автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Игровая деятельность как средство развития музыкального восприятия школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ильичева, Анна Владимировна, 2003 год

Введение.

I ГЛАВА. Музыкальное искусство как игра.

1 Раздел. Игра, как феномен музыкального бытия.

2 Раздел. Игровые формы, элементы, приемы как явления музыки.

3 Раздел. Музыкальная деятельность как игра.

II ГЛАВА. Игровая деятельность в музыкальной педагогике.

1 Раздел. Игра как педагогический феномен.

2 Раздел. Развитие музыкального восприятия через игру.

III ГЛАВА. Практическое исследование возможностей развития музыкального восприятия подростков посредством игровой деятельности.

1 Раздел. Методика развития музыкального восприятия подростков посредством игровой деятельности. $ 2 Раздел. Экспериментальная проверка методики.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Игровая деятельность как средство развития музыкального восприятия школьников"

Современные идеи философии, культурологии, эстетики, психологии, развитие методологического аппарата науки продуцируют создание новых педагогических концепций и теорий и открывают перспективные области & развития. Проникновение идей антропологической философии в сферу образования задало новый вектор движения педагогической мысли, которое можно охарактеризовать как процесс гуманизации. Основным смыслом образования в этом случае становится развитие личности ребенка. В свете переориентации современной педагогики практической потребностью сегодня становится разработка новых подходов к содержанию обучения, методов активизации учебного процесса и оптимальных приемов ^ практической работы. Одним из актуальных направлений поиска в сфере образования является использование игровой деятельности в педагогическом процессе.

В последних десятилетиях XX века игровая деятельность завоевала огромную популярность в системе образования. Этому способствовали сложившаяся в современном обществе социокультурная ситуация и появление научной базы исследования феномена игры. Человеческая потребность играть проявляется как альтернатива технологизации, явившейся следствием индустриального уровня развития цивилизации. Игровое начало оказывается тем общим знаменателем, который объединяет различные, подчас противоположные области человеческого существования, например, политику и искусство, суд и спорт. Имеет место огромный интерес к состязаниям и конкурсам. Особенно ярко игровой потенциал человека проявляется в сфере искусства и реализуется на уровне языка, стиля, формы.

Многие педагоги и раньше успешно использовали игру в практической ^ деятельности, находя в ней мощный потенциал для решения различных проблем. В дошкольных учреждениях, в начальной школе и в практике внешкольных заведений, а также при проведении внеклассных мероприятий игра приобрела особое значение и стала одним из основных методов воспитания, обучения, а значит, и развития личности ребенка. Появление в XX веке научной теории игры позволило выйти на новый уровень ее педагогического осмысления. Были обозначены наиболее эффективные сферы применения игры, осуществлена классификация игр, разработана технология подготовки и проведения игр, а также механизм внедрения их в процесс обучения. В результате появились различные игровые сценарии и техники, а также ориентированные на игровую деятельность образовательные программы в области обучения иностранному языку, в театральной педагогике, для профподготовки взрослых и обучения детей с психическими и физическими отклонениями.

Сложившийся педагогический опыт, а также труды и исследования, появившиеся в последнее время в различных областях педагогики, обозначили проблему игры настолько остро, что музыкальная педагогика не может ее обойти и должна предложить свою точку зрения. Возможности эффективного использования игровой деятельности на уроке музыки, в частности для развития музыкального восприятия школьников, в настоящее время оказались недостаточно реализованы как в теории, так и на практике. Необходимость проведения системного анализа игры в контексте музыкального обучения явилась побудительным мотивом данного исследования, которое выдвигает следующую проблему: каковы предпосылки и условия эффективности использования игровой деятельности как средства развития музыкального восприятия школьников в педагогическом процессе и каков механизм организации игровой деятельности слушателя на уроках музыки.

Музыкальное искусство открывает свои перспективы использования игры в педагогической практике. Игра в системе музыкальной культуры помимо педагогического смысла (обучение, воспитание, развитие) реализует свой художественный потенциал. Эффективность использования игровой деятельности в процессе обучения слушателя на уроках музыки обусловлена проявлением игрового начала на разных уровнях музыкального бытия (под музыкальным бытием подразумеваются все формы существования музыкального произведения, включая его восприятие слушателем). Анализ музыкального наследия показывает, что игровое начало проявлялось в разной степени в различные эпохи и реализовалось на уровне стиля, жанра, музыкального языка, формы и содержания. Подробного музыковедческого исследования феномена игры нет, поэтому в рамках данной диссертации предпринята попытка объединить результаты трудов музыковедов, касающиеся игрового мышления композитора, исполнительской и слушательской интерпретации, и привести их в общую систему согласно уже сложившейся в философии и психологии теории игры.

Необходимо заметить, что игровой потенциал ярко проявил себя в современной культуре, что повлекло за собой изменение природы бытования музыкального произведения. Поиск в области стилистики привел композиторов к моделированию игровых законов музыкальным языком (приемы полижанра и полистиля, алеаторика, додекафония). Появление в XX веке технологий звуковой фиксации и точного воспроизведения музыкальных произведений (аудио- и видеозапись) явилось стимулом для развития новой исполнительской культуры, важным свойством которой стала интерпретативная направленность. Актуализация игры в деятельности композитора и исполнителя проецирует изменение отношения к процессу слушания музыки. Система современной музыкальной коммуникации трактуется как особый вид игровых отношений, а деятельность слушателя рассматривается как особый вид игрового партнерства, в котором мы сталкиваемся не столько с активностью действия, сколько с активностью восприятия. Музыкально зашифровывая смыслы, эмоции, образы, композитор провоцирует слушателя на игровой контакт, так как стремление понять произведение подобно стремлению раскрыть тайну автора. Но между автором и слушателем возникает некий медиум - исполнитель, который тоже вступает в игровой контакт, сначала с автором, потом со слушателем. Исполнитель расшифровывает произведение композитора, и, играя с текстом, вносит субъективный творческий вклад в бытование произведения. До слушателя произведение доходит через интерпретацию исполнителя. Слушатель в свою очередь тоже творит игру, интерпретируя музыкальные образы согласно личному музыкальному опыту, ценностным установкам, представлениям, воображению, эмоциональности.

