автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы"

На правах рукописи

0034697 1И

Михеева Татьяна Борисовна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 4 МАЯ 2009

Москва-2009

003469718

Работа выполнена на кафедре филологии и искусства факультета гуманитарного образования ГОУ ДНО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Романова Наталья Николаевна доктор педагогических наук профессор Сорокоумова Валентина Николаевна доктор филологических нау к, профессор Шаклеин Виктор Михайлович

Ведущая организация: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург)

Защита состоится 15 июня 2009 года на заседании Диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. № 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

(РО ИПК и ПРО)»

Ученый секретарь диссертационного совета

Попова Н. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В центре внимания современной системы языкового образования РФ стоит педагог-профессионал, способный обеспечить высокое качество образовательных услуг, направленных на формирование и воспитание личности учащегося, что, в свою очередь, является предпосылкой реализации желаемых, социально значимых направлений развития личности. Образование как необходимая составляющая человеческой жизни, условие самореализации человека, человек и его права как мера и критерий качества образования, образование как связь времен - вот те гуманистические ценности, которые являются основой педагогической деятельности.

В современных условиях переосмысления культурно-ценностных ориентиров в образовании безусловен рост требований к учителю, уровню развития его профессиональной компетентности. Недавняя основная функция педагога - быть только источником новой информации и транслятором предметных знаний - дополняется множеством других. В рамках современной системы образования осознается, что обществу нужен учитель, способный к проектированию и реализации социально-педагогических, социально-психологических, психолого-педагогических условий развития и становления человека. В настоящее время становится востребованным педагог с такой профессиональной компетентностью, которая позволила бы ему не просто осваивать новое содержание и технологии обучения, но и быть способным к осмыслению своей профессиональной миссии, построению личностно развивающего и культуросообразного взаимодействия со своими учениками. Эффективность профессиональной деятельности зависит от оптимального соответствия субъекта деятельности социальным потребностям, нормам, условиям протекания этой деятельности. Являясь адаптивной по существу, по направленности на учащегося, педагогическая деятельность остается многокомпонентной, самостоятельной, однако зависимой от условий своей реализации.

В законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», являющемся основным нормативным документом деятельности российской высшей школы, повышение квалификации рассматривается в контексте дополнительного, многоступенчатого образования как новой образовательной парадигмы, ориентированной на образование взрослых. С конца 90-х годов XX века система повышения квалификации начинает трансформироваться от информационно-инструктивкого учебного процесса к практикоориентированному, личностно-деятельностному. Появляется новый признак непрерывного образования - рекуррентность - возвращение к уже известному знанию в новых, неизвестных условиях. В динамично меняющемся мире полученные знания быстро устаревают, и успешность профессиональной деятельности напрямую связана не только с обучением в вузе, но и со способностью

(подготовленностью) учиться в течение всей жизни. В настоящее время идея непрерывного образования реализуется в таких формах, как

• получение дополнительного образования;

• профессиональная переподготовка, направленная на приобретение специалистом новой специальности или квалификации;

• повышение квалификации, в ходе которой специалист развивает и совершенствует свою профессиональную компетентность.

Философия, филология и лингводидактика на рубеже дзух столетий характеризуются определенной динамикой и концентрацией усилий ученых-исследователей, практиков на главном направлении - формировании системы научных и научно-методических взглядов и идей, в которых осознаются и оцениваются отношения людей к действительности, к обществу, друг к другу. Наука становится антропоцентричной. Появляются высказывания исследователей о глобальности концепции антропоцентризма (Базылев, 2007), порожденного нормой человеческого контекста, средой человека и его ноосферой Усиление антропоцентрического подхода в гуманитарном знании требует от учителя русского языка осознанного внимания к интеллектуальному, речевому и общекультурному развитию учащихся, процесс которого тесно связан с владением русским языком.

