Инновационный потенциал системы повышения квалификации филолога-русиста

Ельникова, Светлана Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Инновационный потенциал системы повышения квалификации филолога-русиста

Автореферат

Автор научной работы: Ельникова, Светлана Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Инновационный потенциал системы повышения квалификации филолога-русиста"

На правах рукописи

ЕЛЬНИКОВА Светлана Игоревна

Инновационный потенциал системы повышения квалификации филолога-русиста

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

МОСКВА-2006

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

академик МАНПО, доктор педагогических наук, профессор Балыхина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Щукин Анатолий Николаевич кандидат филологических наук, доцент Красильникова Лидия Васильевна Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный университет

Защита диссертации состоится «21» апреля 2006 года в 15-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов.

Автореферат разослан «20» марта 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В.Б. Куриленко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется потребностями современного общества в обновлении и обогащении различных видов и форм образования. Выбор темы и направления исследования обусловлены, в первую очередь, тем, что «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» предполагает ключевую роль образования в обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества.

Основой образовательной политики Российской Федерации была признана стратегия, направленная на формирование интеллектуальной, высоконравственной, профессионально компетентной личности преподавателя, способного адекватно отвечать требованиям современности. Проблемы и задачи высшего и послевузовского образования в стране стали определяться государственной политикой подготовки, повышения квалификации и переподготовки высококвалифицированных специалистов, что нашло отражение в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», а также в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

В силу различных причин, прежде всего, организационного и финансового характера, преподаватели русского языка как иностранного (РКИ), работающие в различных учебных заведениях РФ и за рубежом, не имеют возможности регулярно повышать свою квалификацию. Одной из важнейших причин является то, что учебные заведения, занимающиеся повышением квалификации, находятся, в основном, в Москве и в Санкт-Петербурге. В этой связи повышается роль дистанционных форм обучения и повышения квалификации, которые способны в настоящее время (наряду с очными формами) решать задачи качественного и непрерывного повышения уровня подготовки специалистов, работающих в отдаленных от центров учебных заведениях.

Структура и содержание современной системы повышения квалификации (ПК) определяются тенденциями в преподавании русского языка в России и мире:

- изменением статуса русского языка (так, например, в Европе в настоящее время русский язык изучается в основном как второй или третий иностранный язык; в республиках СНГ русский изучается и как неродной язык, и как родной для русскоязычного населения);

- формированием новых условий обучения (уровневая система владения русским языком, стандартизация обучения, конкретизация целей изучения - от практических, познавательных до утилитарно-прагматических: русский язык для сферы бизнеса, туризма, госслужащих и др.);

- изменением количества изучающих русский язык и их возрастного ценза: школьники, студенты, дети соотечественников, люди «третьего» возраста и т.д., и изменением количественного состава преподавателей русского языка;

гагата^ в других - существующая система г становится

БИБЛИОТЕКА I

1 оэ

некоторым препятствием на пути совершенствования педагогического мастерства • > (например, платные формы обучения в системе дополнительного послевузовского образования).

В то же время гуманизация образования, новые требования к личности преподавателя предполагают усиление внимания именно к базовым характеристикам профессиональной компетентности и культуры педагога. Кардинальным образом изменяется содержание обучения, появляется значительное количество новых средств обучения. Вместе с тем и сейчас доминирует парадигма обучения, принятая в XIX веке: преподаватель -учебник (система средств обучения) - учащийся. Эта система ориентирована на центральную роль преподавателя в процессе обучения и на учащегося как объекта этой деятельности. Заявления о том, что учащийся должен быть субъектом учебного процесса, пока не реализуются на практике потому, что преподаватель не владеет совокупностью компетенций и педагогических технологий для организации личностно ориентированного обучения.

В настоящее время большинство развитых стран мира осознало необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы учащийся действительно стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы его познавательная деятельность находилась в центре внимания педагогов-исследователей и практиков, разработчиков стандартов, программ, других средств обучения; административных работников, т.е. чтобы это был процесс в большей степени познания, нежели преподавания, что до сих пор характеризует традиционное обучение.

Нужна новая парадигма образования: обучающийся - предметно-информационная среда (в том числе новые информационные технологии) -преподаватель, - переложимая на все виды образования, применимая для всех образовательных систем.

Решать эти актуальные задачи требуется эффективно и последовательно, в достаточно сжатые сроки. Помочь обществу в их решении могут новые педагогические и информационные технологии. Отделить одно от другого невозможно: только широкое внедрение новых педагогических технологий позволит изменить саму парадигму образования и только новые информационные технологии позволят наиболее эффективно реализовать возможности, заложенные в новых педагогических технологиях.

Существенный вклад в научное обоснование этих перспектив внесли отечественные ученые: Л.С. Выготский, В.А. Сластенин, A.A. Вербицкий, С.И. Змеев, A.B. Даринский, А.Н. Леонтьев, В.П. Каширин, Е.И. Степанова. Вопросам использования на практике современных педагогических технологий посвящены исследования В.П. Беспалько, Е.С.Полат, Н.Ф. Талызиной и др.; проблемам обновления, обогащения профессионально-педагогической компетенции преподавателя иностранных (в том числе, русского) языков -труды Е.И. Пассова, В.В. Молчановского, Т.М. Балыхиной, Н.М. Румянцевой, Л. Шипелевич; теории и методике обучения иностранному (русскому) языку -И.Л. Бим, И.К. Гапочка, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, В.Г. Костомарова, A.A. Леонтьева, Н.И. Соболевой, А.Н. Щукина, С.А. Хаврониной; проблемам

использования компьютерных технологий в организации учебного процесса -Э.Г.Азимова, A.A. Андреева, Р.Г. Пиотровского, О.И. Руденко-Моргун, C.B. Фадеева и др.

В первую очередь важно определиться с приоритетами в области педагогических технологий с учетом поставленных целей образования, с учетом интересов развития личности. Среди разнообразных новых педагогических технологий наиболее приемлемыми для оптимизации образования, придания ему непрерывного характера, ориентации на индивидуальные потребности личности, с нашей точки зрения, являются обучение в сотрудничестве, обучение в команде, метод Jigsaw (Пила), метод «Учимся вместе», проектная технология обучения (метод проектов), интерактивные методы преподавания, технология концентрированного обучения; центрированное на учащемся обучение; программированное обучение; дистанционное обучение.

Все новые педагогические технологии относятся к так называемому гуманистическому подходу в психологии и в образовании, главными отличительными чертами которого являются особое внимание к индивидуальности человека, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления. Этот подход рассматривается в мировой педагогической практике как альтернативный традиционному подходу, основанному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их воспроизведении. Если указанные педагогические технологии будут интегрированы в учебно-воспитательный процесс, в ближайшем будущем удастся выработать наиболее оптимальный подход к его организации, а также к повышению квалификации преподавателя с учетом специфики российской высшей школы.

Гуманизации среды образования будут способствовать и коммуникационные технологии, которые предоставляют широкие возможности обмена информацией, а это, свою очередь, стимулирует креативные способности человека. В результате степень и доступность образования будут зависеть от желания его получить. Уже сейчас в передовых образовательных центрах мира, реализующих дистанционную форму обучения, компьютеры и коммуникационные сети изменили традиционные отношения обучаемых между собой и с преподавателями, способствуя развитию навыков как коллективной, так и индивидуальной, самостоятельной работы. Увеличивается количество студентов в вузах. Так, Китайский телеуниверситет в настоящее время насчитывает 500 тысяч учащихся, Национальный центр дистанционного образования Франции -около 200 тысяч, Открытый университет Великобритании — около 200 тысяч, Институт дистанционного образования Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (Россия) - более 60 000, Современный гуманитарный университет (Россия) - более 100 000.

Проблема исследования. Перспективным направлением в методической науке становятся исследования по формированию профессиональной компетенции педагогов, обладающих не только высоким уровнем

профессиональной подготовки, ключевыми компетенциями, но и опережающей компетенцией. Преподаватель должен постоянно осознавать, что в процессе профессиональной деятельности изменяется как личность учащегося, так и личность самого преподавателя, поэтому ему (преподавателю) необходимо рассматривать свою практическую деятельность как средство самосовершенствования, находить пути преодоления профессионального «старения», деформации и деструкции профессиональной компетенции.

Динамическому развитию тенденций обогащения, наращивания, расширения многофункционального поля профессиональной деятельности филолога-русиста способствуют информационно-телекоммуникационные технологии в совокупности с другими педагогическими технологиями.

Информатизация образования носит системный характер и требует соответствующего научного и методического обеспечения, которое призвано осуществлять новое научно-исследовательское и практическое направление, которое получило название «педагогическая информатика». Задача преподавателя-русиста - уметь использовать компьютерные технологии во всем их многообразии на современном методическом уровне, именно поэтому можно говорить о несколько ином соотношении знаний, умений, навыков, качеств (ЗУНКов), которые бы определяли профессиональную компетенцию преподавателя языка. Важной в этой интегральной характеристике преподавателя-русиста становится компьютерная компетенция.

Квалификация преподавателя в области компьютерной лингводидактики является также одним из основополагающих факторов эффективного использования компьютерных технологий и при получении дополнительного профессионального образования, при повышении квалификации посредством технологии дистанционного обучения.

Основой для изучения педагогической информатики, в которой рассматриваются вопросы: компьютерной дидактики; информатизации педагогического труда; применения информационных и коммуникационных технологий для обучения общеобразовательным и специальным предметам; синтеза информационных средств обучения (мультимедиа) и обучающих систем на основе мультимедиа-подхода; создания новых моделей обучения и учения, основывающихся на продвижении обучающегося к построению структур знаний; методики разработки и применения в учебном процессе электронных учебников — являются курсы, совмещающие основы и перспективы информатики, психологии, педагогики, частных методик обучения иностранным (русскому) языкам.

При этом одной из важнейших задач обучения информатике и информационным технологиям становится для филолога-русиста формирование нового типа творческого мышления - информационного.

Целью исследования является теоретическая разработка проблем применения инновационных методов и методик в сфере профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного, использования современных технологий, в частности Интернет-порталов, в системе повышения квалификации филолога-русиста.

Дня достижения поставленной цели решались следующие задачи:

- описаны современные тенденции в развитии образования взрослых;

- проанализированы базовые модели и технологии обучения взрослых;

- проведено сравнение педагогической и андрагогической моделей обучения и выявлены преимущества последней для системы непрерывного образования, включающей повышение квалификации;

- рассмотрены пути и средства развития инновационной системы повышения квалификации филологов-русистов в условиях интеграционных образовательных процессов, определены современные требования к уровню профессиональной компетенции филолога-русиста и стратегии обновления профессиональной компетенции филолога-русиста в инновационной системе повышения квалификации.