Таким образом, игровой аспект является непременным условием целостного и адекватного восприятия музыки слушателем. Поэтому возникает необходимость в рамках педагогического процесса развивать у слушателя способность к игре, так как смыслом его игровой деятельности является понимание музыкального произведения. Эту проблему в рамках учебного процесса решает педагог, который выступает в роли зачинщика, организатора, ведущего, корректора игры. Педагог должен научить учащегося использовать свой жизненный и музыкальный опыт в процессе восприятия музыки и выработать у него мобильность восприятия. Целью усилий педагога должно стать развитие способности ученика самостоятельно представлять и создавать свой музыкальный образ (согласно своему субъективному видению мира) и осознанно конструировать игровые отношения с произведением, композитором, исполнителем.

В дидактическом смысле игровая деятельность актуальна как метод стимулирования учебно-познавательной деятельности школьника. Организация процесса слушания музыки как учебно-игровой деятельности способствует развитию творческих способностей, развивает воображение и наглядно-образное мышление, расширяет круг эмоциональных представлений учащихся, и, в конечном счете, позволяет добиться большей остроты и точности восприятия музыки. Таким образом, использование игровой деятельности на уроке музыки включает два направления действия: 1) внедрение в процесс обучения игр, игровых методов и приемов; 2) развитие способности учащихся вступать в игровой контакт с музыкой в процессе музыкального восприятия. Поскольку второе направление является специфической чертой музыкального обучения, он сулит серьезную научную перспективу.

Проблема использования игровой деятельности в музыкально-педагогическом процессе разработана пока что недостаточно. Разрозненные педагогические исследования и методические разработки не дают целостного видения проблемы использования игры в музыкальной педагогике (в частности, для развития музыкального восприятия школьников). Чаще всего исследования акцентируют внимание на каких-либо определенных ее аспектах. Игровое начало как метод преподавания исполнительской дисциплины затрагивается в работе Э.М. Бурвиной (ассоциативный метод -28), О.М. Плотникова предлагает использовать познавательную природу игры в условиях преподавания курса музыкальной литературы (109). Некоторые способы использования игры на уроках музыки, отдельные игры, игровые формы и методики предлагают Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, H.JI. Гродзенская, М.Г. Гольбандова, Т.В. Надолинская, В.И. Петрушин, В.Г. Ражников (92, 6, 43-45, 41, 95, 106, 114). Проблему использования игры на уроках музыки затрагивают Л.Ф. Кельманович и О.В. Борисенкова, фиксируя внимание на процессе организации учебной деятельности младших школьников (60, 24). Отсюда возникает необходимость поведения специального исследования, в котором педагогический аспект данной проблемы рассматривался бы в тесной связи с существующими концепциями игры в философии, культурологии и психологии, а также музыковедческими трудами, затрагивающими область игры.

Итак, актуальность темы исследования обусловлена: 1) адекватностью игры современным условиям организации учебной деятельности слушателя, которая рассматривается как активный творческий и познавательный процесс; 2) важностью игрового аспекта для целостного и адекватного восприятия музыки, так как игра является необходимым атрибутом культуры слушателя; 3) недостаточной освещенностью в музыкально-педагогической литературе проблемы проявления игры в музыкальном искусстве вообще и в деятельности слушателя в частности; 4) необходимостью обобщения теории и практики внедрения игровой деятельности в различных областях педагогики и адаптации сложившегося опыта в процессе обучения музыке; 5) необходимостью систематизации разрозненного педагогического опыта по проблеме развития музыкального восприятия школьников посредством игровой деятельности на единой методологической основе.

Целью исследования является теоретическое и практическое изучение возможностей использования игр, игровых методов и приемов на уроках музыки как средства развития музыкального восприятия школьников и разработка технологии организации игровой деятельности учащихся в условиях целенаправленного педагогического процесса. Объект исследования - организация учебно-познавательной деятельности школьников на уроках музыки. Предмет исследования - внедрение игровой деятельности в музыкально-педагогический процесс с целью развития музыкального восприятия школьников.

Предлагаемая гипотеза исследования: развитие музыкального восприятия школьников может быть оптимизировано в результате использования игровой деятельности в условиях целенаправленного, методически целесообразного учебного процесса.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. проанализировать проявления игрового начала на разных уровнях музыкального бытия (природа, функции, коммуникации) согласно научной теории игры, сформулированной в философских, культурологических, эстетических и психологических исследованиях;

2. с научно-теоретической точки зрения обосновать значение игрового аспекта музыкального восприятия для понимания музыкальных произведений;

3. выявить психолого-педагогические предпосылки и условия использования игровой деятельности как средства развития музыкального восприятия школьников;

4. адаптировать существующие в педагогической практике игры, игровые методы и приемы к организации учебной деятельности слушателя и разработать новые;

5. разработать технологию внедрения игр, игровых форм и приемов в условиях организации учебно-познавательной деятельности слушателя на уроках музыки;

6. разработать методику развития восприятия музыки школьников посредством игровой деятельности и провести экспериментальную проверку ее эффективности.