Результатом развития научных направлений стал факт рождения в середине XX века интегрированных дисциплин: психолингвистики, лингводидактики, лингвометодики, лингвистики текста, социолингвистики, лингвокультурологии и др. В настоящее время содержание науки и образования меняется в сторону интегрирования философской, культурной и лингвистической парадигм. Философы говорят о своевременности осознания абсолютной значимости языка, культурологи утверждают, что мы находимся на стадии становления нового, диалогического типа культуры, лингвисты ведут речь о новой философии языка. Для современных научных областей, в том числе - формирующих профессиональную компетентность учителя-русиста, филолога, характерны:

• выход за пределы одной, конкретной области знаний;

« интеграция, взаимопроникновение, взаимообогащение научных областей.

Все это опосредованно - через осознание учеными необходимости изменения содержания предметных курсов в высшем лингвистическом образовании - диктует иные требования к профессиональной компетентности учителя русского языка и в первую очередь - к учителю русского языка полиэтнической школы. Специфика профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы заключается в сформированное™ его компетенций в такой степени, которая является достаточной для выполнения его профессиональных обязанностей в специфических условиях многонационального контингента учащихся.

Вышеперечисленные факторы обусловили необходимость подготовки учителя-русиста «широкого профиля», реализованной на глубоких и

разносторонних междисциплинарных основаниях его профессиональной компетентности. Новому корпусу учителей русского языка полиэтнической школы нужен научный фундамент эффективности их деятельности. Именно поэтому проблема специализации учителей-русистов для работы в полиэтнической школе заслуживает отдельного внимания.

Актуальность диссертационного исследования Многолетний опыт работы в системе повышения квалификации учителей позволяет автору констатировать противоречие между потребностью в системной педагогической поддержке личностно-профессионального совершенствования и самосовершенствования учителя-русиста в профессиональной деятельности и недостаточным уровнем изученности и реализации всего комплекса вопросов, связанных с такой поддержкой.

Отдельного внимания заслуживает проблема подготовки специалистов-словесников для работы в полиэтнических школах, где в одном классе обучаются дети-мигранты нескольких национальностей, имеющие языковые проблемы и зачастую испытывающие языковой и культурный шок при вхождении в русскоязычную среду. В этом случае на плечи именно учителя-русиста ложится дополнительный груз профессиональной ответственности не только за языковую подготовку таких детей, но и за создание комфортных условий для их адаптации и обучения в новых социальных условиях.

Специфика профессиональной деятельности учителя-русиста полиэтнической школы, изменение условий этой деятельности обусловили необходимость научно-теоретического исследования содержания его профессиональной компетентности. В реферируемом диссертационном исследовании предлагается авторское видение методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы и составляющих ее компетенций.

Актуальность проблемы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы диктуется еще и противоречиями между:

- доминированием теоретико-методологических работ в области профессиональной готовности учителя-русиста к деятельности и потребностями педагогической высшей школы в разработке методик и технологий для практического использования при профессиональной подготовке специалиста;

- требованиями развивающего и личностно ориентированного образования как диалогического процесса и отсутствием у педагогов школ и вузов готовности эффективно осуществлять этот процесс;

- появлением полиэтнической школы и нехваткой учителей, подготовленных работать в такой школе;

- разработанностью методики обучения русскому языку как неродному и отсутствием реальной возможности ее использовать при обучении полиэтнического контингента школьников.

При разработке системы совершенствования компетенций учителя также учитывался тот факт, что учитель-русист полиэтнической школы одновременно работает с детьми, для которых русский язык является родным языком, и с детьми различных национальностей, для которых русский язык является неродным/вторым. Учитель русского языка находится сегодня в новых условиях: вводятся новые государственные образовательные стандарты для общеобразовательной школы, выстроенные на компетентностной основе, разрабатываются авторские программы по русскому языку и литературе, рекомендованные к внедрению, школы вводят новую форму итоговой аттестации (ЕГЭ), открываются профильные классы в общеобразовательных школах и т.п. В рамках общего среднего образования появилось многообразие форм обучения (или видов образования): общее, гимназическое, лицейское, кадетское, профессиональное и др. И все перечисленные признаки модернизации образования накладываются на условия полиэтнической школы.

Следует отметить еще одну особенность профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы. Работая с многонациональным контингентом, осваивая методику обучения русскому язык}' как неродному, формируя и совершенствуя свою культуроведческую компетенцию, учитывая этнокультурную специфику своих учащихся, учитель не должен оставить без внимания учащихся русской национальности с их ментальностью и спецификой проявления национальной культуры.

