автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение устному иноязычному общению с применением ролевой игры в пятом классе средней школы (на материале немецкого языка)

Автореферат диссертации по теме "Обучение устному иноязычному общению с применением ролевой игры в пятом классе средней школы (на материале немецкого языка)"

щ. к 0,01 9

КИЕВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ языков

На правах рукописи

САЖКО Лилия Антоновна

ОБУЧЕНИЕ УСТНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ С ПРИМЕНЕНИЕМ РОЛЕВОЙ ИГРЫ В ПЯТОМ КЛАССЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

(на материале немецкого языка)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания

иностранных языков

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Киев — 1991

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных язы;.эв Киевского государственного педагогического института иностранных языков.

Научный руководитель — кандидат педагогических наук

доцент Г.А.Гршнж

- доктор педагогических наук профессор Е.Й.ПассоЕ '

- кандидат педагогических наук доцент Т.И.Олейнш:

- Украинский научно-исследовательский институт педагогики

//)

Защита состодаря " Т4 " иддув 1991 г. в /с/ часов на заседании специализированного совета К 113.14.01 по присуждению ученой степени кандидата наук в Киевском государственном педагогическом институте иностранных языков (252150, Киев, ул.Красноармейская, 73).

-- . С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан

42«(ре&роля. 1991 г.

Официальные оппоненты

Ведущая организация

Ученый секретарь специализированного совета

Л.Смелякова

/',

"¿дгуальяость те:д>. В настоящее зреня бодъпоз значение прдоб-ретагт лрсйдекы псвкзеЕДн эффективности обучения дно странно^ язк-ду учапххся средней Екопг. 3 связд с этда одной дз ся.утпг вадндд является задача усовершенствования процесса обучения ДНОСТраНЯО-уу ЯЗНЕу едолълнксв. 2гс1лтря еэ достдглуднэ усп£гл в эт05 сбДНЗ— гз, isicroe еде .чв-тяется недостаточно разработанном. Tas, z: црз-:.-sp, своего разрешения требует лробдена обучения обденго на ДКОСТраНЕО" Я31ДГ6 JTP'^rrr'T НЗЧаДЪНОГО Э?аД2.

Иодученнпе даяние иредзсслесилзнтального среза, a таддг наб— дддендя за учебдыл процессов в течендз нвскодъедд лет приведи нас г вдводу о необдодд^ооти научного обоснования воззгогностл внедрения 3 ПраКТДДУ СрЭДНеЗ ДДОДН ДЕТеНСИВНКД МЕТОДОВ Обучения iEO— язично:,^ &Сдешэ с первого года. АдтуальдсЗ задачей данного дс-сдедоваядя явпхзсъ разработка, целостного подхода к дсдздьзогандз г.'е^ода адтппдзацдп ~ ^ о■ '■ ■ >" г*,гп* ^^злд^^т'двз

ГОрОДСПОЙ ЛЗ уСДОВДЯХ Г.ДПСОЯО-УРОЧДОЗ: СДОТеГЗ. ИСДОДНЦЗ ДСГХСЛОГЗ-

чесдде д дднгвдстдчгскде лодогеядя 1"этзда ддтдвдззддл возждяос— теЗ гдчностд л доддедпгза Г.А.2гта5городсго2 закдшеян з суггес-тодсддчесноЗ теории Х.Иозадода, л суть сх раскрывается в неДо-средствеядси воздействии предодават^ля на обучаекшх дутеи создания бдагогрдятндх предпосылок ддя организации днсяг1лно-речегогэ ойд'елдя.

Новдзнз досдедозандя. Ноедзпз исследования заключается в развитии кодцедддп активизации резервных возиссностей учадихся при обучении иностранному язкку на начальной ступЕнд з средней '~коде. 3 процессе работы была изучены л описаны закономерности йорглдроваядя учебно-речевого дздиекгова, наличие которого является одеди из вадяеЬпю: условий успездзго обучения иноязкчноглу сб-ценлз, с учетсу ногейддд дандзт 'суггестопедии, социальной психологии, испхоллнгепстпкд, педагогдкд, языкознания л методики дрс^ подавалы ;гвэстраяшл: язнкоз.