Поставленные задачи определили ход эксперимента, который проводился со школьниками подросткового возраста в период с 1999 по 2001 гг. на базе Музыкально-эстетического центра «ЭПИ».

В работе использован комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: анализ философо-культурологической, музыковедческой, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта; целенаправленное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Методологической основой исследования послужили концептуальные теоретические труды выдающихся философов и культурологов (Й. Хёйзинга, Ф. Шиллер, Х.-Г. Гадамер, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, JI.H. Ретюнских), актуальные положения современных психологов (Д.Б. Эльконин, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.И. Петрушин, О.В. Лишин, Б.М. Теплов, Г.С. Тарасов), общие труды по педагогике и гуманитарным отраслям (Е. Финк, С.А. Шмаков, Н.В. Козлова, Г.Н. Назаренкова, А.П. Ершова, В.М. Букатов, Г.К. Селевко, А.П. Зинченко) и педагогические разработки в области музыкального обучения (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, О.В. Борисенкова, H.JI. Гродзенская, Л.Ф. Кельманович, Г.Н. Назаренкова, О.М. Плотникова, В.Г. Ражников). В процессе анализа проблемы автор опирался на труды по общей психологии (Н.А. Бернштейн, Г.Н. Кечхуашвили, В.А. Крутецкий, Д.Н. Узнадзе) и музыковедческие исследования известных отечественных музыковедов (Г.О. Головинский, В.Д. Конен, Т.А. Курышева, Е.В. Назайкинский, В.Н. Холопова, М.Е. Шамахян).

Культурологическая теория игры выросла из размышлений древнегреческих философов. Философское осмысление игрового феномена бытия вывело игру из круга обыденных представлений на уровень общефилософских понятий. При этом, игра (как и в дальнейшем - вплоть до XX века) рассматривалась главным образом в контексте какой-либо проблемы. В частности, предметом внимания Платона и Аристотеля явилась игра как сторона культурного процесса. Платон затрагивает вопросы игровой деятельности человека в своих философских трактатах о государстве, этике и эстетике. В «Законах» он говорит о смысле жизни, который заключается в том, чтобы «жить играя» в «прекраснейшие игры» (ритуал, песни, битва); в «Политике» игрой называет все виды искусства, «направленные исключительно к нашему удовольствию» (108). Аристотель (8), также как и Платон, а позже и многие мыслители эпохи Возрождения видели в игре эффективное воспитательное средство. Ф. Шиллер в «Письмах об эстетическом воспитании человека» (144) исследует игру в контексте эстетики и затрагивает вопросы искусства. В концепциях немецких идеалистов игра осмысливается в качестве онтологического принципа бытия универсума (55).

Опираясь на идеи Ф. Шиллера, фундаментальные основы проблемы игрового начала как феномена бытия заложил И. Хёйзинга. Он выявил значимость игры как формирующего элемента человеческой культуры -«культура возникает в форме игры, культура первоначально разыгрывается» (135, с.61) - и как сущностной характеристики человека, наряду с разумностью и созидательной способностью. Й. Хёйзинга представил исчерпывающее определение игровой сферы культурного бытия человека, рассматривая также философский, языковой, эстетический уровни проявления игры, что дает возможность использовать его мысли и в других областях познания.

В дальнейшем ученые, изучающие феномен игры, развивали теорию И. Хёйзинги, рассматривая ее проявления в разных сферах человеческой деятельности (не отказываясь порой и от полемики с ним). Игра как предмет философского анализа фигурирует в работах Е. Финка (133), Х.-Г. Гадамера (35), JI. Витгенштейна (32), J1.H. Ретюнских (118) и др. Е. Финк и JI.H. Ретюнских вслед за Ф. Шиллером говорят об антропологической сущности игры, тогда как Й Хёйзинга расширяет игровые границы до животного сообщества. Опираясь на концепцию И. Хёйзинги, Х.-Г. Гадамер в своем труде «Истина и метод» представляет игру как некий объективный, космический универсум, вскрывает эстетическую сущность игры и использует эти положения для развития теории философской герменевтики. Как лингвистическую реальность игру рассматривает философ-аналитик JI. Витгенштейн; ему принадлежит теория языковых игр (Philosophical Investigations, 1953).

Большой интерес представляет эстетическое исследование игры, и в частности феномена маски, осуществленное М.М. Бахтиным в труде «Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса» (14). Социокультурное значение игровой деятельности человека раскрывается Ю.М. Лотманом, который пишет о карточной игре в России XIX века (80), и Н. Хреновым в книге «Мифология досуга» (137). В некоторых статьях по семиотике Ю.М. Лотман касается проблемы проявления игрового начала в искусстве (81-83). Данный аспект развивает исследователь Л.Н. Столович (123). Изучением феномена игры занимается Т.В. Адорно в связи с разработкой авторской эстетической теории (2). В художественной форме философская концепция игры была изложена Г.

Гессе в романе «Игра в бисер» (1943 г., см. 37), а еще в XIX веке JI. Кэрроллом в его знаменитой сказке «Алиса в стране чудес» (71).