Объектом исследования являются возможности использования Интернет-портала как средства развития системы повышения квалификации филологов-русистов и ее системно-функциональные характеристики: доступность, непрерывность, открытость, вариативность, многоуровневость.

Предметом исследования стал инновационный потенциал системы повышения квалификации филолога-русиста.

Предпринятое исследование направлено на проверку рабочей гипотезы, которая состоит в следующем:

-развитие образования как непрерывного усложняет содержательные и функциональные задачи системы повышения квалификации филологов-русистов, ориентируя ее на андрагогический подход к обучению, а также на применение новых педагогических технологий, что позволяет индивидуализировать, персонифицировать, сделать личностно ориентированной систему обновления профессионально-педагогической компетенции;

-инновационная модель повышения квалификации предполагает обновление содержания, средств, приемов, условий обучения, создание многоуровневой, разнопрофильной, вариативной организационно-содержательной структуры обогащения профессионально-педагогической компетенции;

-Интернет-портал для филолога-русиста повышает эффективность и доступность системы повышения квалификации, придает повышению квалификации непрерывный, динамичный, оперативный характер, способствует интерактивному взаимодействию специалистов данной области.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые научно обоснован андрагогический подход к повышению квалификации филолога-русиста, исследованы новые педагогические технологии с точки зрения их обучающего потенциала в системе повышения квалификации; обоснована методическая целесообразность использования Интернет-портала как средства дистанционного обучения; исследован комплекс учебных, технических, наглядных средств и их роль в оптимизации повышения квалификации преподавателя РКИ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно

открывает актуальные направления научных поисков, связанных с теоретическим и методическим обоснованием необходимости как очного, так и дистанционного повышения квалификации, расширения, обогащения профессионально-педагогической компетенции филолога-русиста через систему профессионально ориентированных Интернет-порталов, построенных с использованием аудио-, видео-, мультимедиа- технологий.

Результаты исследования могут служить теоретико-методологической основой для дальнейших разработок по использованию научно-педагогических инноваций в системе повышения квалификации преподавателей русского (иностранного) языка, а совокупность рассмотренных положений вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования.

Практическая ценность исследования связана с тем, что в нем анализируются резервы и перспективы системы повышения квалификации преподавателя РКИ; предлагается научно-методическая разработка основ создания дистанционного портала, способного поддерживать непрерывность повышения квалификации преподавателей русского языка, способствующего адекватной и оптимальной профадаптации филолога-русиста; структура и содержание данного портала могут служить основой для создания других предметно-тематических, профессионально-педагогических порталов и сайтов.

Материалы исследования могут быть использованы преподавателями РКИ для совершенствования собственной профессиональной культуры; могут послужить основой лекционных и спецкурсов для преподавателей, читающих лекции по широкому спектру вопросов лингводидактики.

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (2002 - 2003гг.): изучение психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы по проблемам исследования.

II этап (2003 - 2004гг.): мониторинг педагогических интересов, разработка и апробация материалов для Интернет-портала, опытная эксплуатация портала, корректировка конкретных ресурсных возможностей портала.

III этап (2004 - 2006гг.): анализ, обобщение, описание материалов, эмпирических и экспериментальных данных, полученных в ходе теоретико-прикладного исследования.

Для достижения целей и решения задач исследования использовались следующие методы и исследовательские подходы:

- системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;

- концептуальный анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

- прогностические методы (моделирование учебного процесса повышения квалификации в вариативных педагогических контекстах);

- методы наблюдения, анализа учебных и программных материалов; анализа учебной деятельности слушателей факультета повышения квалификации;

- экспериментальные методы;

- статистические методы (анкетирование, опросы, метод открытого наблюдения за посещаемостью разделов портала).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологией деятельностного подхода, определяющей результативность предлагаемой системы повышения квалификации; личным опытом работы диссертанта в системе повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. По мере перехода к непрерывному образованию основное образование, выступающее в форме всеобщего, массового, необходимого и обязательного для каждого члена общества, нуждается в дополнении видами и формами обучения, отвечающего образовательным потребностям личности, педагогическим и андрагогическим принципам организации непрерывного образования.

2. Интеграция российской системы образования в мировую требует от современных педагогов качественно иного уровня профессиональной компетенции преподавателя языка - включающей как ключевые, так и опережающие компетенции - и инновационных способов и средств ее обогащения, углубления.

3. Использование современных педагогических технологий для решения задач непрерывного, в том числе постградуального, образования и оценка их результатов стало насущной необходимостью современной практики повышения квалификации.

4. Построение совместно с обучаемыми их индивидуальных образовательных и профессиональных «маршрутов» (непрерывное образование, возвратное образование и проч.) ведет к изменению традиционной системы повышения квалификации.

5. Специальные Интернет-ресурсы для филологов-русистов становятся одной из инновационных форм обучения, включаемых в единую систему повышения профессионально-педагогической квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами.

Результаты исследования нашли отражение в тезисах выступлений и сообщений на научно-практических конференциях, симпозиумах и научно-методических семинарах; в процессе разработки и опытной эксплуатации порталов www.langrus.ru.www.testor.ru.www.forteacher.ru в системе повышения квалификации филологов-русистов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (183 наименования). Общий объем диссертации составил 234 страницы.

По теме диссертации опубликовано 10 работ.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект, предмет, формулируются гипотеза, цель, задачи, указываются методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Современные тенденции в развитии образования взрослых» состоит из четырех параграфов, в которых

последовательно рассматриваются: потенциал современного российского образования, базовые модели образования взрослых, современные технологии обучения взрослых, сравниваются педагогический и андрагогический подходы к обучению и повышению квалификации филологов-русистов, которое исследуется комплексно, с точки зрения основных положений методики преподавания иностранного языка, лингвистики, а также смежных областей науки, прежде всего - психологии, педагогики, андрагогики.

Современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений задачу подготовки специалистов, способных:

- гибко адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

- самостоятельно и критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые знания могут быть применены в социуме; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

- грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, аргументированные выводы, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

- быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в избранной профессиональной области, предотвращая или умело преодолевая любые конфликтные ситуации;

- самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Таким образом, выдвигаются определенные требования и к образовательным системам.

Еще недавно решить эти задачи не представлялось возможным по причине отсутствия условий для их выполнения - при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения, в большей степени ориентированных на аудиторно-урочную систему занятий. За последние 10-15 лет такие условия если не созданы полностью, то создаются с разной степенью успешности в разных странах.

Прежде всего, для этого необходимы: обеспечение возможности вовлечения каждого обучающегося в активный познавательный процесс (подчеркнем: не в процесс пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности), позволяющей сформировать необходимые профессионально-коммуникативные умения; стремление общаться со своими коллегами из других регионов страны и других стран; желание иметь свободный доступ к необходимой информации - не только в информационных центрах своего образовательного учреждения, но и в научных, культурных,

информационных центрах мира - с целью формирования собственного, независимого, аргументированного мнения по той или иной проблеме, а также для ее всестороннего исследования.

Для решения этих задач требуется объединение усилий как конкретного вуза, так и общества в целом. Процесс обучения современного человека не заканчивается в общеобразовательной, профессионально-технической, высшей школе. Он становится непрерывным. Система непрерывного образования -веление времени, поэтому уже в настоящее время возникла очевидная потребность как в очном обучении, так и в дистанционном - на основе современных коммуникационных технологий.

В настоящее время в российской образовательной практике обнаруживаются две стратегии, два подхода к решению отмеченных выше задач. Один из них связан с совершенствованием сложившейся в советский период моноуровневой подготовки специалиста для системы образования (преподавателя по одному-двум предметам). Другой - с развитием новой, многоуровневой системы, призванной обеспечивать иное качество подготовки специалистов для разных ступеней, уровней усложнившейся системы образования. Существует принципиальное различие в содержании и технологиях организации педагогического образования в рамках каждой из стратегий.

В рамках концепции моноуровневого образования сохраняется понятие «профессиональная подготовка специалиста», обозначающее, что «образование» преподавателя сводится к его «специализации», а получение высшего образования тождественно получению профессии преподавателя-предметника. Данный подход предполагает, что «главной задачей педагога является передача знаний по тому или иному предмету, поэтому при его обучении делается акцент на способности усваивать большие объемы информации и умение репродуцировать ее» (Бордовский, 2005). Подготовка такого специалиста осуществляется по линейно-функциональному принципу с помощью объяснительно-репродуктивной технологии (лекция - семинар -практика - аттестация), основанной на определении уровня усвоения знаний, приобретения умений и навыков. Данная концепция предполагает подготовку специалиста «на всю жизнь», что обеспечивается жестким набором учебных предметов и программ, курсами специальных дисциплин.

Моноуровневая система педагогического образования унифицирована по срокам, профилю и уровню подготовки будущего преподавателя.

Многоуровневая система предусматривает необходимость перехода от узкопрофессиональной, унифицированной подготовки специалиста к широкому общекультурному и фундаментальному образованию с учетом личностных возможностей и потребностей учащихся и дифференцированного социального заказа общества. Вуз, работающий в рамках многоуровневой системы, создает условия для развития у будущих преподавателей способности не только умело воспроизводить готовые методики и технологии при организации учебного процесса, но и творчески их перерабатывать, а также создавать авторские образовательные технологии и методические системы.

Многоуровневая система педагогического образования - открытая, гибкая, вариативная - позволяет проявить и использовать индивидуальные возможности каждого обучающего и обучающегося. Г.А. Бордовский подчеркивает, что гуманистическая парадигма этой системы заключается в том, что «человеку как носителю основополагающих ценностей дается возможность самореализоваться - образовательное учреждение предоставляет на выбор образовательные услуги, а педагог выбирает собственную траекторию педагогического образования» (Бордовский, 2005).

Идея многоуровневого образования, кроме прочего, базируется на получении фундаментальной подготовки по достаточно широкому спектру дисциплин, предметных областей, в рамках которой закладывается набор различных профилизаций, учитывающих запросы как обучающихся, так и потенциальных работодателей. Именно поэтому в многоуровневой системе заложена возможность выбора обучающимся того или иного образовательного маршрута уже в процессе обучения (с учетом получаемых новых знаний).

Многоуровневая система педагогического образования активно использует проектно-продуктивную технологию, при которой обучающийся находится в активной позиции выбора и самостоятельного формирования своей образовательной траектории. В результате развивается способность к творческому решению и образовательных, и профессиональных задач, способность к постоянному профессиональному совершенствованию. Эту мысль развивает в своих работах и С.И. Змеев: «Современный уровень социально-экономического развития человечества, все более ускоряющиеся темпы научно-технической революции и изменений ноосферы требуют от человека не сравнительно простой и относительно однородной подготовки к производственной и социальной жизни, а все более разнообразной и многообразной, многоуровневой и разнонаправленной подготовки, позволяющей индивидам с минимальными издержками адаптироваться ко все более быстрым и резким изменениям в экономической, общественной, политической, культурной жизни» (Змеев, 1999).