Объектом нашего исследования явилось гзученде дсддсдогдчес-тгггг п педагсгдчесЕдз; предпосшшг, а тадгг мзтодзг-гесгдд возможностей Ентенсдгного оЗучендя не^едког-or яз.'27 яа нача-тьмоЗ студеш: з средней шкоде.

Предметом лсгледования избрана методика органлзгдпд кятен-сдвного обучеягя злоязычному обчеядзэ с срдменеягем родевцг кгр в дятоа тлассе средней геольu

Целью исследования явшшсь теоретическое обоснование и практическая разработка интенсивного курса с применением ролевой игры в обучении учащихся немецкому языку на начальной ступени в средней школе.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- определить возможности внедрения интенсивного обучения иностранному языку в условиях средней шкалы;

- изучить психологические и дидактические предпосылки проведения интенсивного обучения на начальной ступени в средней сколе;

- конкретизировать методические требования к организации интенсивного курса обучения немецкому языку на начальной ступени;

- разработать типологию ролевых, игр для интенсивного курса обучения немецкому языку на начальной ступени;

- определить структуру и содержание ролевых игр, используемых в • интенсивном курсе для начального этапа обучения; •

- проверить эффективность разработанного интенсивного курса в пробном и опытном обучении;

- создать методические рекомендации по проведению интенсивного обучения немецкому языку на начальной ступени в средней школе.

Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования;

I/ теоретический анализ литературы по психологии, педагогике, лингвистике, психолингвистике, методике преподавания иностранных языков по проблеме исследования;

2/ анализ учебно-методического комплекса по немецкому языку дзя первого года обучения средней общеобразовательной школы;

3/ наблюдение за учебным процессом обучения немецкому языку на начальной ступени средней школы; 4/ анкетирование; ' • 5/'пробЕое обучение;

6/ опытное обучение. с

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней_ научно обоснованы психологические и дидактические предпосылки организации и проведения интенсивного обучения иностранному языку на начальной ступени средней школы. В данной исследовании обосно-

ванн такгэ структура и содержание интенсивного курса обучения иноязычному общениэ дош начального этана с использованием ролевых игр, адекватных социальному статусу и индивидуальным особенностям учащихся.

Практическая ценность результатов данного исследования заключается в разработке методических рекомендаций по использования ролевых игр на уроках немецкого языка, а также во внедрении этих рекомендаций в практику обучения средней скодн.

Апробация работы. Результаты данного исследования отражены з трех методических пособиях и.четырех статьях. Некоторые аспекта работы освещались в докладах на конференциях молодых ученых, на Всесоизной конференции по вопросам интенсификации процесса обучения иностранному языку в школе и вузе / Киевский государственный педагогический институт иностранных языков, 1937-1959/. Результаты исследования обсуждались тагпз на курсах повышения квалификации учителей г.Киева и Киевской области при Кпззеком государственном педагогической институте иностранных языков.

П о л о 2 е я и я, в ы я с с и м н е на защиту:

1. Широкое использование ролевой игры з интенсивном обучении устноггу иноязычному общени" на начальном .этапе обусловливается важностью учета личностного смысла учения 'дет учацихся, их особой предрасположенностью к игровой иноязычной деятельности з данной возрасте, а такзе коллективные способом об}жвяя в средней ската.

2. Разнообразие ролевых игр, используемых з интенсивно;.! обучении устному иноязычному общению на начальном этапе, целесообразно классифицировать по следущим критериям: место ролевой пг-рн в курсе обучения - постоянная и эпизодическая; степень развернутости высказываний участников ролевой игры, обусловленная объемом языкового и речевого материала. - менее развернутая и более развернутая; доминирующая форма речи участников ролевой игры - с монологической доминантой и с диалогической доминантой; цель общения участников ролевой игры - контактоустанавлизвхщая л информационно-справочная; социальный и речевой опыт участников ролевой игры яа родном языке - социально обусловленная и социаль-^ но необусловленная; количество участников ролевой игры - парная

ж групповая» "

■ 3. Повкшэееэ эффективности интенсивного обучения устному

t-

гтяоязычному общению учащихся, учитывая их большой. интерес е изучение иностранного языка на начально" ступени, а такле наличие з юс сознании эквивалентов речевого поведения Еа родной языке, обусловливает целесообразность компрессирования учебного материала пятого класса в первом полугодии, что способстпует уско-реяах запуска речевого механизма учащихся.