Психологический ракурс рассмотрения феномена игры выразился в осмыслении психолого-физиологических характеристик игровой деятельности. В центре внимания психологической концепции игры -исследование онтологии игры (причины возникновения игры в онтогенезе), влияния игры на психическое развитие человека (детей и взрослых) и коммуникативное значение игровой деятельности. Начало разработке психологической теории игры положили К. Гроос (46, 154) и Ф. Бойтендайк (153). Многие исследования недостаточно раскрывают феномен игры, т.к. замыкаются на определенном ракурсе проблемы. Например, К. Гроос исследует только значение игры, а не ее природу (154). Суммирует все известные психологические работы об игре, исследуя природу и механизм игры дошкольников, Д. Б. Эльконин в работе «Психология игры», опубликованной в 1977 году (149). Он дает историческую ретроспективу развития психологической теории игры и выстраивает свою концепцию, останавливая взгляд на проблеме возникновения игры в онтогенезе. В своем труде он руководствуется экспериментальными и теоретическими исследованиями данной области таких психологов как Л.С. Выготский (34) и А.Н. Леонтьев (73, 74).

Все выше перечисленные психологи обосновывают игру с точки зрения возрастных особенностей человека и рассматривают ее в связи с детской психофизикой. Однако психотерапевт Э. Берн считает, что человек играет от рождения и до «гробовой доски»; он объясняет игру как один из способов структурирования времени человеком (среди других способов он называет ритуалы, времяпрепровождение, близость и деятельность). Свою книгу «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры», подкрепленную многолетней практической деятельностью, Э. Берн посвятил коммуникативной реальности игры (18). К игре как психотерапевтическому средству обращается Я.Л. Морено, основатель метода психодрамы: способность играть он использует для психического исцеления человека (13).

Исчерпывающего музыковедческого исследования проблемы проявления игрового начала в музыке нет. Тем не менее, музыковедение не раз касалось феномена игры, интересуясь этим явлением как в плане целостного анализа музыки, так как и ее исполнительской и слушательской интерпретации. М.С. Друскин в книге «Игорь Стравинский. Личность, творчество, взгляды» указывает на использование Стравинским игрового принципа сочинения (49). Е.В. Назайкинский вводит понятие «игровая инструментальная логика» и на примере музыки Скарлатти, Гайдна и Моцарта рассматривает возможные игровые приемы на уровне музыкального синтаксиса (97). М.Н. Лобанова отводит внимание игре в связи с характеристикой музыкального стиля Барокко (78). Некоторые аспекты игры в музыке, в частности музыкальный театр и проявление комического в музыке, рассматриваются В.Д. Конен (67), Т.А. Курышевой (70), Т.Ф. Малышевой (85), В.Г. Сумароковой (125). Тесную связь сонатно-симфонической формы с театральным представлением проводит В. Конен в книге «Театр и симфония». Т. Курышева в книге «Театральность и музыка» целую главу посвящает проявлению игрового начала в музыке и приводит конкретные музыкальные примеры. Вопросы игры затрагиваются в размышлениях исследователей об исполнительской (В.Г. Ражников, Т.М. Русанова, В.Н. Холопова, М.Е. Шамахян - см. 114, 120, 136, 141) и слушательской интерпретации музыки (Г.О. Головинский, О. Рудницкая, М.Е. Шамахян - см. 40, 119 141). Герменевтическая основа анализа музыкальных произведений затрагивается в исследовании И.С. Вдовиной (31).

Игра как феномен педагогики заинтересовала в свое время И. Канта (58). Однако научно-исследовательская база этой проблемы начала разрабатываться только в XX веке, что тесно связано с педагогическим поиском в области активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Педагогическая наука опирается на различные исследования философов (В. Дильтей, Е. Финк - 133, 155), зарубежных и российских психологов (Дж. Дьюи, К. Гроос, Ф. Бойтендайк - 50; 46, 154; 153/ JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.И. Петрушин, О.В. Липган, Д.Н. Узнадзе - 34, 149-151, 106, 77, 130). Игру как педагогический феномен анализируют С.А. Шмаков, П.В. Пучков, Г.К. Селевко, В.М. Кларин (145, 113, 121, 63). Возрастная сторона возможностей игры исследована в диссертациях Н.В. Козловой (66) и Г.Н. Назаренковой (100). Игру как педагогический принцип рассматривает А.П. Зинченко, анализируя систему игровой педагогики, созданной Г.П. Щедровицким в сфере управления (52, 148). Социоигровой стиль обучения предлагают театральные педагоги В.М. Букатов и А.П. Ершова (25-27).

Игра - основное понятие работы, оно требует подробного определения. В словарях определение игры представляется неполным и достаточно размытым. В толковом словаре фиксируется внимание на развлекательной и профориентационной функциях игры: «Игра - занятие, служащее для развлечения, отдыха, спортивного соревнования, .создание типичных для профессии ситуаций нахождение в них практических решений (деловые игры)» (129). В советском энциклопедическом словаре затронута только одна сущностная характеристика этого феномена: «Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе» (122). Для того чтобы дать научное определение игры воспользуемся концепциями И. Хёйзинги (135) и Л.Т. Ретюнских (118).

Раскрывая сущностные характеристики феномена игры, И. Хёйзинга отмечает свободный, непроизвольный и самостоятельный характер игровой деятельности: «Всякая игра есть прежде всего и в первую очередь свободная деятельность» (135, с. 17). И далее: «Игра не есть «обыденная жизнь» и жизнь как таковая. Она скорее выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности, имеющей собственную направленность» (с. 18). Важные качества игры - ее условный характер, обособленность от действительности и собственная направленность (цель игры - сама игра). «Игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью. Изолированность составляет третий отличительный признак игры. Она «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени. Ее течение и смысл заключены в ней самой» - пишет И. Хёйзинга (135, с.20). Необходимо отметить, что игра - это фиксированная культурная форма, которая может воспроизводиться, «будучи однажды сыгранной, она остается в памяти как некое духовное творение или ценность, передается далее как традиция и может быть повторена в любое время.» (135, с.20). К тому же игра предполагает наличие определенных правил, придающих ей организованность и порядок. Й. Хёйзинга выявляет основные объективные игровые формы - состязание и представление («игра есть борьба за что-нибудь или же представление чего-нибудь», 135, с. 24) - и специфические элементы игры - повторение, чередование, контраст, вариантность, напряжение.