По мере перехода к непрерывному образованию основное образование, выступающее в форме всеобщего, массового, необходимого и обязательного для каждого члена общества, нуждается в дополнении видами и формами обучения, отвечающими образовательным потребностям личности. При этом дополнительное образование рассматривается нами как образование, отличное от общего, основного, обладающее иными образовательными потребностями, ценностями и интересами, целями и средствами достижения.

Исследователи, занимающиеся проблемами образования взрослых (Н.И. Анциферова, С.Г. Вершловский, П.Я. Гальперин, Б.С.Гершунский, М.Т. Громкова, А.В.Даринский, И.А.Зимняя, С.И.Змеев), выделяют в качестве наиболее приемлемой формы развивающее образование, которое отличается от традиционного тем, что в нем обучающийся является субъектом собственной учебной деятельности, которую он осуществляет осознанно и самостоятельно, реализуя при этом - в качестве базового - продуктивный тип деятельности. Исследователи проблем организации процесса обучения, обратившись к более

глубокому изучению роли и функций обучающегося, а также его взаимодействия с остальными элементами процесса обучения, стали оперировать техническим термином «технология». Технология обучения по сути обозначает организацию процесса обучения, предусматривающую определенную систему действий и взаимодействий всех, но, прежде всего, активных элементов учебного процесса. Большинство педагогов-исследователей рассматривает современные технологии обучения как способ наиболее эффективного использования на занятиях личностно-деятельностного подхода к обучению, благодаря которому обучающийся реализует свои возможности как активного и творческого субъекта, и отмечают, что взрослого обучающегося характеризуют пять основных особенностей: 1) он осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью; 2) накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег; 3) его готовность к обучению (мотивация) определяется стремлением при помощи учебной деятельности решить жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей; 4) он стремится к безотлагательной реализации полученных ЗУНКов; 5) его учебная деятельность в значительной мере ограничена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными условиями, но в то же время имеет тенденцию к преодолению, корректировке этих условий, в том числе через дистанционное обучение.

Вторая глава «Пути и средства развития системы повышения квалификации филологов-русистов в условиях интеграционных образовательных процессов» состоит из пяти параграфов, в которых выделяются и обосновываются требования к уровню профессиональной компетенции филолога-русиста, рассматриваются современные виды и формы обогащения профессиональной компетенции в системе повышения квалификации, описываются стратегии обновления профессиональной компетенции, анализируются предпосылки и необходимость создания и внедрения в практику системы дистанционного повышения квалификации филолога-русиста.

Известно, что самообразование - естественная потребность специалиста-филолога, обусловленная спецификой филологии как науки и сферой деятельности филолога как преподавателя-практика и исследователя. Самообразование представляет собой целенаправленную познавательную деятельность, управляемую самой личностью. Основная форма самообразования филолога-русиста - изучение научно-методической, научно-популярной, учебной, художественной и другой литературы. Источниками филологического послевузовского самообразования являются также прослушивание лекций, докладов на научных форумах, консультации ученых, специализирующихся в разработке конкретных филологических проблем; различные виды практической деятельности - участие в мастер-классах, открытых уроках, педагогическое наблюдение и эксперимент, образовательные выставки, анкетирование, независимые опросы обучаемых и т.д. Важной составляющей самообразования служит постоянное повышение

общепрофессиональной и собственно-профессиональной компетенций. К уже выделенным исследователями ключевым профессиональным компетенциям добавим еще одну, важную, на наш взгляд, составляющую — компьютерную лингводидактическую компетенцию.

Подготовка преподавателя-русиста в области компьютерной лингводидактики должна опираться на базовые знания по компьютерным технологиям, которые, в свою очередь, должны быть ориентированы на профессиональные интересы преподавателей язьпса. Владение профессиональными навыками и умениями, необходимыми для создания обучающих программ, не может, на наш взгляд, считаться обязательным компонентом профессиональной компетенции преподавателя языка. Этот уровень подготовки необходим дипломированным специалистам в области компьютерных технологий. Задача же преподавателя-русиста сегодня - уметь использовать компьютерные технологии во всем их многообразии на современном методическом уровне. Компетентность преподавателя-русиста в области компьютерной лингводидактики является одним из основополагающих факторов эффективного использования компьютерных технологий в обучении языку и при получении дополнительного образования посредством технологии дистанционного обучения. Представляется, что требования к преподавателю языка в этой области намного выше, чем требования к преподавателям других предметных дисциплин, поскольку программное обеспечение обучения такого рода включает очень широкий диапазон программных средств и учебных материалов, ориентированных на разные уровни, этапы, аспекты и профили обучения.

С учетом сказанного отметим, что модель современной системы повышения квалификации становится дифференцированной по задачам, многоуровневой, профильной, вариативной по содержанию; кроме того, повышение квалификации стремится приобрести целостный и непрерывный характер.

Таким образом, необходимость создания и развития системы дистанционного повышения квалификации филологов-русистов вызвана:

- стремлением педагогов-русистов повысить профессиональную компетенцию в головных по профилю, авторитетных учебных заведениях;

- невозможностью отрываться надолго от производственного, педагогического процесса;

- стремлением минимизировать материальные затраты на повышение квалификации;

- значительными расстояниями от места жительства обучающегося до учебного заведения;

- наличием неудовлетворенного спроса на обновляющееся профессиональное образование и повышение квалификации.

повышения квалификации, придать повышению квалификации непрерывный характер, обеспечить оперативность в получении новой научно-профессиональной информации, повысить в целом качество высшего образования через повышение профессиональной компетенции профессорско-преподавательского состава, занятого в сфере обучения иностранных учащихся русскому языку.

Третья глава «Потенциал Интернет-портала как средства развития системы повышения квалификации филологов-русистов» содержит четыре параграфа, в которых описаны возможности использования Интернет-порталов в современном образовании, проанализирована система психолого-педагогических требований к структуре и содержанию портала с учетом предметной области, дано описание существующих информационных ресурсов по русскому языку как иностранному и повышению квалификации преподавателей-русистов.

Практическая реализация комплексного использования возможностей информационных и телекоммуникационных технологий в учебном процессе может быть достигнута за счет разработки и применения многофункциональных образовательных электронных информационных ресурсов, представляющих собой как все ранее известные программные средства и ресурсы учебного назначения, так и новейшие разработки, соответствующие передовому мировому уровню и педагогическому опыту.

Возникла необходимость в создании специализированных Интернет-порталов, обеспечивающих удобный и эффективный поиск необходимых пользователю информационных ресурсов, а также предоставление других сервисов, востребованных образовательным сообществом. Если в разветвленной системе образовательных порталов должны быть представлены только информационные ресурсы, непосредственно используемые в образовательном процессе, то для разделов порталов по высшему и послевузовскому образованию необходимо включение систематизированных научных информационных ресурсов.

С этой целью факультетом повышения квалификации преподавателей русского языка Российского университета дружбы народов в программах для филологов-русистов было учтено следующее: в формировании и развитии профессиональных качеств специалиста основополагающей должна стать идея формирования и развития навыков творческого мышления и умений самостоятельно применять полученные знания для анализа и разрешения реальных педагогических проблем; особое значение в этой связи приобретает развитие познавательной и конструктивной активности личности преподавателя посредством компьютерных - информационных и коммуникационных - технологий.

Инновационный потенциал системы повышения квалификации был реализован, в частности, через разработку и введение в опытную эксплуатацию порталов www.1angrus.ru,www.testor.ru,www.forteacher.ru, которые представляют собой )УеЬ-среду общения преподавателей русского языка как иностранного, используются как способ повышения квалификации не только

русских, но и зарубежных филологов-русистов.

Дистанционное повышение квалификации как форма обновления компетенции филолога-русиста требует создания психолого-педагогической базы, без которой невозможно прогнозировать успешность и качество такого обучения. Поэтому следует вести разработку и дидактических принципов организации дистанционного повышения квалификации, и психологических принципов, влияющих на эффективность дистанционного образования:

- определение психологических особенностей восприятия, памяти, мышления, внимания;

- тщательное и детальное планирование учебных занятий в рамках дистанционного повышения квалификации, их организация, четкая постановка задач и целей;

- разработка учебно-методических материалов, адаптированных к дистанционному образованию и к индивидуальным потребностям преподавателей-филологов;

- создание системы психологического сопровождения учебного процесса повышения квалификации, направленной на обеспечение комфортных психологических условий;

- обеспечение самостоятельной деятельности обучаемого эффективной обратной связью в отношении используемого материала;

- внутренняя обратная связь, обеспечивающая возможность самоконтроля, и внешняя обратная связь при работе в группах, при контактах с преподавателем.

Эффективность любого вида обучения на расстоянии зависит от четырех составляющих:

- эффективного взаимодействия преподавателя и обучающегося;

- используемых педагогических технологий;

- эффективности разработанных методических материалов и методик их применения;

- эффективности обратной связи.

Другими словами, успешность и качество дистанционного повышения квалификации в большой мере зависят от эффективности организации и методического качества используемых материалов, а также руководства, мастерства педагогов, участвующих в этом процессе. Технически решить проблему дистанционного обучения в настоящее время можно по-разному. Современные информационные технологии предоставляют практически неограниченные возможности в размещении, хранении, обработке и доставке информации любого объема и содержания на любые расстояния.

Таким образом, серьезное значение для организации дистанционного процесса повышения квалификации имеют следующие факторы:

1) отбор и организация материала в соответствии с целями и задачами курса;

2) структурирование курса, его методическая и технологическая организация (гипертекстовые технологии,\УеЬ-страницы);

3) четкое планирование работ группы (определенные условия обучения,

Интернет-семинаров, практикумов, конференций, в том числе при возможности аудио- и видеоподдержки, организация систематической отчетности -индивидуальной, групповой);

4) организация постоянных консультаций с преподавателем и куратором сервера;

5) установление и умелое поддержание эмоционального фона и креативного направления работы группы в целом и каждого обучающегося в отдельности.

Разрабатывая концепцию дистанционного повышения квалификации, необходимо принимать во внимание, с одной стороны, дидактические свойства и функции телекоммуникаций, мультимедийных средств в качестве технологической основы обучения, а с другой - концептуальные направления дидактической организации такого обучения как элемента общей системы непрерывного, развивающего образования, в том числе дополнительного, на современном уровне. Кроме того, следует учитывать специфику системы повышения квалификации и избираемые при разработке определенного курса концептуальные положения конкретной методической системы.