Структура работы» Диссертация состоит из Введения, трех глав, Саклхнелия, Библиографии /1&5 ниточников/ и Прилолендя.

5с Бггленли дано обосшзангз актуально ста тел:ы, определена цель z задачи исследования, с^ср^ларсваны объект л предмет zz-следэвлнл?, гзлэлгны новизна, теореглческая и практическая ценность рабой, иегода исследования,-а гакгз пологе яття, ьыюслае на защиту.

В глаг-е I рассматргалссл особенности: интенсивного обучения ■' устному оаценпи в lreioxareecKoS системе активизации '

BosMOiidDcrsí личности и коллектива и предпосылка его пр:лгеяе.шая в условиях средней скаты.

i£aiz3 литературы по проблеме интенсивных методов обучение позволил вьхглнть их 'следующие особенности:- I/ досгzzzzzs максимально! с результата в обучении иноязычному общении з короткие срсли; 2/ плотность общениягво время учеб,того процесса; 2/ активизация психических резервов личности. Указанные особенности присущи таете и методу активизации возможностей личности и коллектива Г.А.^ЬтаДгородской, из полодени£ которого ш походили з наием пс-следоьанлл. В этом методе особенности интенсивного обучения обусловлены принципами, 'на которых он основывается, а ткзшг принцип .личностного общения, поэтапно-концентрический грнлцЕП орга:нзации учебного материала и учебного процесса, лиггзстаз-ролевоЗ принцип и принцип коллективного взаимодействия. Особого гн^анпя среди перечисленных принципов заслуживает ли^нссгно-ро-лгзэй принцип, так как он предполагает речевое ролевое вгазодеЗ-стзпе учащихся в процессе обучения иноязычному общеяа. РЬль, выполняемая учащимися, является условием возникновения менива об-

я, а ы-тпз, как известно, ле:ит в основе любой детальности, г том число и деятельности общения. Ролевая сгра jY'Jt зезлг^ая г сеч учдщпхел з речевое взаимодействие, июезбегвуег sp'zzzsassa ах сопместцой деятельности, развитию и зоепитадиг1 zzs. стгазызй личности, так и целого"! коллектива сосрадсхкаи zizzx. задач.

FA з методе активизации возможностей личности и коллектива выступает как способ организации и проведения всего учебного процесса, является стержнем этого процесса, рационализирует организации материала, подлежащего усвоению; благоприятствует действию указанных выше принципов и, следовательно, проявлению особенностей интенсивного обучения.

Для обоснования возможности внедрения интенсивного обучения в практику средней жколы были проанализированы пути интенсификации учебного процесса в пколе. ХЗ.Ляховицппй выделил следующие пути интенсификации: обращение к скрыты.) психологически:!! факторам человека, моделирование учебного процесса, выполнение специальных упражнений, использование вспомогательных средств обучения, индивидуализация обучения. Бее указанные пути имеют t/.есто л s методе активизации возможностей личности и коллектива. Следовательно, в условиях средней "писолы есть возможность внедрения этого метода в практику обучения учащихся иноязычному общению. Внедрение такого обучения требует психологического и дидактического обоснования:.

В психологическом плане необходимо было определить роль об-щенпя в развитии личности вообще, и личности Школьника в частности. Общение,-как отмечает А.Н.Леонтьев, это процесс, в котором деятельность организуется как своеобразная форма сотрудничества людей между собой. Это сотрудничество имеет большое значение для развития личности, ибо личность проявляется, определенным образе:.; изменяется и формируется "имешш в совместной деятельности. Для рациональной организации такой деятельности необходимо выявить основную сферу занятости человека в тот или мой период жизни. Для школьника это лреяде всего учение. Однако, как доказывают психологи, развитие личности сколъника происходит з двух основных сферах деятельности - учебной и коммуникативной. Учебная деятельность характеризуется как внежняя по отношению к жколънику, по- ' скольку она организуется учителем, а общение - как внутренняя потребность индивидов во взаимодействии. Однако учебная и коммуникативная деятельность часто в обучении разобщены, что отрицательно сказывается на развитии личности школьника. Разобщенность этих двух видов деятельности мешает организации процесса обучения иностранному языку как средству общения.

