автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Импровизация и сочинение музыки как творческий метод развивающего обучения детей

Введение диссертации по педагогике, на тему "Импровизация и сочинение музыки как творческий метод развивающего обучения детей"

В современных условиях, когда, с одной стороны, возрождаются национальные традиции в культуре, искусстве, а с другой — размываются духовные ценности, создаваемые веками, и все активнее проявляет себя прагматическое отношение к жизни, необходимо по-новому осмыслить роль искусства в школе, восстановить его право занять достойное место среди учебных предметов. Сегодня с особой остротой встает задача духовного возрождения, поэтому необходимо пересмотреть взгляд на художественную деятельность учащихся, призванную усилить возможности человека в других областях деятельности. Искусство — не механический «катализатор», а ярчайшее проявление духовной сущности человека, его неотъемлемое свойство. Исторически именно с искусства, а не с науки началось человеческое познание, освоение мира вообще. Поэтому речь нужно вести не только о том, что воспитание человеческого в человеке должно осуществляться в гармонии науки и искусства, а о приоритетной роли искусства в этом процессе. Особенно учитывая тот факт, что школьник на первых ступенях обучения, по объективным причинам не проявляющий себя в научном творчестве, именно в искусстве имеет счастливую возможность развить свою способность к широкомасштабной творческой деятельности в целом.

Традиционно под изучением музыки, живописи, поэзии подразумевается, прежде всего, изучение тех или иных образцов искусства — конкретных музыкальных произведений, картин, стихов. При этом суть разнообразных методических приемов сводится к регламентации самостоятельности учеников в их движении к истине, снижение значимости проблем искусства, сам процесс анализа произведений протекает с большой долей учительских пояснений и часто сопровождается привнесением приемов, имитирующих проблемный поиск. Все это позволяет говорить преимущественно о констатирующем характере познания искусства и, как следствие, о приоритете знаний: умений и навыков. Не отрицая в корне такого подхода, мы счит необходимым такое выстраивание учебно-воспитательного процесса, когда творческий акт и познание творчества как объекта изучения (т.е. импровизация и сочинение музыки) не «разведены»: а выступают в органическом единстве. 4

Диалектичностъ этой проблемы волновала величайшие умы разных эпох и вдохновляла на создание таких шедевров, в которых, помимо высокого художественного содержания, был бы заложен и сам процесс их познания. И более того: процесс раскрытия художественной идеи возбуждал бы интерес к самому этому процессу со стороны читателя, зрителя, слушателя (в качестве примера укажем симфоническую сказку С. Прокофьева «Петя и волк», или Б. Бриттена «Давайте делать оперу»). Для педагогической практики такое единство бесценно потому, что, как показывает наша работа, приблизиться к тайне творчества возможно, лишь пробуя самому «сотворить тайну искусства».

Из множества значений слова «творчество» основополагающим для нас является следующее: творить - это давать бытие, производить, создавать, созидать, рождать. Смысл творческого акта в сфере музыкального искусства - творить музыку - давать бытие музыке, производить музыку, создавать музыку, рождать музыку и т.д. Однако профессионализация музыкального искусства, где имеет место разделение творческого процесса на авторство и исполнительство, в известной мере привело к отторжению музыки от ее родовой сущности, от исторически предопределенной целостности этого творческого акта человечества. В этом истоки того факта, что мы подчас говорим о творчестве как «мере» некоего процесса, а не как о сути, вне которой музыка просто не существует.

Идеей данного исследования как раз и выступает необходимость восстановить органическое единство рождения музыки и ее познания, и реализовать его как принцип и как процесс в сфере массового школьного образования. Истоком этой идеи стала убежденность в значимости овладения творческим процессом как таковым для раскрытия личности во всех сферах жизнедеятельности.

Актуальность исследования. Во всей научно-педагогической литературе тот факт, что музыкальная импровизация и сочинение музыки, по отношению к другим видам музыкальной деятельности, есть творчество в «чистом виде», — выглядит бесспорным. Выражаются лишь сожаления по поводу того, что эти формы творческой деятельности весьма трудно осуществимы в практике общеобразовательной школы. На это, в частности, указывал в свое время Д.Б. Кабалевский, оговаривая, что импровизация и сочине5 ние музыки — это абсолютно неразработанный «пласт» воспитания музыкальной культуры как части всей духовной культуры.

Многолетнее исследование, проведенное с целью выявления отношения учителей музыки и педагогов дополнительного образования к обозначенным формам деятельности, и к включению их в уроки музыки выявило следующее:

• 12% отрицают эти формы музыкальной деятельности на уроке и считают их необязательными вообще в массовом музыкальном образовании.

• 32% считают, что импровизацией и сочинением следует заниматься в сфере дополнительного образования (музыкальные школы, студии и кружки в Домах творчества), и заниматься этим должны педагоги, владеющие даром сочинения, и, в основном, с одаренными детьми.

• 56% понимают значение этих видов творчества и активно включали бы их в урок (при соответствующей подготовке), причем 16% от этого числа педагогов уже вводят их в музыкальные занятия.

Последние цифры требуют специальной оговорки. Рецензирование автором настоящего исследования творческих работ учителей музыки и учащихся (песни, инструментальные пьесы, хоровые произведения и т.д.) свидетельствует об определенном всплеске творческой активности в практике музыкального образования, что обнаруживает большую потенцию к этим видам деятельности в обществе в целом. Именно поэтому мы получили такой процент заинтересованных педагогов и именно поэтому очевидна необходимость в должном научно-методическом осмыслении и обеспечении этого процесса.

Таким образом, налицо противоречие между потребностью и необходимостью введения импровизации и сочинения в уроки и внеурочные музыкальные занятия, с одной стороны, и отсутствием современной педагогической технологии, позволяющей реализовать огромный творческий потенциал этих видов деятельности, с другой стороны.

Этим, а также отсутствием целенаправленных исследований по этой проблеме в отечественной музыкально-педагогической литературе определяется актуальность данной работы. 6

Поиск путей выхода из этого противоречия привел к созданию оригинальной методики, позволяющей не только органично ввести сочинение и импровизацию в уроки и музыкальные занятия, но и доказать развивающий эффект созданной педагогической технологии. Разработка творческого метода явилась результатом специальных исследований, проведенных диссертантом-композитором в рамках академических программ в качестве научного сотрудника лаборатории музыкального искусства Института художественного образования РАО, при создании новых программ по музыке, учебников по искусству нового поколения, учебно-методических комплексов, методических пособий для высших и средних учебных заведений.

Широкое внедрение результатов исследования в педагогическую практику, проведение семинаров по освоению новых технологий в области музыкального творчества (МИПКРО, ИУУ Московской области. АПКиПРО РФ, а также в городах России (Владимир, Новгород, Красноярск, Мурманск, Тольятти, Пермь и др.) сделали возможным представление результатов исследования в форме научного доклада

Цель исследования. Теоретическое обоснование и методическая разработка путей введения в музыкальные занятия сочинения и импровизации как творческого метода развивающего обучения детей.

Объект исследования. Сочинение и импровизация музыки в системе общего и дополнительного образования

Предмет исследования. Организация процесса сочинения и импровизации музыки на основе разработанных принципов, методов и технологии педагогического руководства творчеством школьников.

Задачи исследования:

1. Раскрыть импровизацию и сочинение музыки как творческий метод с позиций развивающего обучения.

