обласної та Марі упольскої міської творчих груп вчителів по втіленню інтенсивного методу в практику школи (1989-1992), на методичних читаннях викладацького складу Маріупольського металургійного інституту (Маріуполь, 1992); експериментатором проведено 6 відкритих уроків.

Положення. їло виносяться на захист:

1. Навчання іншомовного спілкування учнів дев'ятого класу мусить бути організоване у вигляді безперервної групової рольової взаємодії, тобто ГРГ.

2. Безперервність ігрової рольової взаємодії забезпечується організацією спілкування на трьох рівнях: глобальному (кон-

9

стантна РГ), проміжному (сценарій) та елементарному (РГ-вправа).

3. ГРГ реалізується на основі ситуативно-функціональних

комплексів вправ, які передбачають послідовне оволодіння квантами навчального матеріалу в комунікативному контексті, що розвивається. ■

4. Виконання ситуативно-функціональних комплексів вправ забезпечує вихід основної маси учнів (89 %) на II рівень засвоєння навчального матеріалу за В.П.Безпальком, тобто свідчить про досить високий рівень оволодіння іншомовними мовленнєвими вміннями.

Зміст дисертації відображений у статтях (2), тезах виступів (4), методичних рекомендаціях (2).

Структуру дисертації складають вступ, три розділи, висновки, бібліографія, додаток.

о'

Основний зміст дисертації.

Спостереження за старшими підлітками у ході навчально-виховного процесу дозволили виявити передумови використання рольової гри в навчанні іноземної мови дев'ятикласників: Встановлено, що домінантною потребою старших підлітків є спілкування в групі однолітків. Ця потреба співіснує з бажанням самоутвердитися, виявити найкращі особистісні якості, відчути власну значущість та цінність. Характеристики природного спілкування старших підлітків (тематика, мотиви, тональність і т.п.) можуть бути змодельовані в організованих педагогами іграх, у яких школярі цього віку охоче беруть участь (Н.Є.Хари-тонова, 1 983). До таких ігор належить і рольова гра, що визначається як засіб формування у школярів інтелектуальної, психічної та соціальної готовності до ефективної участі у спілкуванні та засвоєнні засобів практичної реалізації цієї готовності (А.В.Мудрик, 1984).

Рольові ігри, що застосовуються у навчанні іноземних мов, є ефективним засобом формування іншомовних мовленнєвих здібностей. Цілеспрямоване використання РГ призводить до росту мотивації вивчення іноземної мови, що у дев'ятому класі набуває вирішального значення внаслідок загального низького рівня мотивації навчання. Рольова гра, що організується для дев'ятикласників, може викликати ріст мотивації у випадку задоволення потреб старших підлітків у спілкуванні та афіляції, що є можливою у відповідності з віковими психологічними особливостями старших підлітків в таких параметрах РГ як: а) предметний зміст та набір ролей; б) розподіл ролей між членами групи; в) необхідна та достатня складність рольової вправи; г) відповідний емоційно-психологічний мікроклимат уроку.

Предметний зміст та набір ролей РГ дев'ятикласників мусять

повно і точно відображати особливості природнього спілкування старших підлідків. Предмет спілкування дев'ятикласників на нашу думку, тісно пов'язаний з тими видами діяльності, що цікавлять їх (інформаційної та розважальної), форма реалізації цієї діяльності - групова, її необхідна передумова - можливість самовираження.

Оскільки рефлексія себе визначає будь-яку діяльність старших підлітків, то в центрі набору ролей для рольової гри дев'ятикласників ми помістили ролі "Я в актуальних і потенційних ситуаціях" і "Я у майбутньому" як квінтенсенцію еталонних властивостей особистості, а також роль ровесника підлітка. Ролями "дорослий в особистому контакті" та "дорослий у/ соціальному контакті" завершується набір ролей, який при безпосередній розробці РГ знаходить своє конкретне втілення.

При розподілі ролей у РГ дев'ятикласників ми вважаємо за необхідне враховувати потребу старших підлітків у позитивній оцінці своєї особистості оточуючими та забезпечити арсенал ролей достатньою кілкістю ролей освічених та цікавих особистостей. Мовленнєвий твір, який програмується роллю, повинен відповідати рівню освіченносгі та спроможності кожного окремого школяра навчатися і відображати репродуктивний, напівтворчин та творчий характер володіння ними вивченим мовленнєвим матеріалом.