— о -

Дзя успешного развития личности важным является не только определение значения общения, но и выявление качественной сторо-еы этого общения. Психологи з этой'связи подчеркивает социальную значимость деятельности дан индивида, ее содержательный аспект и личностный смысл этой деятельности. Личность школьника не является исключением. Общение для него всегда личностко значимо, наполнено определенным смыслом. Ез этого следует, что обучение иностранному языку в средней школе должно носить личностно значимый характер.

Еа основании Екаесказанного бшгк определены следующие психологические предпоСЕлки организации и проведения интенсивного обучения иноязычно.'^/ общению на начальном' этапе средней школы: трактовка общения как одного из движущих Факторов развития личности; учет, личностного смысла в- обучении как основы мотпзации учения.

Для общения ебщениз с учетов личностного смысла учения для учащихся необходима создание определенных условий, моделирующих реальный процесс общения, -оделированию подобных условий моает способствовать псполъзоЕаь'па YA. РП является одним из элективных способов ко датирования дальних условий речевого взаимодействия лэде£. Зта особенность Ш представляется для методики очень важной, так как при выполнении той или иной роли ученик проявляет такке и личностные качества. Учащийся получает возможность самознрагаться в деятельности общения, что имеет большое значение ддя его развития пак личности. К тог,г/ s:a El способствует расширению социального взаимодействия учащихся. Исходя из этого, была определена следувщая психологическая предпосылка организации и проведения интенсивного обучения на начальном.этапе в средней щ:-:зле: гозмо-жость .моделирования условий реального общения с учетом личкост:??го смысла на уроке иностранного языка с помошъэз F.I.

Указанное Еыще психологические предпосылки проведения интеп-спв;:огз с'ученпя общзнлзэ школьников начального этапа были допол-

д.:'д"г с кнми. Интенсивное обучение иноязычному общению

при условии организации такого общения, т.е. ре-ч?;-.-г его частников. Сптима.тьяым условием этого

зг-имгд.;::;::-^* es .-галичие коллектива. 3 средней сколе име-

cr-t галсе jzr.:zz=, сд^аис зспззлности его zsrszo не исчерпаны. .

Следовательно, одной из дидактических предпосылок внедрения интенсивного обучения общению учащихся начального этапа является наличие кохтективного обучения.

Коллективное взаимодействие учащихся в процессе обучения общению немыслимо без управления ем со стороны учителя. При организации речевого взаимодействия 'учащихся учитель должен умело сочетать возможности как всего коллектива, так и отдельного ученика. Успех в обучении общению на иностранном языке, как особому виду деятельности, во многом зависит от личности учителя. 3 связи с этим мы Еыделили еще одну дидактическую предпосылку проведения интенсивного обучения общению в средней скате: управление процессом обучения учителем, обладающим определенными качествами.К таким качествам относятся умения управлять работой детского коллектива, передавать необходимую учебную информацию, создавать благоприятные условия дтя организации- речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

Глава П посвящена организации- интенсивного обучения устному иноязычному общению с применением ролевых игр в пятом классе средней школы. Бри внедрении в практику средней щколы методики этого обучения мы исходили из еледунцнх требований: I/ создание атмосферы радости и ненапряженности; 2/ моделирование процесса общения с помощью ЕЯ; 3/ "соответствующая условиям обучения организация учебного материала и учебного процесса; 4/ системность и дина!,1еязм в организации учебного процесса.

При внедрении интенсивного обучения в практику средней пко-лы на начальном этапе необходимо было уточнить такие требования, как моделирование процесса.обучения с помощью Ш. и соответствующую условиям обучения организацию учебного материала и учебного процесса. При моделировании процесса общения с потлзщке Е1 следует учитывать возрастные особенности учащихся 10-11 лет, их социальный от.:' и интересы,- У подростков. :-~"от опыт невелик; он приобретается в обучении, как основном виде деятельности, и в общении. Учет социального опыта и интересов учащихся при разработке интенсивного курса обучения иноязычному общению дает возможность наполнить абстрактный дм учащихся-предмет "иностранный язык" вполне конкретным содержанием. При этом каждый учащийся гложет испытывать личностную заинтересованность в нем, свою сопричастность к нему. '

Независимо от возрастных особенностей учащихся их речевое

взаимодействие является осмысленный, требующим знания правил речевого поведения в той или иной ситуации. Поэтому вполне логичным при организации обучения общению на начальном этапе представляется учет речевого опыта учащихся на родном языке. Задача учителя заключается в том, чтобы отобрать известные учащимся ■речевые ситуации. Такая организация работы в значительной степени облегчает понимание учащимися высказываний на иностранном языке и усвоение ими необходимых речевых действий для построения своих высказываний.