2. Разработать принципы и методы введения сочинения и импровизации в учебно-воспитательный процесс на уроках музыки и на занятиях во внеурочное время.

3. Определить формы реализации педагогической технологии сочинения и импровизации в различных жанрах учебно-методических материалов - программа, учебник по музыке, методическое пособие для учителя. 7

Гипотеза исследования - Сочинение и импровизация музыки выступят подлинно творческим методом и выполнят свою развивающую функцию, если:

• импровизация и сочинение будут выступать на уровне реализации школьниками родовых сущностных характеристик человека и музыки, где возникновение искусства есть воспроизведение человеком своей эстетической сущности, а сочинение и импровизация - воплощение живой прироаы исторического становлений музыки как виба искусства;

• творчество на основе разработанного метода будет осуществляться как целенаправленный процесс самореачизации учащихся в движении от нравственно-эстетических ценностей (содержания искусства) к оригинальному и личностно обусловленному содержанию и формам выражения;

• в основу этого процесса будет положен метод «сочинения сочиненного», позволяющий, сочиняя и импровизируя «свое», пройти путь автора музыки — от возникновения художественной идеи до ее материализации в форме музыкального произведения;

• сочинение и импровизация выступают способом осмысления коренных проблем музыкального искусства (общего через частное).

Методологическую основу исследования составили: положения философии и эстетики о сущности искусства и природе художественного творчества; теория развивающего обучения В.В. Давыдова; концепции воспитания искусством Д.Б. Кабалевского и Б.М. Неменского; интонационная теория Б.В. Асафьева и концепция интонационной формы музыки В.В. Медушевского; педагогические воззрения на процесс творчества выдающихся деятелей музыкального искусства Г.Г. Нейгауза. С.Е. Фейнберга, К.Н. Игумнова и др.; творческие кредо выдающихся композиторов прошлого и современности.

Методы исследования: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; научное изучение и обобщение передового педагогического опыта; целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование учителей, учащихся и их родителей; опытно-экспериментальная работа; метод экспериментальных творческих заданий; анализ творческих работ учащихся. 8

База исследования. Общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла, детские музыкальные школы и студии, Институты и методические центры повышения квалификации и переподготовки работников образования разных регионов России и стран СНГ. Экспериментальные площадки, где работа проводится согласно договорам о научно-методическом сотрудничестве — гг.: Красноярск, Владимир, Тольятти, Пермь, Николаев (Украина). Москва и Московская область. Всего экспериментальным исследованием было охвачено 300 педагогов-музыкантов, более 1000 учащихся начальных классов и 300 детей дошкольного возраст.

Исследование проводилось с 1990 по 2001 годы.

Этапы исследования. На первом этапе (1984-1994 гг.) изучалось состояние теории и практики музыкального образования и воспитания, как общего, так и начального профессионального. Проводилось целенаправленное педагогическое наблюдение за деятельностью учителей музыки и педагогов музыкальных школ на предмет определения общих принципов творческого развития детей в разных формах. Опытно-экспериментальная работа велась на базе УВК «Кожухово» (Москва), детской хоровой студии «Веснянка» (Москва), в прогимназии «Пересвет», в лицее «Столичный». Изучался передовой опыт учителей музыки на Украине, Белоруссии и Молдовы, а также опыт учителей России в процессе проведения научно-методических семинаров.

Результаты: на основе разработанных принципов творческого развития детей дошкольного возраста и первых классов 3-х летней начальной школы подготовлен учебно-методический комплект «Искусство слышать», где исследователем была разработана система творческих опытов сочинения и импровизации музыки.

На втором этапе (1995-1999 гг.) велась разработка путей обновления содержания музыкального образования, проводился анализ работ, посвященных преподаванию музыки как искусства, изучалась научно-теоретическая литература по проблеме развивающего обучения. Проводилось анкетирование учителей музыки и методистов (опрошено 250 чел.) с целью выявления уровня осмысления идей детского творчества и преломления их в музыкально-педагогической практике. В этот период разрабо

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННА^ 9

БИБЛИОТЕКА тана методика творческого развития ребенка как развивающий метод, основанный на принципах педагогики искусства и развивающего обучения. Результатом явилась подготовка новой программы «Музыкальное искусство» (соавторы: Л.В. Школяр, В.А. Школяр) и начался эксперимент по ее апробации в школах России.

На третьем этапе (с 2000 г. и по настоящее время) была завершена разработка теоретической концепции введения сочинения и импровизации как творческого метода в практику общего и дополнительного художественного образования. На основе концепции созданы и создаются учебно-методические комплекты нового поколения: учебники, учебные тетради в форме Блок-Нота, нотные хрестоматия, научно-методические пособия. Эти пособия рекомендованы Министерством образования РФ и включены в широкомасштабный эксперимент по совершенствованию содержания и структуры общего образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в обосновании новой технологии раскрытия творческого потенциала ребенка и определении путей, обеспечивающих естественное вхождение ребенка в природу музыкального искусства через воссоздание в собственной деятельности различных граней творчества композитора, исполнителя и слушателя.

Разработана концепция творческого развития ребенка на основе творческого метода сочинения и импровизации музыки в системе общего и дополнительного образования, получившая воплощение в учебных программах, учебниках, конкретных методиках. Теоретически обоснована концепция Учебника по музыке и рабочей тетради («Блок-Нот») нового типа и показана их роль в содержательном преобразовании урока музыки в урок искусства, урок творчества.

Практическая значимость исследования. Изложенная в исследовании концепция творческого развития ребенка, реализованная в единстве принципов и педагогической технологии естественного погружения ребенка в музыкальное искусство на основе самостоятельного занятия сочинением и импровизацией, обеспечивает формированию музыкальной культуры детей развивающий характер. Разработанные методы освоения детьми музыкального творчества обогащают существующую систему изучения му

10 зыкального развития детей, так как позволяют диагностировать не только уровень собственно музыкальной развитости, но и выявить связь между развитием способности к творчеству и обогащением духовного мира в целом.

Материалы исследования использованы в реализации Академической программы «Педагогический потенциал культуры», а также при разработке государственных стандартов образования в области искусства и примерных программ по музыке для начальной школы. Результаты исследования могут быть использованы в курсе «Методика музыкального воспитания в дошкольных учреждениях и школе» во всех звеньях подготовки и переподготовки специалистов музыкального образования

На защиту выноснтся: процесс импровизации и сочинения музыки как творческий метод развивающего обучения детей. В основании метода лежит идея возвращения к фигуре музыканта-универсала, в которой именно композитор интегрирует в себе известную триаду — композитор, исполнитель, слушатель. Фактически он выступает в роли Учителя, способного раскрыть истоки музыкального искусства и показать путь воплощения представлений человека о мире в звуках. Традиционно это выражалось как мастерство импровизации и сочинения, которое в отдельные периоды истории считалось обязательным. Отсюда и основной посыл метода - представление о сочинении и импровизации как воплощении родовой природы музыкального искусства, методологической основы общего образования и метода развития музыкальной культуры школьников. Здесь важнейшее:

• Рассмотрение процесса импровизации и сочинения как овладения специфической технологией создания и освоения музыки, ее языка, которая напрямую раскрывает человеческие чувства во всем объеме противоречий их процессуальной жизни, тем самым становясь способом познания человеком диалектики мира, людей, самого себя.