Успішність навчання буде досягнута у випадку задоволення рольовою грою висунутого нами завдання необхідної та достатньої складності, яке враховує рівень інтелектуального та комунікативного розвитку школярів старшого підліткового віку. У цьому плані особливого значення набувають доступність прийомів оволодіння мовленнєвими діями для кожного учня. Доступність навчання та усвідомлення дев'ятикласниками його

результативності сприють виникненню "вторинної мотивації".

Таким чином, відтворення емоційно-особис тісного характеру природнього спілкування старших підлітків є умовою для встановлення позитивного мікроклімату на уроці, в той же час передумовою для успішної реалізації навчального процесу-гри.

Аналіз психолого-педагогічних передумов використання РГ у навчанні англійської мови учнів дев'ятих класів уможливив визначення її оптимальної форми, а саме, форми групової рольової гри. ГРГ визначається нами як процес ігрової рольової взаємодії членів навчальної групи на протязі всього учбового часу і з кожну його одиницю, що проходить в ситуаціях, зв'язаних єдиним комунікативним контекстом.

Організація всього навчального процесу з іноземної мови у вигляді безперервного спілкування визначає перегляд змісту навчання з »точки зору поповнення словника комунікативними одиницями, загального збільшення кількості лексичних одиниць, що вивчаються, передбачає широке використання парно-групових форм мовленнєвої взаємодії та зміну форми перебігу дидактичного процесу.

Відбір змісту навчання проведений за рівнями. На першому

- діяльнісному - рівні відбору відтворена реальна соціально-комунікативна позиція (термін В.Л.Скалкіна) старшого підлітка як сукупність діяльнісних, потребнісних та обставинних факторів. Діяльнісні фактори включають у себе види, типи діяльністі, а також ті сфери спілкування, у межах яких старші підлітки здійснюють ці види діяльності (спілкувальна, розважальна, інформаційна). Потребнісні фактори відображають основну мету та мотиви природнього спілкування старших підлітків, а обставинні фактори - місце спілкування та відносини між комунікантами.

Побудована на другому - ситуативному-рівні відбору модель типової комунікативної ситуації (ТКС) є інваріантом ситуацій спілкування старшого підлітка рідною мовою. Після додаткової конкретизації вона повинна лягти в основу розробки її варіантів для навчання іншомовного спілкування. Рівень відбору лінгвістичних засобів розподілений нами на підрівні відбору комунікативних та лексичних одиниць. Комунікативні одиниці підлягають відбору на основі критеріїв ситуативної частотності, адекватності стилю спілкування контингенту учнів у реальності, функціональності та ідіоматнчності. Лексичні одиниці відібрані нами у відповідності до вимог вікової "здатності", семантичної достатності, доцільності та паралінгвістичності.

9 У результаті відбору, проведеного на вказаних рівнях, для навчання спілкування дев'ятикласників у ході ГРГ створено досить поширений словник із 297 одиниць, який охоплює 216 лексичних, 34 комунікативних, 12 фразеологічних одиниць і 35 одиниць дотримання мовленнєвого етикету. Відібраний словник є насиченим за змістом, достатнім за обсягом, впорядкованим, включає одиниці, що піддаються латентному навчанню.

Організація навчального матеріалу була здійснена нами на основі принципів концентрованості в організації навчального матеріалу та учбового процесу та поліфункціональності вправ (Г.О.Китайгородська, 1988). У відповідності з трьохрівневою моделлю оволодіння іншомовним спіЛ'куванням синтез 1 - аналіз

- синтез 2 для етапу введення матеріалу були написані тексти-полілоги, а для етапів тренування і практики в спілкуванні розроблені ситуативно-функціональні комплекси вправ.