"одьлпрозанге процесса общения предполагает создание искусственной языковой среды,_ большое значение которой в обучении иностранному языку было доказано натуральным, прямым и нео-ирямымя методами. Одной из положительных сторон этих методов обучения является учет значения обильного слушания учащимися иноязыч-' ной речи и ее повторение. Б этой-сзязи необходимо подчеркнуть, что повторение должно быть осмысленным, связанным с ситуацией общения, а не механическим. Зто обусловило необходимость уточнения такого методического требования, как моделирование процесса общения с помощью РЛ на начальном этапе средней школы, следующим образом: при моделировании нужно учитывать возрастные особенности учащихся, наличие в их сознании эквивалентов речевого поведения на родном языке, а также значение эффекта воздействия иноязычной среды с первых уроков.

При организации учебного материала и учебного процесса необходимо учитывать условия классно-урочной системы. В этих условиях невозможна концентрация учебных часов в тот или иной период обучения /как предполагает интенсивное обучение/. Б данном случае может идти речь лишь о концентрации определенным образом организованного учебного материала. Оптимальным вариантом такой организации учебного материала на начальном этапе обучения может быть его компрессирование уже в первом полугодии. Компрессирование, в на-цеы понимание, означает подачу практически всего речевого и языкового материала первого года обучения в период Вводного курса. При этом вводимый материал тлеет определенную ситуативно-тематическую организацию.. Кокцентрация учебного материала в самом начале обучения способствует более быстрому запуску речевого механизма учащихся и дает возможность создать во втором полугодии условия для успещного овладения иностранным языком как средством общения.

Исхода из методических требований к организации интенсивного обучения с учетом условий средней школы ,были определены типы ролевых игр по след/щпм критериям: место El з курсе обучения -постоянная и эпизодическая¡степень развернутости высказываний участников Ы, обусловленная объемом языкового и речевого мате— риата - менее развернутая и более развёрнутая; дошнзрунцая форма речи участников И - с монологической доминантой и с диалогической доминантой; цель общения участников РП - контактоустанав-ливаюдая и интормапионно-споавочная; учет социального л речевого опыта участников РИ на родном языке - социально обусловленная и социально необусловленная; количество участников El - парная н групповая.

Рассмотрим указанные типы ролевых игр.по критерии место El в курсе обучения. Постоянная РИ проходит через ьесь курс обучения и является его основным организмкщшл звеном, представляя собой модель динамического развития речевого взаимодействия учащихся. Сна является стратегическим планом всего курса обучения, помогает создать определенный психологический настрой учащихся, что проявляется в зелалил усвоить необходимый речевой материал и тем самым получить возможность постоянно участвовать в общении.

В разработанном нами интенсивном курсе дая начального этапа обучения в качестве постоянной EI использовалось "Звуковое письмо", которое учащиеся "получали" от немецкой девочки Катрин и ее друзей. После получеши "письма" учащиеся готовили своп "письма-ответы" и записывали ид на магнитную ленту. "Письма-ответы" бидз коллективными (з теме "Нала школа") ила индивидуальными (в теме Тоя семья").

При организации процесса обучения в форме .звуковой переписки с зарубежными школьниками мы исходили из следующих соображении: I/ подобная форма дает нам возможность рационально скомпоновать учебный материал в целях обучения общении; 2/ обучение устному общении осуществляется в неразрывной связи с обучением аудированию; 3/ такая- форма является эффективным .способом поддержания интереса л высокого уровня мотивации в овладении учади-мися иностранным языком; 4/ при такой организации учебного процесса демонстрируются большие возможности иностранного языка как средства общения и достигается максимальное приближение к весьма

отдаленной цели - укешт говорить на иностранном языке; 5/ Рй в форме "Звукового шиш" дает возможность придать обучении личностную направленность.

Приведем пример первого "звукового письма" Катрин и поясним методов работ над ним /тема "Знакомство. Наша школа", уроки 1-15/.