Процесс сочинения и импровизации выступает как движение «от методов к Методу», как самоценный процесс развития художественного мышления в единстве эмоциональной и интеллектуальной его сторон, что требует организации его не на уровне вспомогательного приема для развип тия отдельных умений и навыков, а как смысловой проблемной деятельности.

• Педагогическая технология сочинения и импровизации на уроках музыки, опирающаяся на принцип воссоздания какой-либо из сторон творческой деятельности (рождение художественной идеи, поиск образно-интонационного комплекса для ее выражения, проектирование возможных путей и средств развития идеи и ее реализации в лице автора-исполнителя). В целом разработанный авторский метод «сочинение сочиненного» позволяет воссоздать стратегию художественного мышления и пройти путь композитора, реализующего свой замысел.

• Исходя из импровизационной природы музыкального искусства, погружение ребенком в музыкальное творчество должно начинаться с обращения к стихии народного творчества, и, следовательно, с истоков народной музыкальной педагогики, где импровизационный прием выращивания музыкальной ткани, ее «сказывания-складывания» отражает философическую мудрость народного музицирования, пронизывает собой все жанры и формы.

Апробация. Основные положения исследбвания обсуждались на заседаниях Ученого совета Института художественного образования РАО и на многочисленных конференциях в течение последних семи лет, в т.ч. на научно практической конференции Управления народного образования (Николаев, Украина, 1991 г.); на Международных конференциях, посвященных 90-летию и 95-летию со дня рождения Д Б. Кабалевского (Москва, 1994, 1999 гг.); на конференции «Педагогика искусства в творческом поиске» (Самара, 1997) и др.

Практическое внедрение. Теоретические и методические положения исследования легли в основу программы по музыке для шестилетних детей, отражены в новой программе «Музыкальное искусство 1-4» (обе программы одобрены Федеральным экспертным советом Министерства образования РФ). Действенной формой внедрения явились многочисленные семинары, проводимые автором исследования в различных регионах России Концепция творческого развития ребенка на основе сочинения и импровизации музыки и созданная в ее рамках педагогическая технология получают реальное воплощение в опытно-экспериментальной работе образователь

12 ных учреждений различного типа городов: Тольятти (Музыкально-академическая гимназия), Перми (школа N 82), Красноярска (Педагогический колледж N 1), Москвы (школа N 600, лицей «Столичный», в классе сочинения ДМШ Академического музыкального училища при Московской Государственной консерватории и др.).

Теоретическое обоснование сочинения и импровизации на уроках музыки как творческого метода развития ребенка.

Основной пафос исследования состоит в движении «от методов к Методу». Но не в индуктивном понимании этого процесса, когда целое интегрируется из его разрозненных частей, а напротив - в прослеживании того, как отдельные компоненты единого Метода производятся из некоего всеобщего основания. На этом пути необходимо рассмотреть целый ряд понятий, благодаря чему становится возможным содержательное раскрытие процесса становления Метода как с методологической, так и с методической стороны, в опоре на анализ современного состояния данной проблемы.

Существующая весьма немногочисленная теоретическая литература по проблеме и многолетние наблюдения за практической деятельностью учителей позволяют сделать вывод, что в организации детского творчества в области сочинения и импровизации, остается множество нерешенных вопросов. Остановимся только на самых кардинальных.

Во-первых, происходит подмена понятий на уровне их содержания: например, под сочинением и импровизацией как творческой деятельностью подразумевают всякого рода компиляцию, комбинаторику, досочи-нение и варьирование данной интонации и т.д. - т.е. частные случаи творческого процесса (восходящие к навыкам), а также некие занимательно-игровые действия с музыкой. Нельзя сказать, что перечисленное не содержит в себе элементов творчества, но, при отсутствии подлинного погружения в сущность творчества как такового, любая деятельность оказывается поверхностной, поскольку форма проявления творчества перестает отвечать его глубинному смыслу.

Во-вторых, те, пока, к сожалению, немногочисленные «авторские методики» введения сочинения и импровизации в уроки музыки, с которыми удалось познакомиться, представляют собой, как правило, набор каких

13 либо действий учителя по формальной организации таких же, подчас логически не связанных действий учащихся. При этом в стороне остаются самые важные вопросы: «откуда и как надо думать», «что такое художественность», «какой предполагается логика развития собственной, или уже данной мысли и почему» и т.д. Другими словами: сочинение и импровизация остается на том же уровне, что и во-первых.

В-третьих, учителя-практики, прибегая к этой сфере творчества, очень часто сознательно ограничивают себя, можно сказать, развлекательно-игровым подходом к импровизации и сочинению. В качестве объективных причин высказываются: недоступность этих видов творчества в сфере общего музыкального образования (имеются в виду возрастные особенности); ограниченность времени, отведенного для уроков музыки (это полностью соответствует действительности); отсутствие должной методической подготовки к этой работе в системе Подготовки учителя музыки.

Положение с этими сферами творчества усугубляется еще и тем, что сам создатель принципиально новой типовой программы Д.Б. Кабалевский, несмотря на предусмотренную в ней работу с интонацией, проявлял осторожность во введении этих сфер творчества в массовую школу, ссылаясь на их методическую неразработанность. Так, он писал: «.импровизацию нельзя рассматривать как обязательную часть программы школьных занятий музыкой и отсутствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки».1 С тех пор прошло три десятилетия, но положение с сочинением и импровизацией как^ формами музыкального творчества по-прежнему остается нерешенной проблемой.

Однако практика - критерий истины - настоятельно диктует необходимость пересмотра такого положения. Этому способствует активное освоение теории развивающего обучения (В В. Давыдов -Д.Б. Эльконин) с ее требованием вооружения учащихся общими способами мыслительной деятельности на уровне научно-теоретического мышления; и достижения в области теории и методики музыкального образования; и увеличение числа школ (государственных и не государственных) с углубленным изучением музыки. В этих условиях появи

1 Кабалевский ДБ. Основные принципы и методы программы по м>чыке доя общеобразовательной школы /В кн: Кабалевский Дм. Педагогические размышления. - М.: 1986.-c.25.

14 лись различные системы музицирования, самой популярной из которых стала система К. Орфа.

Характеризуя ее принципы и методы, Л.А. Баренбойм подчеркивает слово овладеть: «овладеть основами музыки предполагает не только основательное приобретение каких-то знаний, но, главное, умение ими активно и творчески оперировать». Как видим, понятие «овладеть» по-прежнему складывается из слов «знать» и «сделать» (оперировать). Что надо «сделать», чтобы «знать» - систему определенных упражнении. А если наоборот: что надо «знать», чтобы «сделать» опять систему упражнений. Нисколько не умаляя достоинств этой, с самых своих основ традиционно построенной системы элементарного музицирования, надо отметить самое важное: в ней не находится места для смысловой проблемной деятельности, без чего никакое музыкальное и художественное развитие детей просто невозможно. Выход один: организовать для учащихся сам процесс творчества таким образом, чтобы он явился для них процессом овладения общими способами музыкально-художественного мышления.

Центральным концептуальным понятием в этом процессе выступает «деятельность» - философская категория, которая мыслится и как основополагающая предпосылка самого метода импровизации и сочинения и форма процессуальной реализации его, и как цель всего творческого процесса. В науке деятельность характеризуется как «. фундаментальное философское понятие, сопоставимое по своей общности с категориями общественного бытия и сознания, оно является родовым по отношению к конкретным видам деятельности. Это ключевое понятие для понимания специфики «мира человека»2. Вот эта родовая роль деятельности по отношению к сочинению и импровизации как метод)'художественной деятельности становится в исследовании определяющей.