Організації матеріалу у вступний гекст-полілог передували аналіз та синтез підходів до його написання (Т.Н.Ігнатова, Г.О.Китайгородська, М .А . Майорова, Н.К.Скляренко,

3 а _

II

Т.Н.Смирнова, В.М.Харенко та інші). Результатом цієї роботи є виявлення специфіки тексту-полілогу як засобу глобальної презентації навчального матеріалу в інтенсивному навчанні, були визначені закономірності розвитку сюжету в полілозі, описані засоби зв'язку епізодів в єдине ціле і різні типи функціональної структури полілогів, розроблено алгоритм дій для написання полілога. Типові комунікативні ситуації зв'язані в єдиному тексті-полілозі згідно з одним із трьох виділених нами шляхів розвитку сюжету - логічно обгрунтованому, зигзагоподібному і обумовленому зміною ситуативних обставин. Засобами, що зв1 :зують частини полілога в єдине ціле, виступають синонімічні мовленнєві формули, "підхвати", повтори, чітко висловлені запитання, вигуки, прислів'я, приказки, жарти і т.д.

Структурно текст-полілог можна представити ланцюгом діалогів; діалогами, що переходять у полілог; полілогом, що переходить у діалог; власне полілогом. Кожна із структур характерна для організації матеріалу в різні функціональні типи діалогів; діалог-розпнтування, діалог-обмін думками, діалог-домовленість та діалог-обговорення.

Варіантами типових комунікативних ситуацій, закладених у полілозі, оформлюються комунікативні завдання на етапах тренування і практики в спілкуванні. Поступальний ланцюг комунікативних завдань є, по суті, комплексом вправ, який поєднює у собі два аспекти - ситуативний і функціональний.

Ситуативно-функціональний комплекс вправ (СФКВ) визначається нами: по-перше, через ситуацію як елемент організації предметного змісту спілкування. Послідовність, обумовленість тем мовленнєвої взаємодії, їх переплетення та розвиток у кожній наступній ситуації смислового стрижня попередньої створює єдиний, зв'язаний комунікативний кон-

текст. Комунікативний контекст окремого СФКВ забезпечує смисловий зміст спілкування у грі, і, розвиваючи його за допомогою послідовних ситуацій, забезпечує безперервний характер цього спілкування. Зв'язок комунікативного контексту окрім загального смислового стрижня виражається в єдності/ подібності предметних умов, а саме: місця дії, суб'єктів спілкування (ролей) і часу протікання спілкування; по-друге, через функціонування певного лінгвістичного матеріалу. Основою кожної наступної вправи в рамках одного СФКВ є гармоніювання активізації засвоєного та формування навичок використання нового навчального матеріалу. Із вправи у праву існують і функціонують поруч одні і ті ж навчальні одиниці, що забезпечує високу частотність використання матеріалу як в аналогічних так і у варіаційних лінгвістичних середовищах.

Виконання СФКВ на етапі тренування в спілкуванні має своєю метою становлення навичок використання основного навчального матеріалу в оптимальних для навчання ТКС і поступове доведення цих навичок до рівня творчого вміння. Виходячи з масштабності завдань, які вирішуються на цьому етапі, вважаємо за доцільне умовно розподілити тренування в спілкуванні на три підетапи в залежності від: 1) обсягу

мовленнєвого матеріалу, що засвоюється на його протязі; 2) етапу формування навички використання різних квантів навчального матеріалу у мовленні; 3) ступеня керування та жорсткості моделі, що пропонується; 4) характеру навчальних дій, які проводяться з матеріалом; 5) наближеності ситуацій, що оформляють ті чи інші завдання до ядерної ТКС, закладеної в полілозі; 6) форм взаємодії комунікантів; 7) типів ролей, в яких вони виступають у тій чи іншій рольовій ситуації.

Ми визначаємо такі підетапи:

а) початковий, який передбачає тренування обмеженого обсягу мовленнєвого матеріалу - початкового кванта в ситуаціях, які копіюють чи повторюють ядерну ТКС з незначними змінами;

б) тривалий, на якому володіння в мовленні початковим квантом доводиться до рівня автоматизму одночасно з формуванням навички використання наступного кванта матеріалу;

в) виший, який поєднує вдосконалення і розвиток навичок оперування першими квантами матеріалу з паралельним відшліфованням нових квантів навчальних одиниць.

Наведемо приклади вправ, характерних для кожного з трьох підетапів (цикл "Книги у нашому житті").