Принимая к сведению данные положения, автор не согласится с Й. Хёйзингой лишь в том, что в центр игрового пространства поставит субъекта. И в этом выражается приверженность исследователя позиции JI.H. Ретюнских, которая одной из главных характеристик игры называет ее «детерминированность субъективной реальностью» (118, с. 23). Игру творит субъект, поэтому для объяснения игры необходимо говорить о ней не только как о деятельности, а значит, и коммуникативном явлении, но и как о процессе, протекающем в сознании субъекта. Для окончательной формулировки понятия «игра» воспользуемся данной J1.H. Ретюнских многоуровневой структурой игровой реальности (118). Структура игры такова - эмпирическое бытие (игровая деятельность), экзистенциальное бытие (игровое сознание) и коммуникативное бытие (игровые отношения). * Экзистенция (лат. exsistentia существование) - одно из основных понятий экзистенциализма, означающее способ бытия человеческой личности (120). Эмпирический (гр. emperia опыт) - основанный на опыте (26). Коммуникация (лат. communicatio) - сообщение, связь; путь сообщения (120).

Согласно указанной структуре и научным положениям И. Хёйзинги дадим определение игры. Игра — это вид свободной деятельности, обособленной от обыденной жизни местом действия и продолжительностью, целью которой является она сама; это интерпретативное бытие, реализующееся через комплекс субъективных переживаний, представлений и оценок; это способ осуществления отношений между субъектами.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

• осуществлен системный анализ проявления игрового начала на разных уровнях музыкального бытия;

• вопрос использования игровой деятельности как средства развития музыкального восприятия стал предметом специального исследования;

• существующий опыт внедрения игр, игровых методов и приемов в педагогический процесс адаптирован в сфере музыкальной педагогики согласно специфическим особенностям обучения музыке;

• разработан и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, способствующих эффективности применения игровой деятельности как средства развития музыкального восприятия подростков в процессе учебной практики.

Теоретическая достоверность результатов исследования базируется на применении методов, адекватных предмету, целям и задачам, подкрепляется использованием в качестве концептуальной основы диссертации базовых принципов современной дидактики, педагогической психологии и методологии, а также подтверждается проведенной экспериментальной работой.

Практическая значимость работы заключается в том, что внедрение ее методических положений в практику обучения позволяет сделать процесс развития музыкального восприятия подростков на уроках музыки более эффективным. Разработанные в диссертации методические положения могут быть использованы в процессе учебных занятий по музыкальной литературе в музыкальных школах, на уроках музыки в общеобразовательных заведениях. К тому же указанные в работе игровые методы и приемы можно адаптировать для любого возраста и использовать в работе со школьниками, студентами и взрослыми.

Положения, выносимые на защиту:

1. Игровая деятельность в учебно-воспитательном процессе адекватна современным тенденциям образования, актуальной потребностью которого является поиск оптимальных условий развития личности ребенка.

2. Философские, культурологические и психологические исследования феномена игры поставили перед музыкознанием и музыкальной педагогикой новые задачи. Возникает необходимость разработать музыковедческую точку зрения по проблеме проявления игрового начала в музыке и адаптировать существующую теорию и практику внедрения игры в различных областях гуманитарной педагогики к области обучения музыкальным дисциплинам.

3. В свете современного взгляда на деятельность слушателя как активный творческий и познавательный процесс, а также передовых разработок в области предмета «слушание музыки» игра может рассматриваться как эффективное средство развития музыкального восприятия. Ввиду проявления игрового начала на всех уровнях музыкального искусства развитие музыкального восприятия посредством игровой деятельности в рамках целенаправленного педагогического процесса повышает эффективность понимания музыкального произведения.

4. Специфические особенности игры ставят ее в разряд универсальных педагогических средств. Во-первых, игра может выступать в качестве принципа, метода, формы организации учебной деятельности и способа обучения. Во-вторых, игра адекватна любому возрасту. В-третьих, она создает благоприятные условия для развития самых разных способностей и качеств учащихся (творческие способности, воображение, эмоциональность, гибкость мышления, ассоциативное мышление). В-четвертых, игра является способом творческой реализации преподавателя.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ.

Возникновение в XX веке философской и психологической теорий игры, а также общепедагогическая система внедрения игровой деятельности в учебный процесс подготовили научную базу для исследования этого феномена с целью его использования в музыкальной педагогике.

Данная диссертация опиралась на культурологические, психологические, музыковедческие и педагогические исследования феномена игры, многостороннее и многоаспектное содержание которых было оптимально приспособлено к проблеме развития музыкального восприятия школьников в рамках учебного процесса.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Игра является педагогическим средством, адекватным современным условиям организации учебной деятельности слушателя на уроке музыки. Это обусловлено современным взглядом на деятельность слушателя как активный творческий и познавательный процесс, важностью игрового аспекта для целостного и адекватного восприятия музыки, а также способностью посредством игровой деятельности воплощать различные инновационные подходы музыкальной педагогики (развивающее обучение, педагогика сотрудничества, интегрированный подход).