В Заключении диссертации делается вывод о том, что гуманизация образования, новые требования к личности преподавателя предполагают усиление внимания именно к различным характеристикам профессиональной культуры педагога-русиста. Новая система повышения квалификации для российских преподавателей русского языка как иностранного должна строиться с учетом новых дистанционных условий обучения, так как дистанционные формы обучения способны решать в настоящее время задачи непрерывного, уровневого, профильного, вариативного по форме и содержанию повышения квалификации специалистов, работающих в сфере обучения иностранных граждан русскому языку.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих научно-методических публикациях:

1. Ельникова С.И., Барышникова E.H. Перспективы использования компьютерных программ в методике преподавания русского языка как иностранного// Международный конгресс конференций «Информационные технологии в образовании», XIII Международная конференция «Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции. Часть IV. - М.: Просвещение, 2003. - С. 328.

2. Ельникова С.И., Барышникова E.H. Программное и методическое обеспечение компьютерного обучения русскому языку// Русское слово в мировой культуре: Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Санкт-Петербург, 30 июня - 5 июля 2003г. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы /Под редакцией Н.А.Любимовой, Л.В.Московкина, И.В. Ребровой, Н.О. Рогожиной, М.А. Шахматовой, Е.Е. Юркова. - Круглые столы: сборник докладов и сообщений. - СПб.: Политехника, 2003. - С. 69-76.

3. Ельникова С.И. К вопросу о принципах, функциях и задачах дистанционного обучения русскому языку как иностранному// Современная филология в международном пространстве языка и культуры: Труды и

материалы Международной научной конференции, 30 сентября - 2 октября 2004 г. - Астрахань: Изд-во «Астраханский университет», 2004. - С. 190-194.

4. Ельникова С.И. Преимущества креативного пути использования компьютерных технологий в практике преподавания русского языка как иностранного// Вестник РУДН. - № 1(2). - М„ 2004. - С. 83-89.

5. Ельникова С.И. Интернет как новая коммуникативная и образовательная сфера. Материалы межвузовского научно-практического семинара «Теория и практика преподавания иностранным учащимся в вузе». - М.: МГИМО, 2004. -С. 75-82.

6. Ельникова С.И., Жуков Д.О., Лесько С.А. Использование новых информационных технологий .net для разработки систем дистанционного обучения языкам// Научная сессия МИФИ-2005, сборник научных трудов, том 10 «Телекоммуникации и новые информационные технологии в образовании». -М., 2005. - С.92-94.

7. Ельникова С.И., Жуков Д.О., Арутюнов И.С. Использование новых информационных технологий для создания Интернет-систем поддержки тестирования и обучения// Научная сессия МИФИ-2005, сборник научных трудов, том 10 «Телекоммуникации и новые информационные технологии в образовании». - М., 2005. - С.94-95.

8. Ельникова С.И., Жуков Д.О. Новые информационные технологии при разработке систем дистанционного обучения языкам// Тезисы докладов Международной конференции «Образование через науку». - М., Ml ТУ им.Н.Э.Баумана, 2005. - С.41-42.

9. Ельникова С.И. Новые технологии в обучении РКИ и опыт создания научно-обоснованной модели дистанционного языкового обучения// «Теория и практика современной русистики в мировом контексте»: Международный сборник научных статей в 2-х томах. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2005. - Т.1.-С.186-191.

10. Ельникова С.И. Профессиональное развитие педагогов и их методическая поддержка с помощью Интернет// Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык — речь — специальность: материалы международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». 4.2. - М.: Изд-во РУДН, 2005. - С.203 -211.

Ельникова Светлана Игоревна (Россия)

Инновационный потенциал системы повышения квалификации филолога-русиста

Диссертация посвящена актуальным вопросам применения инновационных методов и методик в сфере профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного и использования современных технологий, в частности Интернет-порталов, в системе повышения квалификации филолога-русиста. В работе описаны современные тенденции в развитии образования взрослых; проанализированы базовые модели и технологии обучения взрослых; проведено сравнение педагогической и андрагогической моделей обучения и выявлены преимущества последней для системы непрерывного образования; рассмотрены пути и средства развития инновационной системы повышения квалификации филологов-русистов в условиях интеграционных образовательных процессов, определены современные требования к уровню профессиональной компетенции филолога-русиста и стратегии ее обновления.

Svetlana I. Elnikova (Russia) Innovative potential of system of improvement of professional qualifications of the philologist - specialist in Russian philology

The thesis is devoted to pressing questions of application of innovative methods and techniques in the sphere of professional work of a teacher of Russian as foreign language and using modern technologies, in particular the Internet-portals, in system of improvement of professional qualifications of the philologist - specialist in * Russian philology.

The research describes modern tendencies in development of adults' education; base models and technologies of training of adults are analysed; ' comparison of pedagogical and andragogical models of training is lead and advantages of the last to system of continuous education are revealed; ways and means of development of innovative system of improvement professional skill of philologists-specialists' in Russian philology in conditions of integration educational processes are considered, modern requirements to a level of the professional competence of the philologist-specialist in Russian philology and strategy of its updating are determined.

АС£>6Л

18-62 43

Отпечатано в ООО «0ргсервис-2000» Тираж ЮО экз. Заказ № /У/&2 -/7" Подписано в печать /?". ОЗ. ¿ООСг. 115419, Москва, а/я 774, ул. Орджоникидзе, 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ельникова, Светлана Игоревна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Современные тенденции в развитии образования/обучения взрослых.

§1. Инновационный потенциал современного российского образования.

§2. Базовые модели современного образования взрослых.

§3. Современные технологии обучения взрослых: определение, основные характеристики, структура.

§ 4. Андрагогический подход к содержанию и организации системы повышения квалификации филологов-русистов (в сравнении с педагогическим, традиционным).

Выводы.

Глава 2. Пути и средства развития системы повышения квалификации филологов-русистов в условиях глобализации. ^

§ 1. История, определение понятия.

§2. Требования к уровню профессиональной компетенции филологарусиста

§3. Современные виды и формы обогащения/обновления профессиональной компетенции в системе повышения квалификации филологов-русистов.

§4. Стратегии обновления профессиональной'компетенции филолога-русиста в системе повышения квалификации (новые научные области, новые курсы, программы, контингента учащихся и т.д.).

§5. Развитие системы дистанционного повышения квалификации филологов-русистов.

Выводы.

Глава 3. Потенциал Интернет-портала как средства развития системы повышения квалификации филологов-русистов.

§1. Интернет-портал и его возможности в современном образовании

§2. Система психолого-педагогических требований к структуре и содержанию Интернет-портала с учетом предметной области.

§3. Интернет-порталы как средство интерактивного взаимодействия филологов-русистов.

§4. Динамичный портал как базовая модель обучения взрослых (в аспекте лингводидактики).

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Инновационный потенциал системы повышения квалификации филолога-русиста"

Диссертационная работа посвящена описанию инновационного потенциала системы повышения квалификации (ПК) филолога-русиста, современных видов и форм обогащения профессиональной компетенции преподавателя-русиста, потенциала Интернет-портала как средства развития системы повышения квалификации.

Выбор темы и направления исследования, его актуальность обусловлены тем, что в силу различных причин, прежде всего организационного и финансового характера, преподаватели русского языка как иностранного (РКИ), работающие в различных учебных заведениях РФ и за рубежом, в настоящее время не имеют возможности регулярно повышать свою квалификацию. Одной из существенных причин этого является то, что учебные заведения, занимающиеся данной проблемой, находятся в основном в Москве и в Санкт-Петербурге. Все это сказывается на качестве преподавательской деятельности, и именно дистанционные формы обучения способны в настоящее время решать задачи непрерывного и качественного повышения уровня подготовки специалистов, работающих в удаленных от центральных вузов.

В настоящее время преподавание русского языка в мире характеризуется следующими особенностями:

- изменением статуса русского языка (так, например, в республиках СНГ русский изучается и как неродной язык, и как родной для русскоязычного населения);

- влиянием приоритетов в образовательной политике государства на область преподавания языков: в одних случаях стимулируется повышение квалификации преподавателя (и, как следствие, улучшаются условия работы, создается стимул для научно-педагогической работы, повышается заработная плата), в других - существующая система повышения квалификации становится некоторым препятствием на пути совершенствования педагогического мастерства (например, платные формы обучения в системе дополнительного послевузовского образования).

Гуманизация образования, новые требования к личности преподавателя предполагают усиление внимания именно к различным характеристикам профессиональной культуры педагога. Анализ существующей практики преподавания русского языка как иностранного свидетельствует, что в профессиональной деятельности преподавателя-русиста имеется ряд противоречий. Проанализируем их.

Система образования призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, так как именно образовательное учреждение готовит человека к активной деятельности в разных сферах экономики, культуры, политической жизни общества. Поэтому роль вуза как базового звена системы высшего профессионального образования, его способность гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеют чрезвычайно важное значение. Вместе с тем система образования достаточно консервативна и не всегда социально-экономические изменения, научно-технический прогресс находят необходимый отклик в среде вузовских работников. Кардинальным образом изменилось содержание обучения, появилось достаточное количество новых средств обучения. Все это так, но мы и сейчас придерживаемся парадигмы обучения, принятой в XIX веке - преподаватель - учебник («система средств обучения») -учащийся. Это система ориентирована на преподавание, на центральную роль преподавателя в этом процессе и учащегося как объект этой деятельности. Все заявления о том, что учащийся должен стать субъектом учебного процесса пока не реализуются на практике в должной мере.

- самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Таким образом, определенные требования выдвигаются и к образовательным системам. Еще недавно решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для их выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения, в большей степени ориентированных на аудиторно-урочную систему занятий. За последние 10-15 лет такие условия если не созданы полностью, то создаются в разных странах с разной степенью успешности.

Прежде всего для этого необходимы: возможность вовлечения каждого обучающегося в активный познавательный процесс, причем не процесс пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности, применения им на практике знаний, умений, компетенций; возможность работать совместно при решении разнообразных проблем, проявляя при этом необходимые коммуникативные умения; возможность общения со своими коллегами из других регионов страны и других стран; возможность свободного доступа к необходимой информации не только в информационных центрах своего образовательного учреждения, но и в научных, культурных, информационных центрах всего мира с целью формирования собственного аргументированного мнения по той или иной проблеме.

Решение этих задач требует комплексных усилий не только вуза, но и всего общества. Процесс обучения современного человека не заканчивается в школе, профессионально-техническом училище, вузе. Он становится все более непрерывным, поэтому уже в настоящее время возникла очевидная потребность как в очном обучении, так и в дистанционном, на основе современных коммуникационных технологий.