I. Мені б хотілось розповісти вам, які книги я люблю читати. Я впевнена, що смаки наші подібні. Підтвердіть мою думку.

- I like historical novels. And you ?

detective

fantastic

- I like .... too.

Режим виконання: "спілкування хором".

II. Перебираючи книги на столі бібліотекаря, ти виявляєш, що вони належать до твоїх улюблених жанрів але, можливо, подобаються твоєму другові. З'ясуй це.

- I'm not fond of historical novels. And you ?

keen on mad about

- Oh, I'm just mad about them or I'm not fond of them either.

Режим виконання: "спілкування вдвох".

III. Давайте виявимо смаки один одного, пропонуючи партнеру ту чи іншу книжку.

-Are you fond of historical novels ?

keen on mad about

- Yes, I like them, or No, I like detective novels best.

Режим виконання: "спілкування вдвох" або "ланцюгове

спілкування".

IV. Твій товарищ захоплений читанням, мабуть, чогось цікавого. Давайте дізнаємось у нього, що він читає.

- Listen Alex, what are you reading ?

- It's a fantastic /detective/ historical novel.

- It’s interesting / thrilling/ worth reading, isn't it ?

- Oh yes, it's easy to read / a best seller/ very popular. I like it a

lot.

Режим виконання: "спілкування вдвох" .

V. Ми часто ходимо до книжкового магазину, на цей раз нам необхідно купити реалістичний роман англійського класика. На допомогу нам приходить продавець. Які його звичайні слова при зустрічі з покупцем ? А що необхідно відповісти нам ? Які питання будуть далі ? Не забудемо подякувати продавцеві.

- What can 1 do for you ?

- I want a realistic novel by any English classical writer.

- Have you read this one ?

- What’s its title and who's its author ?

- It's Oliver Twist by Dickens.

- Oh, thanks. I'v read it. I'd rather have another book.

or

- I haven't read it. I hope I'll enjoy it.

Режим виконання: "спілкування вдвох".

Вищий підетап тренування у спілкуванні створює умови для вирішення комплексних комунікативних завдань на етапі практики в спілкуванні, що передбачає породження комплексу

мовленнєвих висловлювань. При цьому відбувається актуалізація найрізноманітнішого комплексу мовленнєвих одиниць, які вивчаються в рамках попередніх СФКВ. Наведемо приклад одного з комплексних завдань: Нас запросили до кав'ярні, де збираються молоді письменики та поети. Користуючись нагодою, давайте познайомимось ближче з ними і їхніми творами.

Вирішення таких задач передбачає участь усієї або частини групи, може бути спонтанним чи підготовленим, займати весь час, відведений на вивчення, чи тільки частину уроку.

Таким чином, навички іншомовного спілкування учнів формуються і розвиваються в ігровій навчальній взаємодії, побудованій на основі тексту-полілога, СФКВ для тренування у спілкуванні і комплексних комунікативних задач, які вирішуються на етапі практики спілкування.

Така організація навчального матеріалу відповідає трьом рівням рольової взаємодії учнів у грі (глобальному, проміжному, елементарному).

Глобальному рівню ігрової взаємодії відповідає константна рольова гра, яка наскрізь поєднує сюжет і відбір ролей рольовою взаємодією на протязі всього курсу навчання. Константна - це, власне, гра, що характеризується серйозністю й умовністю, імпровізованим виконанням ролей, особливим психічним станом. Така гра це те саме, що гра - мрія, гра - фантазія, яка властива старшим підліткам у реальному житті.

Проміжним в ієрархії рівнів ігрової взаємодії є сценарій-ланцюжок поступальних ситуацій комунікативного контексту, на фоні якого й відбувається спілкування членів групи, що навчаються за кожну одиницю часу. У кожному сценарії знаходить свос втілення сюжет константної РГ; структуру

сценарію складають рольові ігри - вправи, які належать до останнього, елементарного рівня ігрової взаємодії.