Все вышесказанное и обусловливает актуальность темы исследования.

Цель представленной работы - на основе исследования и описания содержания и структуры профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы теоретически обосновать, разработать, апробировать и внедрить оптимальную, с позиций компетентностного. акмеологического и аксиологического подходов методическую систему совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы. А также в процессе реализации этой системы предоставить учителю арсенал методических средств по разработке и использованию дополнительного дидактического материала, который бы интегрировал требования методик русского языка как родного и русского языка как неродного. Цель разработки методических материалов для учителя - показать вариативные возможности процесса обучения русскому языку многонационального контингента учащихся через внесение корректив с учетом единства процесса усвоения языка и формирования речевых умений учащихся во всех видах и формах речи.

Основной объект предпринятого исследования -содержаниеи структура профессиональной компетентности учителя-русиста, ее специфические признаки в контексте компетентностного подхода в современном образовании.

В поле внимания соискателя включаются:

- деятельность учителя-русиста полиэтнической школы, которая рассматривается как специфическое проявление профессиональной компетентности, состоящей из комплекса компетенций;

- разработка и внедрение методики обучения русскому языку учащихся полиэтнической школы, интегрирующей средства обучения русскому языку как родному и русскому языку как неродному;

- процесс совершенствования и самосовершенствования учителя-словесника в условиях его успешной педагогической деятельности, в рамках курсов повышения квалификации и самообразования;

- разработка и апробация методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы.

Предмет исследования - содержание и средства

совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы через освоение им в системе повышения квалификации и самообразования нового содержания методической и культуроведческой компетенций.

Анализ научных исследований и наблюдений соискателя за процессом обучения русскому языку в полиэтнической школе, а также сообщение собственного методического опыта работы с учителями и студентами педагогического колледжа на завершающем этапе их обучения позволил сформулировать гипотезу исследования.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что профессиональная деятельность учителя русского языка полиэтнической школы имеет вариативные характеристики, которые будут выявлены, если теоретически обосновать правомерность применения компетентностного подхода к профессиональной деятельности учителя-русиста полиэтнической школы как основания вариативности содержания его компетенций. При этом совершенствование профессиональной компетентности учителя должно быть направлено на изменение и дополнение содержания его методической и культуроведческой компетенции с целью формирования готовности учителя обучать русскому языку учащихся, для которых русский язык является неродным, в условиях полиэтнической школы. Процесс обучения русскому языку будет успешным, если

- учитель-русист наряду с методикой русского языка как родного овладеет основами методики обучения русскому языку как неродному;

в процессе обучения будет использоваться вариативный дидактический материал;

- методический арсенал учителя будет расширен за счет приемов технологии обучения в сотрудничестве с опорой на способы совместной деятельности всех участников образовательного процесса независимо от степени владения русским языком.

Исследование направленно на верификацию представленной гипотезы.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских и практических задач:

- раскрыть содержанке понятий «полиэтническая школа» и «совершенствование» по отношению к процессу развития профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы;

- выделить и описать специфические условия деятельности учителя русского языка полиэтнической школы;

- разработать научно обоснованную методику обучения русскому языку на примере учащихся 5-6 классов полиэтнической школы и рекомендации для учителя по эффективному использованию предлагаемой методики;

- разработать теоретические основы, предложить и внедрить в практику повышения квалификации учителя в условиях его непрерывного образования методическую систему развития и совершенствования компетенций, составляющих профессиональную компетентность учителя-русиста, для чего

1) выявить содержание дидактико-методических условий, способствующих совершенствованию и самосовершенствованию компетенций учителя-словесника полиэтнической школы;

2) изучить и обобщить педагогический опыт учителей-русистов, работающих в полиэтнической аудитории, с целью выявления трудностей при моделировании ими педагогической деятельности в плане эффективного психолого-педагогического и речевого взаимодействия с детьми, для которых русский язык является неродным;

3) разработать методические рекомендации для учителя русского языка полиэтнической школы по внедрению в учебный процесс приемов обучения русскому языку как неродному;

4) конкретизировать психолого-педагогическое и дидактико-методическое содержание программ курсового повышения квалификации и материалов спецкурсов как части методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы;

5) разработать и апробировать методическую систему совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы;

6) сформировать у учителей-русистов, слушателей курсов, потребность в самообразовании.