Но сама по себе художественная деятельность как форма эстетического освоения мира, и в обыденном сознании, и в теоретической литературе всегда связывается с воспроизведением творческих потенций человека, потому в исследовании понятие «деятельность» выступает только в Деятельность: теории, методология, проблемы. - М.: Политиздат. 1990. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

15 интегративной связи с понятием «творчество». На этом понятии надо становиться особо.

Из многочисленных и известных определений творчества различными авторами следует одно и самое главное: оно предстает всеобщей универсальной характеристикой человеческой деятельности, человеческой культуры в целом. Из многочисленных философских определений творчества выберем наиболее близкие к цели нашего исследования.

Как писал основоположник отечественной психологии Л.С.Выготский, «.Существо, которое является вполне приспособленным к окружающему миру, такое существо не могло бы ничего желать, ни к чему стремиться и, конечно, ничего не могло бы творить» 1

По сути из этой мысли следует, что творчество - это та постоянная величина, «константа», которая отражает коренную человека. Это проясняется в другой мысли выдающегося ученого: «.Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования»4. Именно в таком категориальном смысле творчество выступает в нашем исследовании, которое мы определяем как процессуальное выражение сущностной, родовой прироОы человека, как условие существования человека как Человека, реализующего эту свою творческую природу в сочинении и исполнении музыки.

Именно потому в обосновании своего метода мы не останавливаемся на абстрактно-категориальных определениях творчества, а обращаемся к Л.С Выготскому, так как его интерпретация творчества, не теряя своего философского смысла, напрямую раскрывает истоки метода сочинения и импровизации как творческого метода, обосновывает его необходимость и значение для практики: Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество является

3 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте Психологический очерк Ичд 2-е. - М.: Просвещение, 1967,- с.24.

4 Там же, с.8. уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития (курсив - В.У.)».5

Подчеркнем, что разработанный нами метод родился как результат осмысления детского музыкального творчества как нормального, естественного для ребенка проявления своей человеческой природы Заметим также, что организовать детское творчество на указанных выше содержательных основаниях (т.е. по существу), а также как процесс импровизации и сочинения музыки, это значит, говоря философским языком:

• во-первых, соединить абстрактное с конкретным - дать возможность ребенку выступить для себя самого представителем всего человечества;

• во-вторых, преодолеть дуализм содержания и формы - дать ребенку способ деятельностного выражения себя как творца;

• в-третьих, и это особенно важно, - приблизить ребенка к источнику энергии и овладению механизмом саморазвития.

За понятиями «источник энергии» и «механизм» скрывается, прежде всего, рефлексия. Ее сущность очень емко определил Тейяр де Шарден: «.С точки зрения, которой мы придерживаемся, рефлексия - это приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как пред-метом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что ты знаешь».6 Если добавить к этому, что проживание этих знаний предшествует их понятийному оформлению (по В.В. Давыдову), получится идеально соответствующая нашим устремлениям формулировка рефлексии.

Именно побудить, а не заставить ребенка «овладеть самим собой как предметом» - это и есть центральная педагогическая заоача, которую призван решать творческий метод импровизации и сочинения. Однако его реализация достаточно сложна, и не случайно Д Б. Кабалевский выделял проблему эмоциональной увлеченности как ключевую для школьного музыкального образования.

5 Выготский Л С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк И)д 2-е. - М.: Просвещение, 1967. - С. 33.

6 Тейяр де Шарден. Феномен человека. -М. 1987. - С. 126.

17

К сожалению, в процессе музыкальных занятий ребенок и музыка остаются разобщенными, отчужденными друг от друга, и музыка тогда постигается как нечто «внешнее» для ребенка, что весьма характерно для традиционного подхода к изучению музыки как школьного предмета. Проблема заключается в том, чтобы ребенок через свою собственную деятельность понял необходимость заниматься музыкой не потому, что «так надо», поскольку она создана человеком, а потому что музыка - это сам человек. сам ребенок. В этом заключается пафос рефлексии: изучая музыку - ребенок изучает сам себя. Тогда только и можно будет говорить о заинтересованности ребенка в овладении музыкой, об эмоциональной увлеченности как источнике энергии саморазвития ребенка. Такая рефлексия возможна тогда, когда сам ребенок проходит путь рождения музыки как путь своего становления как человека.

Путь этот, по сути, начинается с импровизации и сочинения - именно они были первыми формами музыки, с них началась реализация человечеством своей творческой природы.

Подчеркнем еще одну мысль Л.С. Выготского, чрезвычайно важную в контексте нашего исследования: «.творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казачось это новое по сравнению с созданием гениев (курсив - В.У.)».7

Здесь есть своя проблема чисто практического значения, предопределившая появление 12 и 32% учительских мнений в изложенном выше виде Ее можно обозначить как проблему отношения к детскому творчеству на уроках музыки. Суть ее, на наш взгляд, сводится в практике к следующему: зачем тратить время на получение продуктов наивного («примитивного», «убогого» и пр.) детского творчества, не лучше ли больше слушать и исполнять высокой классической музыки? .

Такой подход выражает тот факт, что не только в музыкальном образовании, но и во всей систем образования вообще учитель привык работать на ближний, как правило, немедленный результат. В научно Выготский Л .С Воображение и творчество в детском возрасте Психологический очерк И и 2-е. - М : Просвещение, 1967. - с. 6.

18 теоретической литературе (в частности в теории развивающего обучения) этот подход подвергается критике за то, что в этом случае остается без внимания процесс, приведший к данному результату. Фактически «снимается» только внешний «слой» знаний, умений и навыков, а само Ови.женив к ЗУНам, проживание ребенком динамики их становления и развития в логике от понимания смысла своей деятельности к средствам его воплощения - все это остается без внимания.

В исследовании, в частности, в разработанной педагогической технологии реализации импровизации и сочинения как творческого метода развития детей сделан принципиальный акцент на процесс раскрытия не только логики и динамики становления закономерностей музыки, но и самой природы художественного творчества. Данный методологический посыл напрямую вытекает из диалектической логики как всеобщего метода научного познания, который заставляет рассматривать само Знание в движении, как процесс проникновения в его природу, и при этом обязывает к непременной рефлексии этого процесса.

Отношение к детскому творчеству как наивному и «неполноценному» требует специального пояснения. Л.С.Выготский, проводя различие между «полюсами» творческой деятельности, писал: «.Творческой деятельностью мы называем всякую такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума и чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке . Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным. его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений. Кроме воспроизводящей деятельности, легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую . Всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения. Мозг есть не только орган, сохраняющий или воспроизводящий наш лрежний опыт, он есть также

19 комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое повеоение (курсив -В.У.)».8

По всему этому мы считаем, что гораздо важнее сам творческий поиск, именно переработка прежнего опыта «в новые положения и новое поведение» ребенка, а.не то репродуктивное «творчество», которое всегда результативно, но протекает на основе сложившихся в детском музыкальном опыте «мелодических штампов» (как «досочинение» детьми элементарных ритмических и мелодических формул, интонационных схем и пр.). Толчок к возникновению этого процесса дают импровизация и сочинение детьми собственных художественных смыслов. В них главное для нас не результат в виде некоего оформившегося музыкального целого - результат может и не материализоваться. На начальных этапах обучения под детским творчеством мы понимаем прежде всего саму предуготовлен-ность к творчеству, то состояние детской души, которая выступает условием той внутренней работе ребенка, которая протекает как мысленный и реальный (по возможности) эксперимент со средствами, необходимыми для выражения замысла. Подобный подход к детскому творчеству как раз и дает удивительные музыкальные результаты - цельные, органичные по форме и индивидуальные личностно окрашенные музыкальные высказывания.