Виділення трьох рівнів взаємодії у грі дозволяє типізувати ситуації, ролі і рольову поведінку - компоненти сценарію РГ, класифікувати РГ -вправи. Рольові ігрові ситуації типізуються нами на основі шести критеріїв, а саме: соціологічного (на рольові і особистісні), за вираженням ставлення до дійсності (на диктальні і модальні), за ступенем відображення сюжетної лінії полілога (на ядерні і довільні), за наявністю предметних умов (на ситуації з повним, детальним, достатньо повніші і поверховим змалюванням предметних умов), за співвіднесенням до етапів тренувань і практики у спілкуванні (на спрощені і комплексні) і за ставленням до реальної дійсності (на актуальні і потенційні).

Тісно зв'язані з наведеною класифікацією характеристики ролей (соціально-фіксовані чи психологічні, константні чи епізодичні, актуальні чи потенційні) та рольової поведінки (ритуалізована чи особистісно обгрунтована, статусно чи ситуативно зумовлена, актуальна чи потенційна, індивідуальна чи групова).

Беручи до уваги розроблені раніше класифікації вправ у інтенсивному навчанні (Г.О.Китайгородська, 1987, Н.К.Скля-ренко,1992) ми спробували класифікувати вправи, що складають ГРГ на основі 14 критеріїв, а саме: за домінантою мовленнєвої діяльності, що тренується, і аспекту мови; за формою і режимом виконання; за обсягом тренованого у вправі навчального матеріалу; за ступенем жорсткості керування мовленнєвими діями учнів; за типом операціі, покладеної в основу вправи; за ступенем використання і за видом опор; за ступенем новизни у вправі матеріалу, що активізується; за ступенем застосування дидактичних матеріалів; за кінетичним оформленням виконання

вправ; за ступенем використання засобів мимовільного запам'ятовування; за видом контролю, що передбачається вправою і за способом стимулювання ігрового спілкування.

Описані типи вправ організовуються в ситуатнвно-функці-ональні комплекси вправ і складають основу сценарію ГРГ. За сценарієм з'єднуються воєдино психологічні характеристики константної гри з характеристиками РГ-вправ. У цьому сплаві психологічне начало переважає над навчальним, маскує його, що, по-перше, відповідає віковим особливостям старших підлітків (зниженню рівня шкільної тривожності) і, по друге, уподіблює навчальний процес до реальної дійсності, викликає інтерес школярів до участі в модельованому спілкуванні та призводить до росту мотивації вивчення іноземної мови.

Побудова навчального процесу у вигляді ГРГ передбачає вибір форм мовленнєвої взаємодії, здатних забезпечити високу щільність спілкування на уроці (пари, трійки, мікрогрупи і т.д.) та розробку особливого регламенту протікання цього спілкування, що поєднує неформальну тональність взаємодій учителя і учнів з регулярністю та об'єктивністю контролю .

Для визначення ефективності навчання усного спілкування в ході дослідження розроблена методика порівневого контролю мовленнєвих навичок і умінь.

На першому (за В.П.Безпальком) рівні засвоєння (або рівні розпізнавання за нашою термінологією) від учнів вимагається розуміння мовленнєвих стимулів і реагування на них репліками, засвоєння яких забезпечувалось у процесі вирішення численних комунікативних задач. На другому рівні (рівні репродуктивності) учні вирішують типові комунікативні задачі в парах, мовленнєвий продукт кожного учня оцінюється згідно з встановленими критеріями.

Перевірка ефективності ГРГ як засобу навчання спіл кування дев'ятикласників здійснювалась у ході природного експерименту (двох розвідувальних серій та основного експерименту). Результати розвідувальних серій підтвердили нашу гіпотезу про перспективність використання ГРГ у дев'ятому класі середньої школи. Встановлено, що розроблена методика відповідає інтелектуальним та емоційним потребам старших підлітків: зафіксовані емоційне залучення дев'ятикласників до навчального процесу-гри, покращення їх психофізичного стану на уроці, цікавість до ролей-"масок" і легенд, що стоять за персонажами.

Основна серія експерименту проводилась на протязі 1990-91 навчального року в природних умовах без попереднього відбіру членів навчальної групи (18 чоловік) при одній обов'язковій та одній факультативній годині на тиждень (усього 56 годин).