2. Полученные в ходе экспериментального исследования данные продемонстрировали качественное улучшение слушательских возможностей школьников благодаря внедрению в процесс обучения игр, игровых методов и приемов. Таким образом, практика подтвердила гипотетичное положение о том, что игровая деятельность является эффективным средством развития музыкального восприятия подростков и в рамках целенаправленного педагогического процесса способствует пониманию музыкального произведения.

3. Игра - универсальное педагогическое средство, обладающее широким функциональным полем воздействия на разностороннее развитие личности школьника. В условиях музыкального обучения использование игр, игровых методов и приемов создает благоприятные условия для развития самых разнообразных способностей и качеств учащихся: воображение, эмоциональность, гибкость мышления, ассоциативное мышление, память, аналитические способности, способность к творчеству и самостоятельному развитию.

4. Предложенные и опробованные в ходе эксперимента методические положения и рекомендации по использованию игровой деятельности на уроках музыки могут интерпретироваться в зависимости от аудитории, учитывая уровень подготовки, музыкальный опыт и возраст учеников, и применяться при определенной доле адаптации для работы в общеобразовательных школах, музыкальных школах, а также в музыкально-педагогических училищах.

Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и свидетельствуют о целесообразности и обоснованности внедрения авторской разработки в область современного музыкально-педагогического образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Ильичёва А.В. Под знаком игры. Опыт исследования игрового элемента в творчестве Р. Шумана на примере фортепианного цикла «Карнавал». //Сборник материалов по итогам научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов в области гуманитарных и естественных наук в 1997-1999 гг. - М., «Прометей» 1999, с. 74-77 (3,7 п.л.)

2. Ильичёва А.В. Игровое начало как особенность восприятия музыки (на примере «Карнавала» Р. Шумана). //Сб. Профессиональная подготовка учителя музыки: Материалы межрегиональной научно-практической конференции г. Москва, 28-30 марта 2000г. - М., МПГУ, 2000, с. 16-19 (2,5 п.л.)

3. Ильичёва А.В. Музыкальное восприятие как игра. //Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов: Вып. 7. - М., МПГУ, 2001, с. 78-81 (3,2 п.л.)

4. Ильичёва А.В. Под знаком игры. //Сайт Федерации интернет-образования. - М., 2001. - http://teen.fio.ru/news.php?n= 8868&с=812 (3 п.л.)

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ильичева, Анна Владимировна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М., 1983.

2. Адорно В. Т. Эстетическая теория. М., 2000.

3. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. -Киев, 1991.

4. Антипова Т. Музыка и бытие. М., 1997.

5. Античная музыкальная эстетика. М., 1960.

6. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1983.

7. Аринина Н.Л. Уроки прекрасного: из опыта работы. М., 1983.

8. Аристотель. //Античные мыслители об искусстве. Сб. Высказываний древнегреческих философов и писателей об искусстве. М., 1937.

9. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. - М., 1984.

10. Ю.Асмус В.Ф. Классики античной эстетики. //Античные мыслители обискусстве. Сб. Высказываний древнегреческих философов и писателей об искусстве. М., 1937.

11. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1981.

12. Балашова С.С., Шенталинская Т.С. Музыкальный фольклор и школа. //Спутник учителя музыки. Сост. Т.В. Челышева. М., 1993, с. 126-236.

13. Барц Э. Игра в глубокое: введение в юнгианскую психодраму. М.,1997. Н.Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековьяи Ренессанса. М., 1965.

14. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии музыкального восприятия. //Музыкальная психология: Хрестоматия. М., 1992, с. 155-157.

15. Бергер Л.Г. Эпистемология искусства. М., 1997.

16. Берковский Н. Романтизм в Германии. Л., 1973.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. С.-П.- М.,1998.

18. Бернстайн Л. Концерты для молодежи. Л., 1991.

19. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М., 1966.

20. Бирюков С.Н. Импровизационность в музыке и ее стилевые типы: Дис. канд. иск.-М., 1980.

21. Болыпая книга афоризмов. Изд. 5-е. М., 2001.

22. Большой словарь иностранных слов в русском языке. М., 1998.

23. Букатов В.М. Между Сциллой и Харибдой: Пути познания: овладевать истинойили приобщаться к ней. //Первое сентября. Москва, 2001, №43

24. Букатов В.М., Ершова А.П. Театральные подмостки школьной дидактики. //КлассТеатр. М., Интернет-версия, http://www.klass-teatr.ru/index.php?section=tt 146

25. Букатов В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения: Книга для учителя. М., 2000.

26. Бурвина Э. М. Ассоциативный метод в преподавании музыки (На материале фортепианного обучения будущих учителей музыки): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990.

27. Бычков В.В., Бычков О.В. Игра.//Новая философская энциклопедия. Т.2. -М., 2001, с. 67-70.

28. Ванслов В.В. Что такое искусство. М., 1998.

29. Вдовина И.С. Феноменолого-герменевтическая методология анализа произведений искусства. //Сб. Эстетические исследования: методы и критерии. М., 1996.

30. Витгенштейн JT. Философские исследования. //Хрестоматия по истории философии. Западная философия. М., 1997, с. 165-173.

31. Выготский JI.C. Психология искусства. М.,1986.

32. Выготский JI.C. Из записок конспекта JI.C. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста. //Приложение к кн. Д.Б. Эльконина «Психология игры». М., 1999.

33. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988.

34. Герасимова И.А. Музыкальное понимание. //Сб. Эволюция, культура, познание. М., 1996. - с. 110-128.

35. Гессе Г. Игра в бисер. М., 1992.