"Guten Tag, liebe Freundel Ich möchte gern euch kennenlernen. •Aber zuerst erzahle ich über mich 8elb3t. Ich heiße Katrin. Ich wohne in Berlin. Ich bin 10 Jahre alt. Und du? Wie heißt du? Во wohnet du? Vit. alt bist <*и?

Ich besuche die Schule. Ich lerne gut. Ich habe gute ii-eunde. Sie lernen euch gut. Ich möchte meine .Freunde vorstellen. Sie sina uuf den Fotos. Das ist Ennm. Das ist Hans. Das sind Anna und Otto. Lrtählt, bitte, wie ihr lernt. Habt ihr gute ireunde?

Auf dem Foto sind auch unsere Lehrer. Das ist itau Sclimidt. Das ist Herr Pohl. Das ist iräulein Sachs.

?rau Schaidt ist Russischlehrerin. Sie ist jung und klug. Herr Pohl ist Ilathematiklehrer. J2r ist auch klug. Fräulein Sachs ist unsere Pionierli-lterin. Iis ist Jung und schön. Wie heißen eure Lehrer? Wie sind eure Lehrer?' Auf einem i'oto ist unsere Gruppe. Unsere Gruppe ist nicht groß. Wir sind 10 in der Gruppe. Wieviel seid Lhr in der Gruppe?

• Unsere Schule ist groß und neu. In der Schule lernen wir. Ia der ¡schule schreiben und lesen wir. In der Schule malen, spielen und tanzen wir. Und ihr? Was macht ihr in der Schule? Erzählt mir, bittet Auf V.iedersehenl"

Текст "письма" предъявляется в звукозаписи дважды /в начале курса обучения учитель может сам читать "письмо" для облегчения понимания учащимися его содержания/. Введение текста сопровождается средствами наглядности ж переводом. Перед аудированием "письма" учитель объясняет учащимся условия игры "Звуковое письмо" -и формулирует следующее коммуникативное задание /КЗ/: "Дети! Немецкая девочка Катрин хочет с вами подружиться. Опа знает, что вы еще не можете с ней переписываться, поэтому она прислала нам

свое первое звуковое письмо. Кы такте будем готовить для нее звуковые "письма". Сейчас мы узнаем, о чем она рассказывает в этом письме и что почет узнать о вас. Слушайте внимательно!" Тосле двукратного прослушивания текста "письма" учащиеся ауди-гуют еще раз его первую часть (части "письма* разделены горизонтальными линиями /см.с.М/). Работа над материалом первой шсти Сояогракмн проводится з течение нескольких уроков. Итогом шляются ответы учащихся на вопросы Катрин. В процессе работы -:ад текстом учащиеся реализуют следующие речевые функция: призет-твие, обращение, сообщение информации, списание, оценку, про-эние.

В первом полугодии "письма" Катрин имеют форму монолога, а

0 втором - полилога, в котором участвует ее друзья. "Письма-тзеты" учащихся идентичны инициативным "письмам" Катрин и ее рузей.

Креме постоянной El "Звуковое письмо" в разработанном ин-з неявном курсе имеют место также и эпизодические >левые игры. Ски относятся к определенной теме, подтеме или от-даному занятна. Зги игры, как правило,' связаны с еггнетем пошлиной El, являясь ее составной частьэ. Примером эпизодической

1 может быть игра "Давайте познакомимся!", которая езязакз с держанием текста первого "письма" Катрпл. 3 ?тс? зннзоднчс-ексй ре учащиеся должны уметь использовать следттгпЗ рзчззей г>з?е-ал: Guten Tag}; loh heife ... ; Zid wie heijt ¿a?j Ich weine

i ... ; Und aû wohnst du? /Und du?/; Ich. bin 10 Jahre ait; i.d wie alt bist du?-, J»uf yiedsraehenj, реализуя 13126 р^чггкз акции, как: прлгетеггле/ ebcireaze zsfoptzzx, запрос ия^ор^й-з, прощание. Б оп";дзл?г~л р-зчегях ÇfssrzS. z ^"дугдпх тевкх игр кет нссбхздгг.'зсги, гак ст'рглзгт особенности

изной и эпизсдг:ее?сй.