Аналізуючи результативний аспект експерименту ми відмічаємо, що за відношенням до рівня володіння учнями лексикою та граматикою показники завершального тестування виросли у середньому в 2,5 рази, а на протязі експериментального навчання показник росту спроможності засвоювати велику кількість нових мовленнєвих одиниць збільшився від 1,11 до 3,66. Причому, ріст здатності засвоювати матеріал у ході ГРГ, відмічений у учнів середнього і нижче середнього рівня знань, в 2,5-2,6 раза більше ніж в учнів досить високого і високого рівнів навченості.

Цифри свідчать про зникнення так званої "розпоро шеності знань", іншими словами, про позитивний вплив ГРГ на ріст можливостей засвоювати іншомовний мовленнєвий матеріал.

*

Усвідомлення учнями успішності навчання призводить до виникнення "вторинної мотивації", що робить мотивацію постійною на протязі всього 9го класу. За період експериментального навчання абсолютна більшість піддослідних (89%) вийшли на 11 рівень засвоєння навчального матеріалу за

В.П.Безпальком, що свідчить про достатню ефективність пропонованої методики.

Основні положення дисертації відображені в таких публікаціях:

1. Методические рекомендации для учащихся по интенсивному курсу "Выбор профессии. Комсомол" (9й клас, английский язык). - Донецк: Обл. ИУУ. - 54с. (рос. мовою).

2. Вплив групової рольової гри на виховання особистісних та колективістських якостей учнів // Гуманістичні аспекти лінгвістичних досліджень і методики викладання іноземних мов: 36. наук, праць. - К.: КДПІІМ, 1992. - С. 58-62.

3. Методические указания по интенсивному обучению устной и письменной речи по теме "Образование". Английский язык (соавт.) - Мариуполь: ММИ, 1992. - 39с.(рос. мовою)

4. Адаптоване інтенсивне навчання англійської мови у 9 класі середньої загальноосвітньої школи // Методика викладання іноземних мов: Наук.-метод.зб. - Київ: Освіта, 1993. - С.30-33

5. Про досвід тестового контролю розвитку навичок і вмінь усного мовлення // Сучасні методи навчання та форми контролю знань з іноземної мови: Тези доп. - К.: КДУ, 1993. - С. 53-54.

6. Отбор содержания обучения общению с использованием групповой ролевой игры // Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе: Тезисы докладов региональной конференции. - Донецк: ДонГУ, 1993. - С. 12-14 (рос. мовою)

7. Ситуативно-функціональні комплекси вправ як основа групових рольових ігор У/ Проблеми гуманізації процесу навчання іноземних мов у школі та вузі: Тези доп. науково-

го

практичної конференції творчій молоді 27-28 квітня 1993 року.

- К.: КДПІІМ, 1993. - С.7-8.

8. Предпосылки успешного усвоения учебного материала и формирования коммуникативных навыков и умений в процессе ролевой игры II Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе и школе: Тезисы межвузовской конференции. - Орехово-Зуево: ОЗПИ, 1994. - С.27-29 (рос. мовою).

Квасова О.Г. Груповая ролевая игра в обучении иноязычному общению учащихся IX класса средней общеобразовательной школы.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - методика обучения: германские языки. Киевский государственный лингвистический университет. Киев, 1996.

В работе описывается методика организации и проведения груповой ролевой игры для учащихся старшего подросткового возраста, в основу которой положены принципы интенсивного обучения, поуровневый отбор содержания обучения, организация учебного материала в тексты-полилоги и ситуативнофункциональные комплексы упражнений, специфика учебного процесса; экспериментально доказана эффективность разработанной методики.

Ключевые слова: групова рольова гра, ситуативно-функціональні комплекси вправ, рівні ігрової рольової взаємодії.

Kvasova O.G. Group Role Play for Teaching Corrnnu nication

in the 9th Form of a Secondary School.

The thesis competing for the candidate Degree in Pedagogics. Speciality 13.00.02 - Teaching Methodology: German Languag es Kyiv State Linguistic University. Kyiv, 1996.

The thesis deals with the group role play aimed at teaching the senior teenagers to communicate in English, the role play being based upon the principles of the intensive teaching. Accordingly the content of teaching has been selected on three levels, the situational-functional sets of exercises have been worked out, the teaching procedure has been analysed and depicted. The suggested group role play was tested experimentally and proved to be efficient.

Key words: group role play, situational-functional sets of exercises, levels of role playing.