Учитель русского языка полиэтнической школы, как показывает практика, нуждается в методической помощи, и поэтому в исследовании решается задача разработать систему поэтапного совершенствования компетенций учителя и внедрить ее

- через курсы повышения квалификации, помогающие учителю русского языка эффективно работать в условиях полиэтнической школы;

- через консультационно-моделирующую деятельность,

- через методические рекомендации учителю, организующие его самообразовательную деятельность по использованию разработанного

дополнительного дидактического материала для учащихся полиэтнических классов.

Методологическим основанием исследования являются:

- теоретические положения дидактики и методики преподавания русского языка (исследования В.В., Бабайцевой, М.Т. Баранова, Е.А. Быстровой, М.Н. Вятютнева, Г.Г. Городиловой, Д.И. Изаренкова, В.И. Капинос, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, З.С. Смелковой, М.Б. Успенского, М.Н. Шанского, Е.Г. Шатовой, JI.B. Щербы, А.Н. Щукина и др.);

- компетентностный подход в образовании (выделение и формирование компетенций участников образовательного процесса) при обучении языкам и подготовке специалистов (работы А.Д. Дейкиной, В.В. Молчановского, Т.М. Пахновой, В.М. Шаклеина и др.);

- теоретические обоснования введения речеведческих дисциплин в образовательный процесс всех ступеней (JI.K. Граудина, H.A. Ипполитова, М.Р. Львов, А.К. Михальская, О.Б. Сиротинина и др.);

- современные концепции образования в системе профессиональной подготовки и переподготовки учителей (исследования Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, С.Г. Вершловского, Т.К. Донской, Н.В. Кузьминой, Е.С. Полат, A.A. Реан, Г.С. Сухобской, Е.И. Шиянова и др);

- исследования Б.А. Ананьева, A.A. Бодалева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, В.А. Якунина и др., посвященные психолого-педагогическим основам общения;

- исследования языковой личности как носителя профессиональной культуры (Ю.Н. Караулов, В.В. Соколова, И.И. Халеева и др.).

В области теории и методики обучения русскому язык}' в средней школе соискатель опирается на общеметодические подходы, категории и понятия, а также базовые исследования по методике русского языка М.Т.Баранова, Г.И.Блинова, Ф.И.БуслаеЕа, В.В. Бабайцевой, Н.С.Державина, А.Д. Дейкиной, В.А.Добромыслова, Т.К. Донской, А.В.Дудникова, А.П. Еремеевой, H.A. Ипполитовой, М.Р. Львова, Т.В.Напольновой, Л.П.Федоренко, М.М.Разумовской, Н.С.Рождественского, А.В.Текучева, Л.А. Тростехшовой, М.Б. Успенского, Е.Г, Шатовой и др.

В основе методологических аспектов проблем исследования лежат три уровня познания:

- методологический уровень - уточнение сущности профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы, вариативности содержания ее компонентов;

- теоретический уровень - выявление, анализ и описание специфики методики обучения русскому языку как неродному в условиях многонациональности контингента класса; анализ и описание подходов и принципов совершенствования и самосовершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы;

- методический уровень - разработка и апробация методических рекомендаций по внедрению в учебный процесс полиэтнической школы приемов обучения русскому языку как неродному в совокупности с

методикой обучения русскому языку как родном)'; внедрение организационно-методической системы совершенствования

профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы в курсовое повышение квалификации.

В работе использовались следующие методы исследования:

- логические методы анализа и интерпретации понятий -сопоставление, конкретизация, обобщение, преобразование и моделирование;

- аналитико-синтетическое рассмотрение нормативно-методических документов, научных и лингводидактических публикаций;

- эмпирические методы: наблюдение, анкетирование и опросы, собеседование, тестирование учителей-практиков Ростовской области, слушателей курсов повышения квалификации;

- анализ результатов профессиональной деятельности учителей-русистов и анализ собственного опыта проведения занятий с учителями русского языка полиэтнических школ Ростовской области;

- изучение и обобщение педагогического опыта учителей-русистов, работающих в полиэтнической аудитории, с целью выявления их затруднений при моделировании собственной педагогической деятельности в плане эффективного педагогического взаимодействия с детьми, для которых русский язык является неродным.