Исключительно важен вопрос о том, что может и должно выступать критерием творческого развития ребенка. Л.С.Выготский дает исчерпывающий ответ: «.В житейском обиходе воображением или фантазией называют все то, что нереально, что не соответствует действительности и что, таким образом, не может иметь никакого практически серьезного значения. На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы.

8 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. Изд 2-е - М.: Просвещение. 1967. - С. 3-5. все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении»9

Эти самые естественные для любого детского возраста качества, механизмы духовной жизни - фантазию и воображение - мы и развиваем. Но не какие-то «абстрактные», и не в том виде, в каком они поддаются развитию на других школьных предметах, а особые - художественные. В этом плане метод импровизации и сочинения реализует важнейшую для педагогики искусства концептуальную установку' - воспитание поэтического сознания, применение метода как бы «запускает» процесс прослеживания ребенком в собственном творчестве того, как обыденное становится в музыке художественным. В нашей практике уже самые первые проявления музыкального творчества существуют как «приподнимание» над действительностью, и это расценивается учителями и самими детьми как поступок, требующий усилий особого рода - духовной энергетики.

В этом проявляется двойное действие метода: с одной стороны, он учит ребенка самому создавать смысловую символику искусства (музыкальные образы-типы), а с другой - благодаря этому опыту понимать ее в музыке других авторов.

Знания, умения и навыки, их содержательное наполнение, их место в учебно-воспитательном процессе, - для любой концепции это всегда одна из центральных проблем. В творческом методе импровизации и сочинения дело с этими формами музыкального творчества обстоит одновременно и просто, и сложно.

Просто — потому, что данный метод, будучи единым нерасчленимым процессом, становится для ребенка способом целостного выражения его творческой сущности. Само название метода раскрывает содержание и характер умений и навыков. Специально подчеркнем: любые действия учителя и ученика, вплоть до самых мелких, принципиально рассматриваются в методе как вторичные, производные, т.е. как средства, а не самоцель.

Сложно — поскольку система умений и навыков, возникающая в данном процессе, имеет уровневую структуру. Мы принципиально разделяем умения высшего и низшего уровня. К высшему уровню относятся те уме

9 Там же, с. 5.

21 ния, те действия ученика, которые связаны со «стратегией и тактикой» художественного мышления, с движением мышления ребенка от общего к частному, от содержания к форме, отражают процесс овладения детьми общими способами мыслительной деятельности. Это — поиск и формулирование ребенком художественной идеи своего «опуса»; выстраивание его драматургии; умение находить наиболее содержательные варианты развития сочиняемого материала и наиболее выразительную в художественном смысле музыкальную символику; находить наиболее точные эквиваленты своим замыслам в других видах и языках искусства и пр. К более низкому уровню относятся «вспомогательные» умения и навыки, которые прежде всего связаны с технической стороной оформления ребенком своего творчества.

В исследовании перед нами встал вопрос: исходя из специфики метода — личное, индивидуальное творчество ребенка - можно ли и нужно ли умения и навыки развивать и закреплять (тренировать)?

Теоретическое осмысление рассматриваемой проблемы раскрыло диалектический характер ответа на этот вопрос. Специфика творчества состоит в том, что его развитие как качества личности осуществляется как единство противоположностей.

С одной стороны, очевидна важность, даже необходимость целенаправленной «концентрированной» выработки умений и навыков, о чем писал В.М. Бехтерев: «.Так как творчество, как сложный акт, требует для своего осуществления не только природной одаренности, но и большого упражнения, путем воспитания и подготовительной умственной работы, создающей известные навыки в работе, то естественно, что первоначальная творческая деятельность даже у лиц гениальных в значительной степени

- ю является подражательной».

С другой стороны, очевидна и другая противоположность, которую характеризует И.В.Гете: «.В подлинном искусстве нет предварительного обучения, есть только подготовка - участие самого ничтожного ученика в работе мастера. Из мальчишек, растиравших краски, получались превос Бехтерев В М. О творчестве с рефлексологической точки зрения. //В кн: Грузеиберг С О. Гений и творчество. - Л.: изд. Сойкнна, 1924.-С. 231.

22 ходные живописцы» ". В этой мысли мы видим взгляд гения на природу мастерства, в котором гораздо большее значение придается интуитивной ассимиляции и переработке атмосферы вхождения в художественное творчество. По смыслу это близко к тому условию начала любого художественно-творческого процесса на'уроке, которое выше было обозначено нами как предуготовленность.

Удержать эти противоположности в диалектическом единстве можно, по нашему мнению, только одним путем: воспитывать умения и навыки высшего уровня, так как именно они наиболее адекватны природе художественного творчества вообще как эмоциональной и интеллектуальной деятельности в их неразрывном единстве. Учитель и ребенок в этом процессе взаимодействуют в известной мере как единство противоположностей, и это взаимодействие принимает самые различные, подчас неожиданные формы. Это могут быть импровизации-диалоги, монологи, споры, собеседования, ансамбль-согласие и др. Самое важное, что вербальная сторона ни в одной из этих форм не выступает как ведущая: учительское и ученическое «Слово» приобретает свой изначальный для рождения музыки смысл ■— оно является собственно музыкальным интонированием.

В этом случае «тренируются» умения и навыки, выступающие одновременно и критериями творческого развития. Это, прежде всего, такие качества личности как открытость духовному общению; искренность в выражении своего душевного мира (поскольку музыка не лжет!); интеллигентность музыкального взаимодействия, которая предполагает понимание собеседника, уважение его мнения и способность продлить его мысль, соглашаясь с ней или оппонируя; владение музыкально-смысловым монологом и др.

В исследовании специально решался вопрос, когда, в каком возрасте начинать обучение импровизации и сочинению. Мы принципиально стоим на той позиции, что этим формам творчества надо учить детей как можно раньше. Обоснованием этому стала мысль Л.С. Выготского: «.Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творче И В. Гете. Годы странствий Вильгельма Мейстера. - Соч. Т 6. М : 1979 -с.248.

23 екая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и стремлениям самого ребенка. Так же точно стремление детей к сочинительству является такай лее деятельностью воображения, как и игра (курсив -В.У.)».'2 Опытно-экспериментальная работа с детьми разного возраста подтвердила возможность занятий музыкальным творчеством, начиная с 5-6 лет и ранее.

Сочинительство и импровизация, выступающие в виде игры и протекающая как творческая переработка жизненных впечатлений, становятся основной формой обучения детей. Само слово «обучение» в этом контексте употребляется в том значении, в каком Д. Б. Кабалевский характеризовал начальный этап вхождения в музыку, говоря о том, что прежде всего нужно «приохотить» детей к музыке. Приохотить к выражению себя в музыке! С игры начинается развитие ребенка вообще, а с игры-сочинительства, в частности, этот момент делает реальным возможность не только органичного введения творческих форм развития ребенка через искусство, но фактически обязывает начинать эту работу с самого раннего детства.