Нужна новая парадигма образования: обучающийся - предметно-информационная среда - преподаватель, - присущая всем видам образования, всем образовательным системам.

На наш взгляд, тем, что может помочь обществу в решении этих проблем, могут стать новые педагогические и информационные технологии. Отделить одно от другого невозможно, поскольку только широкое внедрение новых педагогических технологий позволит изменить саму парадигму образования и только новые информационные технологии позволят наиболее эффективно реализовать возможности, заложенные в новых педагогических технологиях.

Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватными поставленным целям, с нашей точки зрения, являются обучение в сотрудничестве; обучение в команде (Student Team Learning) (вариантами такого подхода к организации обучения в сотрудничестве можно рассматривать индивидуально-групповую работу и командно-игровую; Jigsaw (пила); метод «Учимся вместе» (Learning Together); проектная технология обучения; интерактивные методы преподавания; технология концентрированного обучения; центрированное на учащемся обучение; программированное обучение; дистанционное обучение.

Все направления новых педагогических технологий относятся к так называемому гуманистическому подходу в психологии и в образовании, главной отличительной чертой которого является особое внимание к индивидуальности человека, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления. Этот подход рассматривается в мировой педагогической практике как альтернативный традиционному подходу, основанному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их воспроизведении. Если указанные направления педагогических технологий будут интегрированы между собой и найдут свое место в учебно-воспитательном процессе, то с течением времени удастся выработать наиболее оптимальный подход к организации учебного процесса и процесса повышения квалификации с учетом специфики российской высшей школы.

Важно отметить, что гуманистический подход к образованию в качестве стратегического означает для любого человека не просто возможность получить образование, но и предоставление ему права выбора формы такого образования.

Коммуникационные технологии будут способствовать гуманизации среды образования за счет возможности обмена информацией, возможность получения учебной информации в различных формах, в свою очередь, стимулирует любознательность и креативные способности человека. В результате степень и доступность образования будут зависеть от желания его получить. Уже сейчас в передовых образовательных центрах мира компьютеры и коммуникационные сети влияют на традиционные отношения обучаемых между собой и с преподавателями, способствуя развитию навыков коллективной работы.

Целыо исследования является теоретическая разработка проблем применения инновационных методов и методик в сфере профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного, использования современных технологий, в частности Интернет-порталов, в системе повышения квалификации филолога-русиста.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

- описаны современные тенденции в развитии образования взрослых;

- проанализированы базовые модели и технологии обучения взрослых;

Предметом исследования стал инновационный потенциал системы повышения квалификации филолога-русиста.

Предпринятое исследование направлено на проверку рабочей гипотезы, которая состоит в следующем:

- развитие образования как непрерывного усложняет содержательный и функциональные задачи системы повышения квалификации филологов-русистов, ориентируя ее на андрагогический подход к обучению, а также на применение новых педагогических технологий, что позволяет индивидуализировать, персонифицировать, сделать личностно-ориентированной систему обновления профессионально-педагогической компетенции;

- инновационная модель повышения квалификации предполагает обновление содержания, средств, приемов, условий обучения, создание многоуровневой, разнопрофильной, вариативной организационно-содержательной структуры обогащения профессионально-педагогической компетенции;

- Интернет-портал для филолога-русиста повышает эффективность и доступность системы повышения квалификации, придает повышению квалификации непрерывный, динамичный оперативный характер, способствует интерактивному взаимодействию специалистов данной области.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили

- работы отечественных и зарубежных ученых, рассматривающих вопросы образования взрослых учащихся (Вербицкий A.A., Владиславлев А.,

Выготский Л.С., Даринский A.B., Змеев С.И., Каширин В.П., Леонтьев А.Н., Сластенин В.А., Степанова Е.И., Knowls M.S., Smith R.M. и др.);

- работы ученых по вопросам использования на практике педагогических технологий (Беспалько В.П., Кан-Калик В.А., Полат Е.С., Талызина Н.Ф., и др.);

- работы ученых по теории и методике обучения иностранному языку (Бим И.Л., Гапочка И.К., Зимняя И.А., Китайгородская Г.А., Костомаров В.Г., Леонтьев A.A., Ляховский A.A., Митрофанова О.Д., Пассов Е.И., Соболева Н.И., Щукин А.Н., Хавронина С.А. и др.);

- работы ученых по вопросам профессиональной методической компетенции преподавателя иностранных языков (Балыхина Т.М., Кузьмина Л.Г., Молчановский В.В., Пассов Е.И., Румянцева Н.М., Соколова Н.Г., Тузлукова В.И., Шипелевич Л., Языкова Н.В. и др.);

- теоретические и практические труды, в которых нашли свое отражение проблемы использования компьютерных технологий в организации учебного процесса (Азимов Э.Г., Андреев A.A., Пиотровский Р.Г., Руденко-Моргун О.И., Фадеев C.B. и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает актуальные направления научных поисков, связанных с теоретическим и методическим обоснованием необходимости как очного, так и дистанционного повышения квалификации, расширения, обогащения профессионально-педагогической компетенции филолога-русиста через систему профессионально ориентированных Интернет-порталов, построенных с использованием аудио-, видео-, мультимедиа- технологий.

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (2002 - 2003гг.): изучение психолого-педагогической, методической, лингвистической, научной литературы по проблемам исследования.

- системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;

- экспериментальные методы;

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологией деятельностного подхода, обеспечивающих результативность предлагаемой системы повышения квалификации; личным опытом работы диссертанта в системе повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами.

Результаты исследования нашли отражение в тезисах выступлений и сообщений на научно-практических конференциях, симпозиумах и научно-методических семинарах; в процессе разработки и опытной эксплуатации порталов www.langrus.ru,www.testor.ru,www.forteacher.ru в системе повышения квалификации филологов-русистов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы, насчитывающего 183 источника. Общий объем диссертации 234 страницы. По теме диссертации опубликовано 10 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Инновационная модель повышения квалификации не может быть построена без информационных и телекоммуникационных технологий и оптимизирована без разработки и применения многофункциональных образовательных электронных информационных ресурсов, представляющих собой как все ранее известные программный средства и ресурсы учебного назначения, так и новейшие разработки, соответствующие передовому мировому уровню.

2. Непрерывный характер обновления профессиональной компетенции, расширение области профессиональной деятельности диктует необходимость специализированных Интернет-порталов, обеспечивающих удобный и эффективный поиск необходимых пользователю информационных ресурсов, а также представление других сервисов, востребованных педагогическим сообществом.

3. Разработка предметно-ориентированных порталов, особенно для системы послевузовского обучения, требует учета комплекса психолого-педагогических, эргономико-дизайнерских характеристик.

4. При формировании модели специалиста основополагающей должна стать идея формирования и развития навыков творческого мышления и умения самостоятельно применять полученные знания для анализа и разрешения реальных проблем, при этом особое значение приобретает определяющий принцип - развитие познавательной, конструктивной активности мышления посредством профессионализма информационных и коммуникационных технологий, в той числе и Интернет-портала.

5. Интернет-портал должен иметь следующие качества: быть интегрированным, открытым, инновационным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В российском образовании все годы важное значение имела проблема кадрового обеспечения процесса подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности. От профессиональной адекватности преподавателя в значительной степени зависит способность обучения оперативно отвечать на динамику потребностей учащихся и социального заказа.

В настоящее время в мире происходит кардинальное изменение целей, условий, содержания преподавания вообще и русского языка как иностранного, в частности, что требует новых подходов к организации учебного процесса, создания новых учебных планов и программ, новых учебных материалов, отвечающих потребностям времени.

Произошла переориентации студентов на новые специальности, и на иные регионы страны при выборе учебного заведения, ощущается потребность в создании новых отделений и кафедр. Возникают такие проблемы, как методическая (в плане преподавания РКИ) неподготовленность преподавателей, необеспеченность учебной литературой, определенные трудности в организации учебного процесса, отсутствие научно-методической литературы, документации на кафедрах и др. Эти обстоятельства приводят к тому, что и сами преподаватели, и администрация вузов и других органов образования все чаще проявляют интерес к различным формам повышения квалификации и профессиональной переподготовки. В этих новых условиях в ведущих вузах России необходимо формируется современная система повышения квалификации преподавателей РКИ.

Новая система повышения квалификации для российских преподавателей русского языка как иностранного должна строиться с учетом следующих факторов: изменения статуса русского языка и мотивов его изучения, появления новых условий обучения - дистанционного обучения, изменения контингента учащихся, а главное, - ориентироваться на реальные интересы, потребности и возможности самих преподавателей.

Расширение рынка педагогического труда связано прежде всего с необходимостью решения современных профессиональных задач, таких как: а) систематическое изучение обучающихся с целью выявления их достижений, потенциальных возможностей, проблем, определения путей их решения; б) проектирование программ, отличающихся, во-первых, своей целевой направленностью (программы развития образовательных учреждений, образовательные программы, учебные программы, программы воспитания, программы решения конкретных проблем и др.), во-вторых, своим уровнем (базовые, углубленные, профильные, элективные и др.); в-третьих, по формам реализации (индивидуальные, коллективные, комплексные, дифференцированные и др.). Решение этого класса задач требует современных педагогов, руководителей образовательных учреждений, проектировщиков, специалистов образовательного права, экономистов, педагогов системы дополнительного образования и др.; в) использование современных педагогических технологий для решения образовательных задач и оценки их результатов (по-новому работающие педагоги, специалисты по качеству, воспитатели, социальные педагоги, тестологи, методисты-консультанты и др.); г) построение совместно с обучаемыми их индивидуальных образовательных и профессиональных маршрутов (непрерывное образование, возвратное образование и проч.), что требует развития тьюторской службы.

Дополнительное образование взрослых является одной из наиболее интенсивно развивающихся структур непрерывного образования в экономически благополучных государствах. В то же время его важность для развития всей системы отечественного образования остается неоцененной в должной мере. Исторически дополнительное образование выполняло компенсирующую, факультативную функцию по отношению к основному. Сейчас можно утверждать, что соотношение между ними постепенно меняется на обратное. Будем иметь в виду, что понимание особенностей и роли основного и дополнительного образования в разное время менялось и современное понимание может отличаться от прежнего.

Характерная тенденция исторических изменений в сфере образования взрослых - его усиливающееся содержательное и организационное обособление, выраженное в расширении сети образовательных учреждений, предназначенных исключительно для взрослого населения, в увеличивающемся многообразии предлагаемых ими программ.

Учитывая перечисленные объективные изменения образовательной сферы и достижения различных наук в понимании роли человека в его жизнедеятельности, эти исследователи исходили из основополагающего факта - принципиальных различий между взрослым и невзрослым человеком вообще и в процессе обучения в частности:

1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения.