Апробационная база исследования. Исследование выполнялось на базе Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ежегодный контингент обучающихся учителей русского языка составляет более 400 человек), школ с многонациональным контингентом учащихся городов Ростова-на-Дону, Шахты, Каменска-Шахтинского, Волгодонска и

полиэтнических школ Волгодонского, Верхнедонского, Зимовниковского, Заветинского районов Ростовской области.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000-2002 гг.) - теоретический. На этом этапе были сформулированы тема, цель, гипотеза исследования, уточнены его задачи и понятийно-категориальный аппарат. На этом же этапе была определена степень готовности учителей-русистов к осознанному изменению содержания собственной методической компетенции через овладение основами методики обучения русскому языку как неродному. Определялись концептуальные основания совершенствования профессиональной компетентности учителей русского языка, было разработано структурное содержание методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы.

Второй этап (2002 - 2005 гг.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе проводились апробация и внедрение разработанных программ повышения квалификации, модели совершенствования профессиональной компетентности учителей русского языка полиэтнической школы и положенных в их основу концептуальных положений и принципов. Параллельно велась апробация учителями русского языка полиэтнических

школ региона дополнительных дидактических материалов для учащихся полиэтнических школ с учетом разработанных автором методических рекомендаций rio их использованию.

Третий этап (2005 - 2008 гг.) - обобщающий. На данном этапе осуществлялись систематизация и обобщение материалов исследования, а также оформление текста диссертации; публикация основных результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

1. Применение методики преподавания русского языка в условиях полиэтнического контингента школы рассматривается как новая методическая задача.

2. В работе впервые дако терминологическое определение понятиям «полиэтническая школа» и «совершенствование компетенций», уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность учителя-русиста полиэтнической школы», «профессионально ориентированная языковая личность».

3. Исследуемые в работе методическая и культуроведческая компетенции учителя-русиста полиэтнической школы дают основания говорить о специфичности/вариативности содержания его профессиональной компетентности.

4. Совершенствование коммуникативной составляющей профессиональной компетентности (коммуникативной компетенции) учителя-русиста в исследовании рассматривается как базовое основание его самореализации, самосовершенствования и осознаваемая им профессиональная ценность.

5. Конкретные аспекты теоретической значимости исследования выражаются в возможности использования результатов диссертационного исследования в дальнейшем теоретическом обогащении концепции непрерывного образования, а также в профессиональном образовании при подготовке учителей-словесников.

Теоретическая значимость исследования

1. Впервые предложена и реализована методика русского языка для учащихся полиэтнических школ Российской Федерации.

2. Получили современную интерпретацию многие положения методической науки, сформулированы положения компетенткостного подхода к структуре и содержанию процесса совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы.

3. Доказано, что для совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы необходима интеграция: 1) моделируемой деятельности учителя'в процессе курсового повышения квалификации и самообразования, индивидуальной траектории этой деятельности; 2) вариативного содержания методической и культуроведческой компетенций учителя.

4. Теоретически обоснована, разработана и апробирована методическая система, включающая программно-методическое и содержательное обеспечение совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы в качестве основания для расширения пространства непрерывного образования.

5. В работе проведён всесторонний, комплексный анализ психолингвистических и методических закономерностей, а также специфики совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы.

Обоснованность и достоверность научных результатов исследования обеспечивается

методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с компетентностным, коммуникативно-деятельностным и культурологическим подходами в современном лингвистическом и непрерывном образовании;

применением совокупности методов исследования на методологическом, теоретическом и практическом уровнях;

опытной проверкой разработанной автором методической системы, обсуждением основных теоретических положений исследования и практических результатов в широкой аудитории методистов-филологов.

Автор использовал взаимосвязанный комплекс теоретических и эмпирических методов познания. Исследование характеризуется широтой охвата основных теоретических позиций.