В свете сказанного даже самые первоначальные элементарные опыты освоения ребенком жизненного пространства голосом, движением можно считать игрой. Задача взрослого: усмотрев в этих спонтанных проявлениях ребенка элементы потенциального творчества, придать им художественное направление. Самым доступным и естественным здесь является детский голос: «игра» своим голосом, первые осмысленные интонационные опыты ребенка. При таком процессе можно ожидать пусть наивное, но самостоятельное возникновение музыкальной, но уже художественной мысли, которая может подчас выразиться в непредсказуемой, непредвиденной форме: от интонации-высказывания в двух-трех нотах до цельных развернутых построений.

Рассматривая вопросы о перспективах музыкального обучения, нельзя не отметить значение таких начальных форм музицирования, которые благотворно сказываются на всех других видах музыкальной дея

Выготский Л.С Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк.

Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1967. - с.7.

24 тельности: «.по многочисленным наблюдениям, дети, которые сначала учились петь, а затем играть, делают гораздо более быстрые успехи в музыке, нежели те, которые пению не учились».13 Исследование убедило нас в том, что начальным этапом у большинства детей должна стать вокальная импровизация (кстати, в народной музыкальной педагогике так и было!), которая одновременно выступает основой синкретики детского творчества.

Отражение импровизации и сочинения как творческого метода в программах, учебно-методических пособиях, учебниках по искусству

Импровизация и сочинение музыки как целостный творческий метод, включающий общую стратегию, концептуальный подход и педагогическую технологию, внедрен в учебно-методические комплекты нового поколения, по которым обучаются в разных регионах России дошкольники и школьники разных возрастных групп. Учебно-методические комплекты состоят из программ, учебников, рабочих тетрадей («Блок-Нот»), нотных хрестоматий и научно-методических пособий для учителя.

Учебно-методический комплект «Искусство слышать» создан в рамках программы «Обновление гуманитарного образования в России» при поддержке Международного фонда «Культурная инициатива». Комплект стал победителем конкурса в 1994 г. и рекомендован Министерством образования РФ для преподавания предмета «Музыка» в школах, а также для проведения музыкальных занятий с детьми дошкольных учреждений.

Новая программа «Музыкальное искусство 1-4 классы» и учебно-методический комплект к ней получил гриф Министерства образования и включен в широко масштабный эксперимент по совершенствованию содержания и структуры образования в период перехода к 12-летнему обучению.

В основе подхода к созданию учебных пособий по музыке лежит идея самоценности музыкального искусства, позволяющего ребенку познавать мир и самого себя в этом мире, и значимость для детского развития начального периода вхождения в музыку. В качестве ведущей для музыкального развития детей выступает проблема, сформулированная в исследовании как «искусство слышать». На начальном этапе музыкального

13 Г. Рукавишников. Раннее обучение детей музыке. - Спб.: 1904.-c.12

25 воспитания детей закладывается фундамент развития этой способности, также как основополагающей способностью для художественного развития по программе «Изобразительное искусство» Б.М. Неменского является «искусство видеть».

Задача воспитания «искусства слышать» заключается в том, чтобы разбудить в ребенке способность исследовать окружающий мир в звуках, научить слышать «звучащую материю» в себе и различать в ней свой собственный голос. Через слышание музыки происходит открытие, которое заставит ребенка исследовать собственные чувства, связав их с размышлениями об окружающей жизни. Процесс слышания музыки связан со школой «вживания» в музыкальный образ, школой перевоплощения, школой нравственного переживания, а значит, и духовного и нравственного самосовершенствования.

Одной из основополагающих позиций выращивания содержания работы с детьми на уроках музыки стала народная педагогика. Народное музыкально поэтическое творчество: хороводы, заклички, загадки и поговорки, частушки и прибаутки — это родные корни, основа, необходимая в детстве, ибо из этой народной мудрости затем произрастает мудрость философская, мировоззренческая. В рамках этой идеи разработан импровизационный прием «сказывания и складывания» музыки, уходящий корнями в народное творчество и охватывающий все его формы.

Результатом применения этого импровизационного приема, его кульминацией становится особая исполнительская манера в жанре былины. «Былинность» как художественное явление, через которое можно по-иному почувствовать время, своей степенной неспешностью отражает сам дух народного сказительства, позволяет детям проникнуть во все то, что народная психика вкладывала в понятие «поэтическое». Этот особый поэтический склад русского импровизационного интонирования определяет как появление тех или иных музыкальных произведений на уроках, так и специфическую исполнительскую манеру. Исследование доказало эффективность применения метода «сказывания-складывания» не только в освоении произведений народного творчества и русской классики, основанной на народных интонациях, но и в любой камерно-вокальной миниатюре, в оперной сцене, музыкальном спектакле.

Педагогическая технология импровизации и сочинения на уроках музыки опирается на принцип воссоздания какой-либо из сторон творческой работы. В новой программе этот принцип пронизывает все виды музыкальной деятельности и все формы приобщения к музыке. В этой связи вокально-хоровое исполнительство детей, игра на музыкальных инструментах, исполнение музыки в движении и ее слушание выступают не как «виды» музыкальной деятельности, а именно как формы приобщения к ней, становясь лишь частным случаем по отношению к исполнительству как категории более общего порядка. В качестве же собственно видов музыкальной деятельности выступает деятельность композитора, исполнителя, слушателя.

Суть разработанного авторского метода — «сочинение сочиненного» в воссоздании в общих чертах того пути, которым прошли творцы в реализации своего художественного замысла (в качестве творцов выступает и все человечество, и отдельные композиторы, и сам ребенок). Этот метод помогает, например, вызреванию в творчестве детей музыкально речевой интонации от ее возникновения до логического завершения в определенных формах и жанрах. Так, «сочиняя» «В углу» М.П. Мусоргского, ребенок как бы внутренне «проигравает» музыку (ситуацию, роли, сам текст и т.д.), постепенно погружаясь в создаваемое целое как предпосылку нахождения «единственно правильных» (потому что общих для всех людей типических) интонаций, убеждаясь впоследствии в удивительной близости к средствам воплощения их подлинным автором.

Ценность этого метода заключается не столько в умении создавать предложенные музыкальные конструкции, сколько в потребности, готовности к выражению душевного состояния, мысли, впечатления, в том. что исполнительские навыки уже не привносятся «извне», а как бы рождаются в самом этом процессе как осознанная необходимость. Тем самым воплощается стратегия развития художественного мышления.

Традиционный учебник по музыке или пению (как раньше назывался урок) состоял из биографических данных о композиторах, текстах песен и предметных картинок с текстами, поясняющими ту или иную учебную тему. Весь учебный материал фактически иллюстрировал бытовавшие виды

27 деятельности на уроке: хоровое пение, слушание музыки, музыкальную (нотную) грамоту.

Учебник по искусству нового поколения - плод принципиально иного подхода к созданию учебника по искусству. Вместо традиционных четвертей — разделы, разработанные таким образом, чтобы ребенок через образно-ассоциативный комплекс впечатлений восстановил бы и пережил вновь, как на уровне сознательного, так и на уровне подсознательного, те впечатления, которые он уже получал на музыкальных занятиях и в собственном жизненном опыте.