36. Гиппиус 3. Стихи и проза. Тула, 1992.

37. Гиршман Я. В-А-С-Н. Очерк музыкальных посвящений И.С. Баху с его символической звуковой монограммой. Казань, 1993.

38. Головинский Г.О. О вариантности восприятия музыкального образа. //Восприятие музыки. М., 1980.

39. Гольбандова М.Г. Социоигровая педагогика как драмогерменевтика: Технология обучения музыке: опыт преподавателя шк.-лаб. №351 Москвы. -Учитель, 2002, №6, с. 9-11.

40. Горюнова JI.B. На пути к педагогике искусства. //Музыка в школе, 1988, 32.

41. Гродзенская H.JL Слушание музыки. //Кн. Методические рекомендации к урокам музыки в общеобразовательной школе. М., 1971.

42. Гродзенская H.JL Уроки музыки в V классе. Уроки музыки в VI классе. //Кн. Методические рекомендации к урокам музыки в общеобразовательной школе. М., 1971.

43. Гродзенская H.JL Школьники слушают музыку. М., 1969.

44. Гроос К. Душевная жизнь ребенка. Пер. с нем. Киев, 1916

45. Дали С. Триумфальные скандалы. М., 1993.

46. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Под. ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

47. Друскин М. Игорь Стравинский. Личность, творчество, взгляды. Л., 1974.

48. Дьюи Дж. Активность и воспитание мышления. Статья в интернете, uchcom.botik.ru

49. Житомирский Д. Литературное наследие Роберта Шумана, //вст.ст. из собр.ст. Шумана «О музыке и музыкантах». Т.1. М., 1975.52.3инченко А.П. Игровая педагогика (система педагогических работ школы Г.П. Щедровицкого). Тольятти, 2000, Интернет-версия.

50. Игры обучение, тренинг, досуг. Под. ред. В.В. Петрусинского. //Книга 5. Педагогические игры. - М., 1994.

51. История философии. Г. Скирбекк, Н. Гилье. М., 2000.

52. Казальс П. Об интерпретации. //Сов. музыка, 1956, №1, с. 95-102.

53. Камю А. Миф о Сизифе: Философский трактат. С.-П., 2001.

54. Кант И. О педагогике. М., 1896.

55. Кейдж Дж. Лекция о нечто. Лекция о ничто. //Приложение к кн. Супонева Г.И. Проблемы нотации в музыке XX века. Дроздецкая Н.К. Джон Кейдж: Творческий процесс как экология жизни. М., 1993, с. 100-109.

56. Кельманович Л.Ф. Игра как форма художественной деятельности на уроках музыки. Статья. Пермь, 2002, интернет-версия, gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/-section=27-4.htm

57. Кечхуашвили Т.Н. К проблеме психологии восприятия музыки. //Сб. Вопросы музыкознания. Т.З. М., 1960, с. 302-323.

58. Кирнарская Д. К. Музыкальное восприятие: проблема адекватности: Автореф. дис. док. искусств. М., 1997.

59. Кларин В.М. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига, 1995.

60. Книга по эстетике для музыкантов. М., 1983.

61. Ковалив В. Ассоциативные игры на уроках музыки. //Искусство в школе, 2001, №1, с. 17-22.

62. Козлова Н.В. Игра как условие развития творческих возможностей учащихся начальных классов различных педагогических систем: Автореф. дис. канд. психол. наук. Томск, 1997.

63. Конен В. Театр и симфония. М., 1975.

64. Контарь А.Е. Игра и ее роль в подготовке педагога. //Магистр. Международный журнал по проблемам образования. 1996. №2

65. Крутецкий В.А. Психология. М., 1986.

66. Курышева Т. Театральность и музыка. М.,1984.

67. Кэрролл Л. Алиса в стране чудес. Алиса в зазеркалье. М., 1985.

68. Ладыгина А. О безобразном и прекрасном. //Книга по эстетике для музыкантов. М., 1983.

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд., М., 1981.

70. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. //Советская педагогика. 1944. №8-9.

71. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

72. Лихачев Б.Т. Эстетика воспитания. М., 1972.

73. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. Глава 2, параграф 2, http://alpha.npi.msu.su/~ptr/lishin/koi/l2-2.html М., 1997.

74. Лобанова М. Западноевропейское музыкальное барокко: проблемы эстетики и поэтики. М., 1994

75. Лосев А.Ф. Форма, стиль, выражение. М., 1995

76. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX века). - С.-П. 1997.

77. Лотман Ю.М. Лекции по структуральной поэтике. //Ю.М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. М.,1994.

78. Лотман Ю.М. О природе искусства. //Сб. «Ю.М. Лотман и татуско-московская семиотическая школа». М., 1994, с. 432-438

79. Лотман Ю.М. Тезисы к проблеме «Искусство в ряду модулирующих систем». //Ученые записки Тартуского государственного университета. Вып. 198 Труды по знаковым системам III. - Тарту., 1967.

80. Мальцев С.М. О психологии музыкальной импровизации. М. 1991.

81. Малышева Т.Ф. Гротеск в русском и советском музыкальном театре первой трети XX века: Автореф. дис. канд. искус. Киев, 1988.

82. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна, 1999.

83. Медушевский В.В. К теории коммуникативных функций. //Сов. музыка, 1975, N1, с.21-27.

84. Медушевский В.В. Музыковедение. //Спутник учителя музыки. Сост. Т.В.- Челышева. М., 1993, с. 63-125.

85. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.

86. Меркулов А. Из наблюдений над звуковой символикой. //Сов. музыка, 1985, N8, с.91-96.