Практическая значимость и рекомендации по использованию результатов исследования

1. Разработанные автором материалы (тесты, опросники, лингводидактические материалы) используются при подготовке программ и учебных пособий по формированию и совершенствованию профессиональной компетентности (в части методической, культуроведческой и коммуникативной компетенции учителя русского языка полиэтнической школы) в системе повышения квалификации.

2. Составленные автором дополнительные программы повышения квалификации учителей-русистов и программа спецкурса «Совершенствование речевой культуры учителя» являются составной частью и основанием для отбора содержания обучающих курсов и спецкурсов «Культура речи учителя», «Педагогическая риторика», «Основы профессионального педагогического общения», «Педагогическое мастерство», «Коммуникативно-деятельностный урок русского языка» и других в системе дополнительного образования (в том числе для факультета профессиональной переподготовки) учителей-гуманитариев.

3. Совершенствование профессиональной компетентности учителя-русиста, являясь одним из направлений Базисного учебного плана повышения квалификации учителей, в диссертационном исследовании получило свое программно-методическое и дидактическое обеспечение и реализуется в разработанной автором методической системе.

4. В полиэтнических школах юга России активно используются разработанные автором учебные пособия и дидактические материалы для учащихся классов с многонациональным составом.

Выводы и результаты диссертационного исследования также

- расширяют представления методистов, учителей русского языка о сущности, эффективности, результативности обучения русскому языку в полиэтнической школе с использованием средств обучения, описанных методикой обучения русском)' язык}- как неродному.

- открывают возможности для перестройки практики обучения русском)' языку учащихся, для которых русский язык является неродным, в полиэтнической школе, в поликультурном образовательном пространстве.

- являются основанием для разработки программ, учебных пособий, методических рекомендаций по русскому языку для методистов, учителей и учащихся полиэтнической школы;

- могут быть использованы при разработке программ, учебно-методических комплексов, чтении лекций в средних и высших педагогических учебных заведениях для студентов специальности «Филология» в учебных курсах «Методика обучения русскому языку» «Педагогические технологии», дисциплинах специализации, курсах по выбору, а также для слушателей курсов повышения квалификации и дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие, положения:

1 .Методические и содержательные аспекты совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы определяются тенденциями развития современного образовательного пространства - компетентностным подходом в школьном образовании, появлением полиэтнических школ в различных регионах страны - и требуют специального исследования.

2. Вариативный элемент содержания профессиональной деятельности учителя-русиста полиэтнической школы обусловливает перестройку его профессиональной «Я-концепции», уже сложившейся в процессе опыта работы с моноэтническим контингентом учащихся. Четыре этапа совершенствования профессиональной компетентности (диагностический этап, этап курсового повышения квалификации, этап рефлексии и этап самообразования учителя-русиста) представляют собой апробированное на практике последовательное изменение «.Я-концепции» учителя.

3. Процесс совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы, самосовершенствования языковой личности учителя-русиста включает в себя развитие общепрофессиональных (в ряд)7 которых - коммуникативная) и собственно-профессиональных компетенций (методической и культуроведческой компетенции), актуализируемых в современной нормативно-методической базе образовательной системы Российской Федерации.

4. Являясь структурными компонентами профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы, его методическая,

культуроведческая компетенции имеют специфические особенности и проявляют тенденцию к совершенствованию, процесс которого основан на вовлеченности личности в полноценное проживание личностно ориентированных педагогических ситуаций.

5. Система совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста должна обеспечить целенаправленное изменение содержания методической, культуроведческой компетенций специалиста и, как следствие, сформировать готовность учителя работать в условиях школы с многонациональным контингентом учащихся, адаптировать учителя к новым условиям.

6. Включение учителя в различные формы деятельности процесса курсового повышения квалификации воздействует на творческий потенциал учителя, исходя из его интересов и возможностей, конкретной социокультурной ситуации и педагогической реальности.

Апробация и внедрение результатов исследования

Концепция работы и ее результаты апробированы

- в процессе преподавательской деятельности (1998-2008) в Ростовском областном ЙПК и ПРО при чтении курсов и спецкурсов «Специфика методики обучения русскому языку как неродному». «Коммуникативная методика преподавания языков», «Коммуникативно-деятельностный урок русского языка»; «Основы педагогического мастерства», «Совершенствование речевой культуры учителя».