2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым.

3. Взрослый человек обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег.

4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели.

5. Взрослый рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения знаний, умений, навыков и качеств (ЗУНКов).

6. Учебная деятельность обучающегося в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают процесс обучения, либо способствуют его развитию.

7. Процесс обучения взрослого человека организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики, планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции. Исследователи проблем организации процесса обучения, обратившись к более глубокому изучению роли и функций обучающегося, а также его взаимодействия с остальными элементами процесса обучения, прибегли к использованию технического термина «технология». В отечественных науках об образовании первопроходцем на пути нового осмысления организации процесса обучения и введения в научный и практический обиход понятия «технология обучения» («педагогическая технология») стал В.П. Беспалько. Еще в 1989 г. Он сформулировал представление о педагогической технологии как «о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса» и определил педагогическую технологию как «проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике» [Беспалько В. П., 1989, С. 5.]. Итак, мы можем определить, что технология обучения — это система научно обоснованных действий всех, но прежде всего активных элементов (участников) процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения.

Технология обучения в отличие от дидактики и методики обучения:

- предполагает системную организацию взаимодействия всех элементов процесса обучения на всех его этапах;

- определяет основные операции при организации и реализации процесса обучения;

- определяет основные характеристики и параметры участвующих в процессе обучения элементов;

- детерминирует действия и функции прежде всего активных элементов (участников) процесса обучения: обучающегося и обучающего; - гарантирует с высокой степенью достоверности достижение поставленных целей обучения.

С методической точки зрения следует разграничивать понятия технологии обучения (Technology of Teaching) как совокупности приемов и способов обучения, обеспечивающих наибольшую эффективность учебного процесса и технологии в обучении (Technology in Teaching) как методики использования на занятиях технических средств. Два названных понятия в зарубежной методической литературе не всегда разграничиваются.

Различные технологии обучения могут быть взяты за основу для построения системы конкретных педагогических технологий и методик. Однако важно, чтобы педагог сам выбрал ту или иную модель образования, адекватную образовательной ситуации, возможностям обучающихся и своим собственным, и относительно этой модели определил систему профессиональных средств для ее реализации.

Комплексное использование развивающих педагогических технологий будет способствовать содержательному насыщению пространства коллективной мыследеятельности и послужит условием перехода от модели активизирующего обучения к модели открытого развивающего образования, а следовательно, и условием обеспечения качества образования.

Преобразование экономических отношений, происходящее в нашей стране, также заставило многих специалистов-филологов изменить структуру и нормы профессиональной деятельности. Усложнились функциональные задачи преподавателя-филолога.: на педагога была возложена определенная ответственность за качество обучения обучаемых.

В таких случаях системе повышения квалификации отводится интеграционная и информационная роль. В настоящее время в повышении квалификации филологов-русистов активно развиваются очная и вечерняя формы обучения, менее продуктивно используется заочное и дистанционное обучение.

Повышение квалификации должно носить целостный и непрерывный характер. Оно связано не только с коллективной или индивидуальной методической работой, но и с самообразованием преподавателей-филологов (русистов) в межкурсовой период. Исходя из целей андрагогического обучения, можно выделить следующие формы обучения взрослых классические, интенсивы, погружение, стажировки, самообразование, дистанционные формы обучения.

Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг. Дистанционное обучение позволяет получить диплом о высшем образовании либо сертификат о повышении квалификации всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов. Обучащийся по технологии «дистанционного обучения» получает комплект (портфель, кейс) учебно-методических материалов (отсюда наименование этой технологии - кейс-технология) и изучает их самостоятельно, обращаясь по мере необходимости к преподавателю-консультанту (тьютору). Подобная организация работ вызвана рядом причин, стимулирующих ее развитие. Эти причины актуальны как для учебных заведений, так и для самих обучающихся. Данные причины проецируются и на формы повышения квалификации преподавателя-филолога. Итак, необходимость развития дистанционного повышения квалификации вызвана стремлением повысить профессиональную компетенцию в головных учебных заведениях по профилю специальности; невозможностью отрываться от производственного, педагогического процесса; стремлением минимизировать материальные затраты на повышение квалификации; значительными территориями (расстояниями от места жительства обучающегося до учебного заведения); наличием высокого уровня неудовлетворенного спроса на профессиональное образование и повышение квалификации в нем.

Распространение системы дистанционного повышения квалификации в современных условиях позволит решить целый комплекс проблем: изменить стереотипные взгляды на профессиональное образование как на устоявшуюся и неизменную систему, повысить эффективность и доступность системы повышения квалификации, придать повышению квалификации непрерывный характер, обеспечить оперативность в получении новой научно-профессиональной информации, повысить в целом качество высшего образования через повышение профессиональной компетенции профессорско-преподавательского состава.

Дистанционное повышение квалификации может иметь разные формы. С коммуникативной точки зрения очень актуальны электронные журналы, при помощи которых можно организовать обмен свежей научно-педагогической и филологической информацией, «виртуальные библиотеки», которые могут дать возможность изучать новый материал, восстанавливать знания, заниматься самообразованием, формируя опережающую профессиональную компетенцию, толковые словари по лингводидактике, языкознанию, литературоведению, психологии, педагогике, которые могут постоянно пополняться терминами и понятиями из переводной и отечественной литературы (в статьях такого словаря полезно указывать источники, где можно подробнее познакомиться с интересующими материалами); деловые и практические игры - они позволят начинающему преподавателю сымитировать для себя реальную ситуацию урока, сборник задач (вопросов) и ответов - и много других возможностей для повышения квалификации преподавателей-филологов открывает дистанционное обучение.

Дистанционное повышение квалификации как форма обновления образования требует создания психолого-педагогической базы, без которой невозможно прогнозировать успешность и качество такого обучения. Поэтому, наряду с учетом дидактических принципов организации дистанционного повышения квалификации, следует вести разработку психологических принципов, влияющих на эффективность дистанционного образования: определение психологических особенностей восприятия, памяти, мышления, внимания; тщательное и детальное планирование учебных занятий в рамках дистанционного повышения квалификации, их организация, четкая постановка задач и целей; разработка учебно-методических материалов, адаптированных к дистанционному образованию и к индивидуальным потребностям преподавателей-филологов; создание системы психологического сопровождения учебного процесса повышения квалификации, направленной на обеспечение комфортных психологических условий; самостоятельная деятельность обучаемого нуждается в эффективной обратной связи в отношении используемого материала; внутренняя обратная связь, обеспечивающая возможность самоконтроля и внешняя обратная связь при работе в группах, при контактах с преподавателем.

В этих условиях на первый план в системе дистанционного обучения выходит педагогическая, содержательная его организация. Имеются в виду не только отбор содержания для усвоения, но и структурная организация учебного материала, а также методы обучения.

Поэтому важно, на каких концептуальных педагогических положениях строится курс дистанционного обучения. Коротко их можно свести к следующим:

- в центре процесса обучения находится самостоятельная познавательная деятельность обучаемого (учение, а не преподавание). Самостоятельная работа по овладению различными видами речевой деятельности, формированию необходимых навыков и умений является спецификой данной области знании;

- необходима более гибкая система образования, позволяющая приобретать знания там и тогда, где и когда это удобно обучаемому;

- при дистанционном обучении обучаемый должен владеть не только пользовательскими навыками работы с компьютером, но и способами работы с аутентичной информацией, с которой он встречается в различных ресурсах Интернет. Речь идет о том, что учащиеся должны хорошо владеть различными видами чтения: изучающим, поисковым, ознакомительным, уметь работать с электронными справочниками и словарями, которые могут находиться в данном курсе или существовать автономно на различных серверах. Поэтому важно иметь курсы, нацеленные на обучение этим специфическим видам чтения, работу со справочными электронными материалами.

Таким образом, разрабатывая концепцию дистанционного повышения квалификации необходимо принимать во внимание, с одной стороны, дидактические свойства и функции телекоммуникаций, мультимедийных средств в качестве технологической основы обучения, а с другой -концептуальные направления дидактической организации такого обучения как элемента общей системы образования на современном уровне. Кроме того, следует учитывать специфику системы повышения квалификации и избираемые при разработке определенного курса концептуальные положения конкретной методической системы.

Анализ существующей практики применения образовательных информационных ресурсов свидетельствует, что их использование позволяет:

- организовывать разнообразные формы деятельности обучаемых по самостоятельному извлечению и представлению знаний;

- применять весь спектр возможностей современных информационных и телекоммуникационных технологий в процессе выполнения разнообразных видов учебной деятельности, в том числе, таких как регистрация, сбор, хранение, обработка информации, интерактивный диалог, моделирование объектов, явлений, процессов, функционирование лабораторий (виртуальных, с удаленным доступом к реальному оборудованию) и др.;

- использовать в учебном процессе возможности технологий мультимедиа, гипертекстовых и гипермедиа- систем;

- диагностировать интеллектуальные возможности обучаемых, а также уровень их знаний, умений, навыков, уровень подготовки к конкретному занятию:

- управлять обучением, автоматизировать процессы контроля результатов учебной деятельности, тренировки, тестирования, генерировать задания в зависимости от интеллектуального уровня конкретного обучаемого, уровня его знаний, умений, навыков, особенностей его мотивации;

- создавать условия для осуществления самостоятельной учебной деятельности обучаемых, для самообучения, саморазвития, самосовершенствования, самообразования, самореализации;

- работать в современных телекоммуникационных средах, обеспечивать управление информационными потоками;

- формировать на их основе профильные образовательные информационные порталы.

В заключении выскажем еще ряд положений, которые, по нашему мнению, важны для стратегии разработки и введения системы порталов в сферу дополнительного образования и повышения квалификации:

1. В системе порталов должны быть представлены только информационные ресурсы, непосредственно используемые в образовательном процессе, однако, для разделов порталов по высшему и послевузовскому образованию возможно включение научных информационных ресурсов.

2. Одной из важнейших задач системы порталов сферы образования является обеспечение преподавателей информационными ресурсами для эффективного и современного проведения занятий. В то же время разработкой электронных обучающих средств для обучаемых в настоящее время занято гораздо большее число коллективов, чем разработкой информационных ресурсов для преподавателей. Поэтому редакционной политикой всех порталов должно стать особое внимание к представлению в системе материалов для обучающих.

3. На первом этапе основное внимание должно быть уделено представлению в системе порталов информационных ресурсов, свободно доступных в Интернет. Впоследствии должны быть представлены также вторичные информационные ресурсы (метаописания и адреса) информационных ресурсов с платным доступом, а также ресурсов, не доступных через Интернет (CD ROM, книги).