Определение целее р а-з • утих л 5 з л 6 î j з в е р н у ? а х_ ролавнх игр, исходя из' степени сазье-г-тт-;ти зыекззнзз.чий участников ГЛ. также требует объясяенил. ; развернутуз z £злее развернутую ЕЛ сссгкссд! с гозмот-;тьн реализации речезкх интенций учащихся з îS2zcnr«CT2 с? гка усвоенного гкз учебного нг-гериала, а rss» з гагажгстя этапа обучгнил. Та», г'лрт'вр, грпзэдеяг-гз обрзз-

дгг геггззеза-ггз з ~ ""ягг'гэ познакомимся!" ir-try? Лгз дэ-

полнены расспросом о семье,, о школе и т.д. В этом случае Ш окажется более развернутой.

Такой критерий, как доминирующая сорма речи участников PHt позволил выделить РИс монологической доминантой и РИ с диалогической доминантой в зависимости от преобладания в речи участников монологического или диалогическом высказывания. Так, например, в качестве ответа на письмо Катрин, приведенное выше, учащиеся готовят монолог, а в игре "Давайте познакомимся!" преобладают диалогические высказывания.

Согласно следущему критерию - цель общения участников РИ -определены контактоустанавливающие и информационн о-с правочнке ролевые игры. При выделении таких типов ролевых игр мы исходили из того, что в общении преобладающей формой речевого взаимодействия является диалог, предполагающий установление контакта и обмен определенной информацией.

Согласпо такому критерию,как социальный и речевой опыт участников Ш на родном языке, были определены социально обусловленная РИ и социально необусловленная Рй. Использование социально обусловленных игр в обучении общению на иностранном языке предполагает учет знания учащимися правил поведения при выполнении ими той пли иной роли. Если учащемуся известна схема действий на родном языке, то ему легче усвоить эквиваленты речевого поведения на иностранном языке. Социально необусловленную Рй целесообразно использовать на более продвинутом этапе обучения.

Следующим критерием типологии ролевых игр явилась количество участников РИ. При выделении, парных и групповых ролевых игр мы исходили из. условий протекания общения, в котором принимают участие как минимум два учащихся.

Кроме того, в данпой главе определены .структура и содер-ка-нне как Рй,- так и всего интенсивного курса для начального этапа обучения в средней.иксле.

В главе Ш" изложены результаты пробного и опытного обучения учащихся иноязычному общению по разработанному интенсивному курсу. При проведении этого обучения определялись качественные и количественные характеристики навыков п умений диалогической и монологической речи учащихся.

Качественная характеристика диалогической речи учащихся определялась но коэффициенту обученностп, который представляет собой среднее арифметическое суммы коэффициентов следухщих параметров: соответствие высказывания: теме или ситуации; инидлатаз-гость, партнеров общения; наличие речевых единиц, сзоЛстгенянх диалогу, т.е. штампов, клиже и t.ju; разнообразие диалогических единств; язппзвая правильность речи.

Г-а-естзенягя характеристика монс.югическоЗ рзчз учащихся определялась ис коэффициенту o6j~ia-?.zsczz, zsTopiг2 пр<?дог22.г-ет собой среднее зрисмгтпчэсиое су.^и следуг^а пэрз-

:-етроз: соотгетстгиэ гисглгхзглпя длд ^ддл; рзлообр-гие моделей; язкгсзая пгzzzzzzzcTb р^чн.

Гп-тгпестделлцэ гзгзгатглг "^-сггл^сг-^З рг'тг учг^кгя ссро-дадядись по количеству ргдгг: .т":~аго, а •.'о-^лтпгтсс:::.* - г? лдчестзу фсгз.