87. Музыка Австрии и Германии XIX века. Кн. вторая. М., 1990.

88. Музыкальное восприятие школьников. /Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б./- М, 1975.

89. Музыкальная эстетика Западной Европы XVII-XVIII вв. М., 1971.

90. Музыкальный энциклопедический словарь. М., 1990.

91. Надолинская Т.В. Музыкально-дидактические игры и драматизации в музыкальном воспитании младших школьников: Методическое пособие. -М., 1993

92. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М, 1988.

93. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.,1982.

94. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. //Восприятие музыки. М.,1980, с. 91-112.

95. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.,1972.

96. Назаренкова Г.Н. Игра как средство развития творческой активности подростков: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1994. 225 с.

97. Общая психология. Учебник для студентов педагогических институтов. Под ред. А.В. Петровского. М., 1977.

98. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: Поиски и перспективы. //Человек, 2002, №1

99. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования. М., 1997.

100. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб заведений. Под ред. С.А. Смирнова. М., 2000.

101. Педагогический энциклопедический словарь. //Федерация интернет-образования. fio.ru

102. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997.

103. Пикадистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М., 1996

104. Платон. //Античные мыслители об искусстве. Сб. Высказываний древнегреческих философов и писателей об искусстве. М., 1937.

105. Плотникова О. М. Познавательная игра в курсе музыкальной литературы: методологические и практические аспекты. Дис. канд. искусств. Магнитогорск, 1997.

106. Проблемы музыкального образования и педагогики. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2. С.-П. 1999.

107. Прокопьева Т.Ю. Игровые формы интегративного обучения в преподавании гуманитарных дисциплин. //Дискурс: коммуникация, образование, культура, 1996, №2. Новосибирск, интернет-версия, ww.nsu.ru/education/virtual/discourse215.htm.

108. Психология. Словарь. М., 1990.

109. Пучков П. В. Имитационная игра как активный метод обучения гуманитарным дисциплинам. Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1998.

110. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.,1994.

111. Ражников В.Г. Дневник творческого развития. М., 2000.

112. Раппопорт С.Х. Восприятие художественного произведения. //Книга по эстетике для музыкантов. М., 1983, с. 159-172.

113. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. Изд. 2-е, доп. М., 1972.

114. Ретюнских J1. Игра как она есть или онтология игры. М. Липецк, 1997.

115. Рудницкая О. Педагогические проблемы восприятия музыки. //Сб. Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. Киев, 1986.

116. Русанова Т.М. К проблеме творческой интерпретации. //Процессы музыкального творчества. Вып. 3. М., 1999, с.217-235.

117. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., 1998.

118. Советский энциклопедический словарь. М., 1990.

119. Столович J1.H. Жизнь, творчество, человек. Функции художественной деятельности. М., 1985.

120. Стрелкова Е.А. Педагогические основы использования игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993.

121. Сумарокова В.Г. Комическое в системе эстетических категорий и специфика его проявления в инструментальной музыке: Автореф. дис. канд. искус. Киев, 1988

122. Супонева Г.И. Проблемы нотации в музыке XX века. Дроздецкая Н.К. Джон Кейдж: Творческий процесс как экология жизни. М., 1993.

123. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. //Спутник учителя музыки. Сост. Т.В. Челышева. М., 1993, с. 26-62.

124. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.

125. Толковый словарь русского языка. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. 4-е изд. -М., 1999.

126. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961.

127. Уметбаев 3. М. Теоретические основы игровой технологии в обучении студентов. //Наука-ВУЗ-Школа: Сб. науч. тр. молодых исследователей. Вып. 4. Магнитогорск, 1998, с. 116-120

128. Философский словарь. М., 1991.

129. Финк Е. Основные феномены человеческого бытия. //Проблема человека в западной философии. М., 1988

130. Фрер А. Беседы с Майолем. Д., 1982.

131. Хёйзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992.

132. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. С.-П., 2000.

133. Хренов Н. Мифология досуга. М., 1998.

134. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994.

135. Челышева Т.В. Педагогическое творчество. //Спутник учителя музыки. Сост. Т.В. Челышева. М., 1993, с. 18-21.

136. Чигарёва Е.И. Организация выразительных средств как основа индивидуальности музыкального произведения (на примере творчества Моцарта последнего десятилетия): Автореф. дис. М., 1975.

137. Шамахян М.Е. Музыкальный образ, его исполнительская интерпретация и восприятие. Дис. канд. иск. М., 1989.

138. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М., 1975.

139. Шёнберг А. О музыке новой и устаревшей. Стиль и идея (1933). Пер. с англ. //«Музыкальная академия», 1996, №3/4, с.243-248

140. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. //Соб. соч. В 8 т. T.VI,-M., 1950.

141. Шмаков С. А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры: Дис. док. пед. наук. М., 1997.

142. Шульгин Д.И. Годы неизвестности Альфреда Шнитке. М., 1993.

143. Шуман Р. О музыке и музыкантах. T.I. М., 1975.

144. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности. //В кн: Избранные труды. М., 1995, с. 115-142.

145. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1999.

146. Эльконин Д. Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей. //Дошкольное воспитание, 1976. №5

147. Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры. //В сб.: Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.

148. Эстетика. Словарь. М., 1989.

149. Buytendijk F. J. J. Wesen und Sinn des Spiels. Berlin, 1933.

150. Groos K. Die Spiels der Menschen. Jena, 1889.

151. Diltney W. Padagogik Gescnichte und Grundlinien des Systems. //Gesam. Schhften. Bd. IX. 1960.