Среди методических рекомендаций по использованию образовательных информационных ресурсов (порталов) можно выделить группу общих рекомендаций, инвариантных относительно уровня образования. Такие рекомендации целесообразны к учету при проектировании и разработке всех,, без исключения, образовательных информационных ресурсов. Учет достижений психологии позволяет сформулировать ряд рекомендаций, которые следует учитывать при разработке способа визуализации информации на экране компьютера при работе как с собственно информационным ресурсом, так и при работе со всем порталом в целом.

Учитываются индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость обучаемого. Он может изучать учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Все это делает дистанционное обучение качественнее, доступнее и дешевле традиционного.

При формировании модели специалиста основополагающей должна стать идея формирования и развития навыков творческого мышления и умений самостоятельно применять полученные знания для анализа и разрешения реальных проблем.

Гуманизация образования, новые требования к личности преподавателя предполагают усиление внимания именно к различным характеристикам профессиональной компетенции педагога.

В силу различных причин, прежде всего организационного и финансово-экономического характера, преподаватели РКИ, работающие в различных учебных заведениях РФ и за рубежом, не имели и не имеют по настоящее время возможности регулярно повышать свою квалификацию. Одной из причин этого является то, что учебные заведения, занимающиеся данной проблемой, находятся только в Москве и в Санкт-Петербурге. Все это сказывается на качестве преподавательской деятельности. Только дистанционные формы обучения, на наш взгляд, способны решать в настоящее время задачи непрерывного и качественного повышения уровня подготовки специалистов, работающих в отдаленных от центров учебных заведениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ельникова, Светлана Игоревна, Москва

1. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля. -М., 1989.- 167 с.

2. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. О трех поколениях компьютерных технологий обучения// "Информатика и образование", 1994, №2.-С. 34-40.

3. Азимов Э. Г. Теория и практика испрльзования компьютерных программ в преподавании русского языка как иностранного М.: С. 110 -136.

4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков. СПб: Златоуст, 1999. - 472 с.

5. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку/ Под ред.А.А.Леонтьева, Т.В. Рябовой. М., 1970.

6. Александров Г.Н. Программированное обучение и новые информационные технологии обучения// "Информатика и образование", 1993, №5. С. 7-199.

7. Анастази А. Психологическое тестирование М.: Педагогика, 1982. кн.1. 320 е., кн.2. - 336 с.

8. Арнаутов М.И., Сергеев Н.К. Историко-педагогический анализ становления и развития системы непрерывного педагогического образования // Педагог: наука, технология, практика. 2001. - № 2 - С. 5-15.

9. Аткинсон Р. и др. Введение в математическую теорию обучения. / Пер. с англ. О.В. Редькина и А.П. Чернявского/ Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Мир, 1969.-486 с.

10. Андреев A.A., Солдаткин В!И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М.: МЭСИ, 1999. 196 с.

11. И. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения языку. М., 2000. - 400 с.

12. Барышникова З.А. Организация самостоятельной познавательной деятельности студентов-заочников. М., 2000.

13. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Технология и инструментальные средства проектирования компьютерных тренажерно-обучающих комплексов для профессиональной подготовки и повышения квалификации. Часть 2 // Информационные технологии. 1999. № 7. - С. 39-45.

14. Беляев М.И., Вымятнин В.М., Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Демкин

15. B.П., Краснова Г.А., Коршунов C.B., Макаров С.И., Можаева Г.В., Нежурина М.И., Позднеев Б.М., Роберт И.В., Соловов A.B., Теслинов А.Г., Щенников

16. C.А. Теоретические основы создания образовательных электронных изданий // Томск: Изд-во Томского университета, 2002. 86 с.

17. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

18. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. -М., 1971.-72 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989. - 217 с.

20. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) М.: МПСИ. 2002 . - 352 с.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.-336 с.

22. Беспалько В.П. Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М.: Высш. шк., 1989. -144 с.

23. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 576 с.

24. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика: Учеб. Пособие. М., Флинта, 2005 г.-215 с.

25. Богданова Д.А., Федосеева A.A. Дистантное обучение // Информатика и образование. 1994. №2. С. 45-49.

26. Бордовский Г.А. Высшее образование сегодня . 2005, №12. - С.3-7

27. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику: Учебное пособие для студентов. Ставрополь: СГПУ, 1995. 205 с.

28. Валеева Н. Дополнительное образование студентов// "Высшее образование в России". № 3, 1998. - С.27-29.

29. Вержбицкий В. В., Колесникова И. В. Проблемы разработки АОС экспертного типа по общественным наукам М.: НИИ ВШ, 1990. - Вып. 1.-48 с.

30. Вильяме С., Маклин К. Компьютер в школе. Пер с англ. М., 1988. -336 с.

31. Возрастная и педагогическая психология / Под ред.A.B.Петровского. -М., 1979.-288 с.

32. Владимиров В.Н., Урусов H.A. О возможностях компьютеризированного тестового контроля // Компьютер и историческое знание. Барнаул: АГУ, 1994.-С. 177-183.

33. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

34. Власов Е.А., Юдина Т.Ф. и др. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения. М., 1990. 67 с.

35. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. Методологические аспекты. М., 1995.- 220 с.

36. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988. - 255 с.

37. Гальперин П.К. К теории программированного обучения. М., 1961.-89 с.

38. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М.: МГУ, 1965. - 52 с.

39. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Уч. пос. для студ. вузов. 2-е изд. -М., 2005.-400 с.

40. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования; Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

41. Гиркин И.В, Новые подходы к организации учебного процесса с использованием современных компьютерных технологий// "Информационные технологии", 1998. С. 44-47.

42. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины и методики преподавания русского языка как иностранного. М., Русский Язык, 1993. с.271.

43. Глоссарий федерального портала «Российское образование», www.edu.ru/db/portal/glossary/

44. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. 495 с.

45. Гурьева. Л.П. Психологические последствия компьютеризации: функциональный, онтогенетический и исторический аспекты // Вопросы психологии. 1993. №3. - С. 5-16.

46. Джалалуддин А.К. Применение компьютеров для целей непрерывного образования// «Перспективы». 1991. -№2. - С.72-89.

47. Джалиашвили 3. О., Кириллов А. В. Принципы организации АОС по гуманитарным дисциплинам// Разработка и применение программных средств ПЭВМ в учебном процессе: Материалы IV Всесоюзного семинара. -М.: Ин-т проблем информатики АН СССР, 1988. С. 220-223.

48. Джордж Ф. Основы кибернетики: Пер. с англ./ Под ред. A.J1. Горелика. М.: Радио и связь, 1984. 272 с.

49. Дистанционное обучение: Учеб. Пособие/ Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 192 с.

50. Дмитриева Е.И. Дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных сетей для обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1997. - N4. - С.22-26.

51. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего / Дж. Дыои, Э. Дьюи Берлин: Госуд.Изд-во. РСФСР. - 1922. - С.46

52. Жафяров А.Ж. Дистанционные системы образования: Новосибирск. -1995.- 18 с.

53. Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. М., 1988. - 143 с.

54. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку как иностранному//Русский язык за рубежом. 1985. - №5.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология. 2-е изд., дополн., М., 1999. -383 с.

56. Зенкин A.A. Когнитивная компьютерная графика/ Под ред. Д.А. Поспелова. М.: Наука, Гл. ред. Физ.-мат. лит. - 1991. - 192 с.

57. Змитрович А.И. Интеллектуальные информационные системы. Мн.: НТООО "ТетраСистемс". - 1997. - 368 с.

58. Ильин Г.П. «Образование после образования (от педагогической парадигмы к образовательной)» — «Новые знания», № 1, 2000, www.znanie.org/gurnal/nl/st obraz posle obraz.html

59. Ильина Т.А. Педагогика М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

60. Методы игрового обучения и интенсивные учебные процессы: Теория, методология, практика (под общ.ред. Трайнева В.А.). М: Прометей, 2003. -336 с.

61. Информатизация базового гуманитарного образования в высшейшколе: Тез. докл. Межвузовской научно-метод. конференции. Сочи, 29 мая 2 июня 1995г. - М.: НИИВО, 1995. - 112 с.

62. Информатизация высшего образования России// Под ред. А.Н. Тихонова// Концепция информатизации высшего образования РФ. М., 1993.-264 с.

63. Капитонова Т.И,, Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку как иностранному. 2-е изд., перераб. и дополн. М., 1987. 63. Кибернетика и педагогика. Новые тенденции в подходе к обучению инженерных кадров в США. / Пер. с англ. - М.: Мир, 1972.

64. Кибернетика и проблемы обучения. Сборник переводов/ Ред. И предисловие А.И. Берга. М.: Прогресс, 1970. - 392 с.

65. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М., 1992. - 184 с.

66. Кларин М.В. Непрерывное образование: Идея, принцип, парадигма // Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 3. - С. 19-23

67. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1998.- 180 с.

68. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. -221с.

69. Коваленко В.Е., Кольцова Н.Е., Лобанов Ю.И., Ремизова Е.А., Соловов A.B. Базы знаний учебного назначения. М - 1992. - 60 с.

70. Компьютерные технологии в высшем образовании. / Ред. кол.: А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий и др.- М.: Изд-во МГУ, 1994. 272 с.

71. Концепция развития сети телекоммуникаций в системе высшего образования Российской Федерации. Москва, 1994. 120 с.

72. Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе. Москва, РосНИИИС. 1993. - 72 с.

73. Коутс Р., Влейминк И. Интерфейс "человек-компьютер": Пер. с англ.1. М: Мир. 1990.-501 с.

74. Краудер H.A. О различиях между линейным и разветвленным программированием// Программированное обучение за рубежом: Сборник переводов. М.: Высшая школа. - 1968 - С. 58-67.

75. Кривошеев А. Разработка и использование компьютерных обучающих программ // "Информационные технологии", 1996, №2.

76. Кривошеев А. Компьютерные обучающие программы. Состояние и перспективы развития// Перспективные информационные технологии в высшей школе: Материалы научно-технической конференции. Самара, 1993.-С. 18-20

77. Кривошеев А. Проблемы развития компьютерных обучающих программ.// «Высшее образование в России». 1994, №3. - С. 12-20.

78. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде. М.: Изд.-JIoroc. - 1998. - 128 с.

79. Ланда Л.Н. О кибернетическом подходе к теории обучения // Вопросы философии, 1962, № 9.

80. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении М.: Просвещ., 1966. - 523 с.

81. Лапидус Б.А. Обучение второму языку как специальности. М. 1980

82. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.- 47 с.

83. Леонтьев A.A. Психология общения. 2-е изд., испр. и дополн. М., 1997 . -365 с.

84. Лобанов Ю.И., Брусиловский П.Л., Съедин В.В. Экспертно-обучающие системы. М., 1991. 56 с.

85. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. М 1981. - 176 с.

86. Малышев Ю.А., Нежурина М.И., Шатровский В.А. Технологии представления учебных курсов для дистанционной формы обучения в среде WWW. // "Информационные технологии". 1997. - №6. - с. 39-42.

87. Мальковский М.Г. Диалог с системой искусственного интеллекта. М.: МГУ. - 1985. - 214 с.

88. Манькова O.A. Некоторые проблемы компьютеризации обучения// "Высшее образование в России", № 3, 1998. С. 99-102

89. Машбиц E.H. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988.- 191с.

90. Методология разработки компьютерных обучающих программ для международного дистанционного обучения/ Отчет по НИР М.: РосНИИРОС, 1995.

91. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П.Мильруд, И.Р.Максимова//Иностр. языки в школе. 2000. - N 4. - С.9-15.

92. Митина А. Дополнительное образование взрослых в России (исторический аспект)» —. ж. «Новые знания», № 2, 2000, www.znanie.org/gurnal/n2/st dop obr.html

93. Молибог А.Г.Программированное обучение. М., 1967.

94. Перспективы разработки автоматизированных обучающих систем. М.: НИИВШ, 1976.

95. М., МАКС Пресс, 2004 . -102 с.

96. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционального анализа. М., 1998. 320 с.

97. Молчановский В.В.ДНипелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность. М.: Рус. яз. Курсы, 2002. 320 с.

98. Морозевич А.И., Комличенко В.Н., Гедранович В.В. Стратегия автоматизации управления познавательной деятельностью на основе информационной модели образовательного процесса// "Информационные технологии", 2000, №5 С.47-52.

99. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 204 с.

100. Нелунов А.И. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку на основе информационных технологий // Информатика и образование. 2000. - N 9. - С.31-33.

101. Низова И.Ю. Теория и практика создания электронного учебника по русскому языку как иностранному: Автореферат канд. Пед. наук / Гос. Институт русского языка им. A.C. Пушкина. 2001. 23 с.

102. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 11-17.

103. Норенков И.Н., Зимин A.M. Информационные технологии в образовании. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана. - 2004

104. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XXbb. / Под ред.И.В.Рахманова. М., 1972.

105. Новик М. «Технология групповой работы» — «Новые знания», № 3, 2000, www.znanie.org/gurnal/n3/st tehnol grup rab.html

106. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров/ Е.С. Полат, М.Ю.

107. Бухаркина, M.B. Моисеева, А.Е. Петров. М.: Академия, 2000. - 67 с.

108. Новые информационные технологии в образовании и управлении// Тезисы докладов конференции. Петрозаводск, 28.09 1.10 1993 г. Петрозаводск, ПТУ - 1993. - 132 с.

109. Новые информационные технологии в образовании: Тезисы и труды I-III Международных конференций. Мн., 1994; 1996; 1998.

110. Новые информационные технологии в университетском образовании: Материалы конференции. Новосибирск: 25-27 марта 1997г. http://www.nsu.ru

111. Новые информационные технологии в университетском образовании: Материалы Международной научно-методической конференции. Новосибирск, 14-17 марта 1995. Новосибирск, НИИ МИОО НГУ, 1995. -272 с.

112. Норенков Ю.И. Исследование и разработка принципов построения адаптивных обучающих систем. // Автореферат. М.: 1993. 20 с.

113. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития: (Сб. ст.) / Под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 245 с.

114. Обучающие игры в системе непрерывного образования: Сб. науч. статей. / Материалы Республиканского научно-метод. семинара. Минск, 6-7 мая 1991 г. Мн.: БГУ, 1991.-е. 140- 147.

115. Основные положения концепции создания системы образовательных порталов. Интернет-порталы: содержание и технологии. Сборник научных статей. Выпуск 1. / Редкол.: А.Н. Тихонов (пред.) и др.; ГНИИ ИТТ "Информика". -М.: Просвещение, 2003. 720 е.: ил.

116. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под. ред. А. В. Петровского. М., 1996. - 33 с.

117. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.-278 с.

118. Панюкова C.B. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. М.: "Про - пресс", 1998. - 226 с.

119. Педагогика/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996.

120. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М., 1987. - 78 с.

121. Петрушин В.А. Экспертно-обучающие системы. Киев: Наукова думка, 1991.-96с.

122. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. 2000. -№ 2. - С. 3-10

123. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. //Иностранные языки в школе, 2000, № 1126. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М 2005. - 272 с.

124. Полат Е,С. Дистанционное обучение: организационный и педагогический аспекты // Информатика и образование. -1996. № 3. - С. 87-91.

125. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных коммуникаций // Иностр. языки в школе. 2000. - № 5. - С.6-11; N 6. - С.18-24.

126. Полат Е.С. Разноуровневое обучение // Иностр. языки в школе. -2000. -№ 6. С.4-11 ; 2001. - № 1. - С.4-8.

127. Попков В. А., Коржуев A.B. Теория и практика высшегопрофессионального образования. М.: Академический проект. - 2004. -432 с.

128. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высш.школа. 2004.-512 с.

129. Политика в области образования и новые информационные технологии // "Информатика и образование". 1996. - № 5.

130. Преображенский А.Б. Лингвистический процессор для реализации общения с базами данных. // "Техническая кибернетика", Изв. АН СССР. -1982.- №5.-С. 121-129.

131. Программированное обучение и методы автоматизации учебного процесса// Программированное обучение и обучающие машины: Материалы семинара. Киев: Изд-во Киевского политехнического ин-та. - 1967. Вып. 1,2.

132. Проектирование компьютерных систем учебного назначения: Учебное пособие. Самара: СГАУ, 1995. - 137 с.

133. Равкин З.И. Метод проектов // Российская педагогическая энциклопедия в 3 т. М., 1993. - Т. 1. - С. 567-568

134. Разработка и применение экспертно-обучающих систем: Сборник научных трудов / НИИ проблем высшей школы. М.: 1989. - 154 с.

135. Растригин Л.А., Эренштейн М.Х. Адаптивное обучение с моделью обучаемого. Рига: Зинатне, 1988. - 160 с.

136. Ретинская И.В. Системы и методы поддержки принятия решений по оценке качества и выбору компьютерных средств учебного назначения (Обзор) // "Информационные технологии", 1997, №6. С. 42-44.

137. Ретинская И.В., Шугрина М.В. Отечественные системы для создания компьютерных учебных курсов.//"Мир ПК", 1993, №7. -С.55-62.

138. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: "Школа1. Пресс". 1994.-206 с.

139. Руденко-Моргун О.И. Компьютерный языковой курс как учебное пособие нового типа. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени канд. пед. наук. М. 1994.

140. Руденко-Моргун О.И. Компьютерные технологии в проблемном обучении языку// Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей/ Отв. ред. В.В.Красных, А.И.Изотов. М.: Диалог-МГУ, 1999. - Вып.9. - С.166-171.

141. РЭС.- М., 2001. Т. 2. - С. 1100

142. Савельев А.Я. Основы вычислительной техники. Методическая разработка для занятий в классе программированного обучения. М.: 1967. -25 с.

143. Савельев А.Я. Автоматизированные обучающие системы на базе ЭВМ / вып. 1./ М.: Знание, 1977. 36 с.

144. Савельев А.Я. Особенности управления познавательной деятельностью. // Методы и средства кибернетики в управлении учебным процессом высшей школы. Рига, 1985. - с. 5-15.

145. Семенов Д.В. Особенности дистанционного обучения в системе высшего образования. С.101-108.

146. Сивохин А.В. Представление знаний в интеллектуальных системах обучения / Уч. пос. Пенза: ПЛИ, 1990. - 86 с.

147. Сластенин В. А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию М.: Изд.центр «Академия», 2003. - 192 с.

148. Сластенин В.А., В.П.Каширин Психология и педагогика. М.: Академия, 2004. - 480 с.

149. Сластенин В. А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность// Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66 - 72.

150. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от личности к деятельности. М., Академия». - 2001. - 303 с.

151. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения// Программированное обучение за рубежом: Сборник. М.: Высшая школа. -1968.-С. 32-46.

152. Соловов A.B. Тезисы докладов уч.-мет. Конференции. Ростов: РГУ, 25-26 апреля 2000г. http://www.uic.rsu.ru/~nprohoro/DO/

153. Соловьев A.B. Компьютерные средства поддержки профессиональной подготовки.// Новые информационные технологии в образовании. 1994. -Вып.1. С.4-6

154. Стрикелева J1.B., Пискунов М.У., Тихонов И.И. Организация учебного процесса с помощью АОС. Педагогические основы. Мн.: Университетское, 1986. - 94 с. .

155. Талызина H Ф. Контроль и его функции в учебном процессе. // "Советская педагогика", 1989, № 3.

156. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1988.- 108 с.

157. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 133 с.

158. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М, 1988. - 288 с.

159. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: изд-во МГУ.- 1984.-344 с.

160. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: МГУ, 1980.-46 с.

161. Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Технологии дистанционного обучения в России // "Высшее образование в России", 1994, № 3. с. 3-10.

162. Тюмасева З.И., Богданов E.H., Щербак Н.П. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. СПб.: Питер, 2004. - 464 с.

163. Тюрина JI. Вузовский учебник сегодня и завтра// Высшее образование", 1998, №1. С. 11-20.

164. Ушинский К.Д. Пед.соч.в 6-ти томах М.; JT., 1988.

165. Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды»

166. Хегенхан Б. Р. Олсон М. X. Теории научения. 6-е изд.// СПб.:Изд-во «Питер», 2004.-480 стр.

167. Цевенков Ю.М., Семенова Е.Ю. Информатизация образования в США// Новые информационные технологии в образовании: Обзор, инф., НИИВО; вып. 8.-М,- 1990.-80 с.

168. Цевенков Ю.М., Семенова Е.Ю.Эффективность компьютерного обучения // Новые информационные технологии в образовании: Обзор, инф. / НИИВО; вып. 6. // М., 1991. - 84 с.

169. Чернилевский Д. В., Филатов О.Н. Технология обучения в высшей школе. М.- 1996 - 48 с.

170. Шиянов E.H. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. 1991.-.№ 9.- С.80-84.

171. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении русскому языку как иностранному). М - 1981. - 128 с.

172. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. Курс лекций. М.- 2002 .- 288 с.

173. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. -М.: Филоматис. 2004. - 416 с.

174. Юцявичене .П. Теория и практика модульного обучения. Каунас,1989.-272 c.

175. Percival F., Ellington H. A . "Handbook of Educational Technology". 1984.

176. Knowles M. S. The Modern Practice of Adult Education/ From Pedagogy to Antragogy. 1980,