Результат*! spofe-ro и cnrr~:ro сбугедпя и

мсяодотес^Л. речи учащихся г^эдстзлгг« з c^d^iz;

ТлЗлггэ Л I

Сгодг-гт та.блщдз z с путного обуче-

лдя учзцнхг.1 ™''."гтг? « с''о .1 речз

ЕЫскагЕзаний учащихся гсз^г^яен? обучзннсс-

0;з решскаг з среднем по rpynj тз и'группе

HS f

мбное} Спктяэе обучение ^Пробное} Cn:rrsoe обучение

буче- j-f--т—-fo3y4e- » ■■■ ■1 ;-j—■ ■ ■

низ cpe3j2 срез;3 cpe3f ние jl срез \2 срез$ 3 срез

А Г 3,7 3,3 S,0" T4,7 ! О.аэ .0,25 0,55 0,84 Б \ 7,0 7,7 14,3 | 0,50 0,55 0,23

/А - грузга учэстэазазпая з дробном z еъжтг.си i>6?*i?sza,

Б - грт=а —2ЩГХСЯ, т^ствсгазгяя з зтзгтяетя с-ф^яет« ■ гд)з?&гзеггт cÄjiSEHscrr s zsts.ssxezstt 0,7,

считается TSjaseTsojCTasssa fco ""ог

ент опредаггтет по 'o^iyrs £ =• , где з - гз-гз^гтзэ зильно ssrrwrs.rsx -адгдгЛ, з - сбщзе голгтастаэ saz&rsS/Z

Таблица К 2

Сводная таблвда результатов пробного и опытного обучения учащихся монологической речи

т----—■ —

{Объем высказываний учащихся }Средний коэффициент обучен-}во фразах в среднем по группе^ности по группе

&

!о I • я а) ^ о

Ь о

Опытное обучение }<и I Г"Л "!—^-Г 1РР'

А » Л I ^ I 4 ¡00

срез }срез ( срез ¡срез^Ао

| . | •

Опытное обучение

I \ 2 } 3 } 4 срез ¡срез¡срез ¡срез

А 115,5 16,5 Б I

8,7 6,5 38,9!0,92

16,2 10,9 6,5 34,8!

0,9 0,91 0,91 0,88 0,9 0,90 0,90 0,85

Данные, приведенные в таблицах, свидетельствуют о высоком уровне обученности диалогической и монологической речи учащихся обеих групп.

Полученные результаты подтвердили гипотезу экспериментаяъ-ной части исследования и позволили сделать следующие выводи:

1. Организация и проведение интенсивного обучения учащихся начальной ступени по разработанной методике ведет к повышению уровня развития навыков и умений диалогической и монологической речи,

2. Использование в разработанном интенсивном курсе ролевой игры с личностно значимой направленностью способствует моделированию условий реального общения в процессе обучения общению и повышению мотивации учения для учащихся,

3. Компрессирование учебного материала пятого класса в первом полугодил по разработанному курсу позволяет более рационально организовать процесс обучения общению учащихся и ускорить запуск их речевого механизма.

4.' Достигнутые результаты в ходе пробного и опытного обучения дают основания утверждать о возможности и необходимости внедрения предложенной методики в практику средней школы.

Основные положения диссертации отоаяены з следующих публикациях:

1. Использование микро- з макроситуаций для обучения диалоги- . ческой речи учащихся 71 класса // Методика викладання Ьюземних мов. - Киев, 1986. - Вып. 15. - С. 33-35 /на укр, яз./.

2. О проведении устного вводного курса по немецкому языку по интенсивной методике // Методика викладандя Гкоземнпх мов. -Киев, 1989. - Вып. 18. - С. 38-42 /на укр. яз./.

3. Методика организации я проведения устного еводного курса

в аспекте интенсивного обучения немецкому языку на начальной ступени средней школы // Задачи и перспективы интенсификации обучения иностранным языкам в иколе и вузе. - Клев, I9C8. - С. 59-64.

4. Экспериментальное исследование эффективности использования ролевой игры .1. уроках немецкого языка в период устного вводного курса // Методика викладання 1погемлих мов. - Киев, 1990. -Вып. 19. - С. 44-48 /на укр. яз./.

5. Методические рекомендации по организации и изучению спецкурса "Интенсификация обучения немецкому' языку в средней школе на основе учебно-методического комплекса" для студентов 17 и 7 курсов. - Киев, 1988. - 52 с. /в соавт./.

6. Методические рекомендации по использовании ролевых игр на уроках немецкого языка в средней школе /дая студентов 17 и 7, курсов факультета немецкого языка/. - Киев, 1988. - 52 с. /в соавт./.

7. Методические рекомендации по обучению английскому, немецкому, французскому и испанскому языкам учащихся I класса школ

с углубленным изучением иностранного языка.. -- Киев: Радяя. пхо- -ла, 1990. - 120 с. /в соавт./.