Поскольку учебник по искусству должен разговаривать с детьми именно на языке искусства, на языке музыки, постольку он в целом он должен явиться синтезом символики, способной возбудить и зрительные, и слуховые, и пластические ощущения в их единстве. Содержание учебника задумано и выстроено так, чтобы не иллюстрировать мысль и образ, а побуждать к образному мышлению, чувствованию музыкой, т.е. вызывать пусть самые общие, но обязательно звукосмысловые ассоциации, образы, характеристики, эмоциональные состояния.

Развороты играют роль своеобразных эпиграфов к изучаемым проблемам, становятся обобщением какого-либо тематического узла. Из этого обобщения в дальнейшем выводятся и конкретизируются в других разделах и главах учебника более частные аспекты как грани целого. Графические партитуры, как бы абрис конкретных произведений, раскрывают художественно-поэтический смысл музыки и постепенно подводят ребят к осознанию собственно музыкальной ткани — мелодического рисунка, метроритмических закономерностей, фактуры, тембра. Учащиеся получают возможность индивидуально интерпретировать образы учебника, наполняя их самостоятельно музыкальным смыслом: пропеть «внутри себя» и вслух, продирижировать в определенном характере, проследить уже созданный музыкально-художественный образ в собственном исполнении и найти ему пластическое выражение, проиграть на клавиатуре (как рисованной, так и реальной).

Таким образом, сочинение и импровизация выстраиваются в такой логике: от пробуждающихся ассоциаций, вызываемых картинами и художественно-поэтическими разворотами учебника как некоего целого — к осоз

28 нанию детьми возникающих в них собственных чувств и мыслей — к «переплавке» этих чувств и мыслей в конкретное звучание «в душе» — к материализации (выведению «наружу») звучащего в собственно законченной музыкальной мысли — к фиксации звучащего в музыкальных символах.

Главное в работе с учебником — игра! Игра мысли и чувства, в которой картинка может прочитываться как знак, рождающий слово; слово может прочитываться как звук или рассматриваться как картинка, ноты становятся выразителями слов, зримых образов. В результате этой игры должна рождаться многомерная полифония интегративных по сути символов, переходящих один в другой и дополняющих друг друга, которая «на выходе» призвана раскрыть содержание того или иного музыкального процесса, музыкального понятия, явления, факта.

Появление естественного желания зафиксировать, остановить творческое мгновение, выразить в нотной записи или слове, в рисунке самое характерное как раз и вызвало к жизни необходимость разработки рабочей тетради («Блок-Нота») как новой формы обобщения сочинительской и импровизаторской деятельности детей. Свое название, в отличие от «Музыкальных прописей», «Рабочих тетрадей», «Дневников» и пр., он получил в связи со стремлением дать детям почувствовать необходимость не столько приобретать утилитарно-прикладные умения записи музыкальных знаков (что, как известно, требует тренировки), сколько отрефлексировать сам процесс рождения музыкальных знаков, связанных с конкретным звучанием: от самых общих пометок для себя до точной фиксации достаточно развернутых интонаций (тем, звукокомплексов, фактур и пр.) в современной нотографии. В том числе, и в собственных художественных образах! Именно поэтому слово «нота» прочитывается и расшифровывается очень широко, а слово «блок» отражает необходимость систематизации и художественной организации самых различных знаков.

Первое упоминание о Блок-Ноте находится на тех страницах учебника, где речь идет о записной книжке композитора П.И. Чайковского, который, как известно, часто обдумывал свои музыкальные идеи во время прогулок. Практика показала, что это воспринимается детьми как убедительное свидетельство необходимости записной книжки в ситуациях, ко

29 гда требуется кратко зафиксировать пришедшие в голову музыкальные соображения, зафиксировать главное, успеть «схватить» как бы на лету явившуюся мысль, образ, ассоциацию. Подобие записной книжки музыканта по всему этому и получило название Блок-Нот, т.е. собрание, совокупность знаков, которые могли бы являться обозначениями, напоминающими, наталкивающими на уже прозвучавшую музыку (на уроке или вне школы), ассоциирующимися и с собственной музыкальной мыслью ребенка, быть может, в первый раз явившейся ему внутренней музыкой.

На основе образного подхода в Блок-Ноте вырастает особая методика обучения — «как писать и читать музыку», при которой интерес к освоению музыкального языка у детей постоянно развивается и углубляется. На его страницах впервые начинается фиксация своих впечатлений и знаний (от более общих обозначений до конкретных мелодий и отрывков произведений).

В Блок-Ноте специально предусмотрены страницы (разделы), посвященные «выращиванию» самих нотных знаков, страницы для свободного творчества (рисунки, словесные размышления на темы, связанные с музыкальными знаками-символами, впечатлениями общего порядка, собственными фантазиями и т.д.), игровые странички, в которых в знаково-образной форме зашифрован некий музыкальный смысл, нуждающийся в разгадке и развитии в новое качество и т.д.

Изучение творческого развития детей в процессе импровизации и сочинения музыки

Программа опытно-экспериментальной работы по изучению творческого развития детей состояла из диагностического комплекса, включающего музыкальную тетрадь и конкретные методики. С их помощью проверялась сама возможность введения творческого метода сочинения и импровизации в учебно-воспитательный процесс, а также выявлялся уровень его эффективности путем определения динамики развития у детей способности к творчеству. По разработанной программе проведены экспериментальные исследования в различных регионах России. Разными видами методик бьцо охвачено более 1000 детей образовательных учреждений разного тип4. Специально новая технология сочинения и импровизации музыки проверялась автором в собственной работе в качестве учителя

30 музыки в УВК «Кожухово», в школе N 600 Российской академии образования, а также в качестве педагога Д\1Ш Музыкального училища при Московской консерватории.

Одна серия исследовательских методик была направлена на выявление готовности ребенка к спонтанному выражению творческих проявлений, способности «слету» выражать свои мысли и чувства в процессе сочинения и импровизации музыки.

Другая серия методик имела целью проследить способность ребенка найти адекватные своему художественному замыслу выразительные средства, т.е. выявить, насколько ребенок идет в реализации творческой идеи от ее содержания к форме воплощения. Центральной в этой серии стала методика, направленная на фиксацию способности детей к выращиванию и продлеванию музыкальной мысли — в чем видят ее продолжение и используют содержащиеся в ней противоречия. Специальной задачей исследования было сравнение выполнения творческих заданий дошкольниками, младшими школьниками и одаренными детьми, занимающимися в музыкальной школе.

Исследование показало, что импровизация и сочинение музыки доступны всем категориям учащихся. Причем, чем меньше ребенок подготовлен к музыкально-творческой деятельности («заученной беспомощностью»), тем он в большей степени раскрепощен, открыт искусству.

Для высокого уровня творческого развития (58% дошкольников, 62% младших школьников, 45% учащихся детских музыкальных школ) характерны:

• содержательная мотивация обращения к сочинению и импровизации;

• обоснованность художественного замысла;

• самостоятельность творческого поиска;

• наличие умения планировать свои собственные действия;

• оригинальность в выборе выразительных средств;

•высокая степень художественной символики;

•умение обосновать драматургию развития музыкального образа в движении от содержания к форме и пр.

31

Заключение

Каждая область знания в обновляемой школе вносит свой вклад в формирование Человека, который начинает жить в новом тысячелетии. Погружаясь в искусство, в эту исторически возникшую особую творческую деятельность, в которой человек обнаруживает себя как духовное существо, являет свою способность художественного, эстетического оценивания окружающего мира, школьник приобретает духовный опыт поколений, непреходящие Ценности культуры.

Среди школьных предметов приоритет, в получении такого опыта всегда оставался и остается за Искусством. Известно, что точное научное знание не может быть духовным в той мере, в какой таковым становится знание в искусстве, непосредственно и концентрированно адресованное внутреннему миру человека. Искусство возвышает человека над обыденным и сиюминутным, возвышает до философских вершин, до той масштабности мышления, которая позволяет ценностно охватить весь мир в целом, всю человеческую природу в ее эстетической и нравственной сущности. Интеллигентность, культурность, альтруизм становятся сегодня все более невостребованными, а потому исчезающими качествами личности. Но 4 именно они необходимы в первую очередь для ответственного существования человека в мире.

Современные педагогические технологии провозглашают своей целью раскрытие творческого потенциала личности. Однако сам метод достижения этой цели чаще всего не вытекает из природы творчества, как раскрытия сущностных сил человека, что особенно негативно сказывается в художественной педагогике.

В свое время, решая проблему начал нового музыкального общего образования, совершая музыковедческое открытие и, одновременно, снимая комплекс недооценки возможностей массового отечественного образования, Д Б. Кабалевский нашел «ключ» к освоению образно-смыслового содержания мировой музыкальной классики через жанровое (песня, танец, марш) обобщение.

В проведенном исследовании продолжены поиски новых технологий освоения пространства концепции композитора, благодаря которым удалось снять опасения Д.Б. Кабалевского, связанные с импровизацией на

32 уроке. В своей программе по музыке он писал: «.Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки».14

Вероятно, для того времени включение в практику школы творческого метода импровизации и сочинения как обязательного было действительно преждевременным. Сегодня в педагогике искусства уже накоплен теоретический и эмпирический материал, позволяющий учителю достигнуть достаточного уровня своего творческого развития, чтобы взять на себя ответственность за творческое развитие детей на основе метода, который вытекает из истоков происхождения искусства и из природы художественной деятельности. Логика развития художественной педагогики такова, что на современном этапе метод импровизации и сочинения становится необходимым, а значит и обязательным в системе общего и дополнительного музыкального образования.

Проведенное теоретико-методическое исследование доказало эффективность включения творческого метода импровизации и сочинения в учебно-воспитательный процесс. Данное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Концепция творческого развития детей, основанная на представлении о человеке как Человеке-Творце, не только показала роль метода импровизации и сочинения музыки в развитии личности школьника, но и определила место процесса сочинения и импровизации как предмета общего музыкального образования.

2. Метод сочинения и импровизации музыки, раскрывающий учащемуся истоки возникновения искусства, как форма реализации родовой способности человека особым образом преобразовывать действительность, выходит за рамки собственно музыки и превращается в способ познания человеком окружающего мира и самого себя в этом мире.

3. Воссоздание на уроках технологии возникновения музыки от появления идеи до реализации ее детьми в самостоятельно найденных

14 Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы /В кн.: Кабалевский Дм. Педагогические размышления. - М.: 1986. - с. 25.

33 выразительных средствах позволяет в полной мере осуществить эмоционально-интеллектуальную деятельность детей в движении от содержания к форме — от нравственно-эстетического содержания музыки и жизни к оригинальным личностным формам его выражения.

4. Разработанный в исследовании метод «сочинение сочиненного», раскрывающий импровизационную природу музыкального искусства, опирается на принцип воссоздания какой-либо из сторон творческой работы и тем самым становится общим способом раскрытия механизма творческого процесса в любой сфере человеческой деятельности.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Усачева В.О. Сочинение и импровизация музыки на уроках и во внеурочное время (опыт исследования проблемы) - М., 2002. - 5,0 п.л.

2. Усачева В.О. Уроки сочинения. /В книге: Теория и методика музыкального образования детей. -М.: Флинта-Наука, 1999. - С. 215-242.

3. Усачева В О. Творчество учителя и учащихся на уроке музыки как педагогическая проблема. /В книге: Музыкальное образование в школе. -М.: Изд. центр «Академия», 2001. - С. 199-217.

4. Усачева В.О. «Воскресенье». - «Искусство в школе», - 0,4 п.л.

5. Усачева В.О. Занятия музыкой в первом классе четырехлетней начальной школы. - «Музыка в школе», № 3, 1989. 0,5 п.л. (в соавт.).

6. Усачева В.О. Занятия музыкой в первом классе четырехлетней начальной школы. - «Музыка в школе», № 1, 1990. - 1,0 п.л. (в соавт ).

7. Усачева В.О. Занятия музыкой в первом классе четырехлетней начальной школы. - «Музыка в школе», № 2, 1990. - 0,8 п.л. (в соавт ).

8. Усачева В О. Занятия музыкой в первом классе четырехлетней начальной школы. - «Музыка в школе», № 3, 1990. - 1,0 п.л. (в соавт ).

9. Усачева В.О. «Искусство слышать». Учебно-методический комплект: учебная книга, методическое пособие, «Семейное чтение», нотная хрестоматия. - М.: «Радуница», 1994. - 49,25 п.л. (в соавт ). Доля авторского участия - 16,0 п.л.

10. Усачева В О. Музыкальное искусство. 1-й класс. Учебно-методический комплект: программа, методическое пособие, нотная хрестоматия. - М., 1994. - 23,0 п.л. (в соавт.). Доля авторского участия - 6,0 п.л.

34

11. Усачева В.О. Музыкальное искусство. 2 класс. Учебно-методический комплект: программа, методическое пособие, нотная хрестоматия. - М.: Магистр, 1996. - 31,0 п.л. (в соавт.). Доля авторского участия -10,0 пл.

12. Усачева В.О. Музыкальное искусство. Программа. /Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа. - М. Дрофа. 2001 -С. 219-244. (в соавт.).

13. Усачева В.О. Музыкальная тетрадь. - М., 1996. - 3,0 п.л. (в соавт.).

14. Усачева В.О. Музыкальное искусство. Учебник для I класса четырехлетней начальной школы. - М.: Изд. дом «Вентана-Граф», 2001. 5,0 п.л. (соавтор Школяр Л.В.).

15. Усачева В О. От чистого истока. - «Музыка и время», № 1, 2001.

16. Усачева В.О. И снится мне сон. - «Музыка и время», № 6. 2000.

17. Усачева В.О. Методическая сказка-игра «Верба и воробей» / Нотная хрестоматия. 2 класс. - М.:Магистр, 1996.

18. Усачева В.О. Мастерская художника Мастерская композитора / В кн.: «Теория и практика развивающего образования в школах РАО» - Черноголовка: ЦКФЛРАО, 2000.-С. 241-250(соавтор КузьминаО.В.)

19. Усачева В.О. Учитель сочиняющий /В кн.: «Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании»: Материалы Международной конференции «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития», посвященной 95-летию со дня рождения Д Б. Кабалевского - М.:Флинта 1999. -С. 224-228.

20. Усачева В.О. Путешествие в деревню /Материалы к компакт-кассете. - М.: НТЦ «Консерватория», 1994. 1п.л. (соавтор Гилярова Н.Н).

21. Усачева В.О. Развеселый разговор. Музыкальные скороговорки для детей младшего и среднего школьного возраста. - М.: Музыка, 1994. Доля авторского участия 1п.л.

22. Усачева В.О. «Заигрывай!»: Пособие для учителя и детей. - М. 1998. - 2,5 п.л.