- при проведении практикумов по указанным проблемам в Ростовском областном ИПК и ПРО, в Ростовском государственном педагогическом университете, в Ростовском институте иностранных языков. Волгодонском государственном педагогическом колледже;

- при проведении занятий с учителями в районных научно-методических центрах Ростовской области;

- во время работы в качестве эксперта при проверке результатов ЕГЭ г. Ростова-на-Дону (2002-2008 гг);

- в процессе работы в качестве консультанта в образовательных учреждениях Ростовской области (Ростовский государственный педагогический университет, Волгодонский государственный педагогический колледж, Южно-Российский гуманитарный институт);

а также отражены автором в публикациях и докладах на международных научных конференциях (гг. Москва, Санкт-Петербург, Минск, Одесса, Ташкент), всероссийских научно-методических конференциях (гг. Ачинск, Оренбург, Ставрополь, Ростов-на-Допу), региональных и межвузовских научно-практических конференциях (гг. Ростов-на-Дону, Волгодонск), ежегодных научно-практических конференциях учителей региона.

Основные положения и результаты исследования опубликованы в виде статей (журнал «Гуманитарные и социально-экономические науки» СевероКавказского центра высшей школы; «Вестник Московского университета», «Вестник РУДН», «Вестник Оренбургского университета», «Известия

Южного федерального университета»), а также в монографиях, учебно-методических пособиях и книгах для учителя.

Структура работы определяется целями и задачами исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, содержит также приложения, схемы и таблицы.

В первой главе «Компетентностный подход в современном образовательном пространстве» исследуется содержание и структура компетенций учителя-русиста полиэтнической школы, которые составляют его профессиональную компетентность.

До недавнего времени феномен компетентности в отечественном образовательном пространстве связывался более всего со сферой профессионального образования. Компетентность не тождественна «прохождению курса», а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил. Именно в профессиональной школе, ориентированной на компетентность, зародились такие специфические методы подготовки компетентных специалистов как задачный подход, имитационно-моделирующий, проектный и контекстный способы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы.

Под компетентностью понимается способность к осуществлению практических деятельностей, требующих наличия понятийной системы и, следовательно, понимания соответствующего тииа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи. Способность как индивидуально-психологическая особенность личности - это действенное, но , не единственное условие успешного выполнения определенной деятельности. Компетентность - не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизированное для многих индивидов, вводимое в качестве общей нормы. Она также включает в себя круг реальных объектов, по отношению к которым она рассматривается (компетентность инженера, компетентность управленца, руководителя, компетентность учителя).

Компетентность как свойство индивида существует в различных формах. Это:

• степень умелости,

• способ , личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение),

• некий итог саморазвития индивида или формы проявления способности и др.

Таким образом, компетентность - совокупность качеств личности и профессиональных знаний, умений и навыков. Так, профессиональная компетентность учителя отражает готовность и способность специалиста выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми образовательными нормативами и стандартами. Понятие профессиональной компетентности учителя является совокупностью определенных

профессионально-педагогических компетенций, обеспечивающих его готовность к профессиональной деятельности. Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его личностного роста, самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Поэтому профессиональная компетентность учителя проявляется к анализируется в ходе конкретной практической деятельности «здесь и сейчас».

Компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. Компетентного специалиста отличает критическое мышление: способность среди множества решений выбрать оптимальное, аргументированно опровергнуть ложные решения. Иными словами, компетентность - это способность к актуальному выполнению деятельности.

Профессиональная компетентность учителя-словесника - один из факторов, оказывающих существенное влияние на сохранение и развитие потенциала образовательного пространства, на адаптацию школы к динамически изменяющимся условиям, на инновационную деятельность, наконец, на' обеспечение нормального функционирования процесса образования. От профессиональной компетентности учителя-русиста принципиально зависит, насколько и как именно будут раскрыты возможности и способности ученика, каковы перспективы взаимодействия и конкретные формы сотрудничества ученика и учителя. Согласно мнению Б. Н. Герасимова (1998), уровень профессионализма учителя связан с тремя группами факторов. Во-первых, с существованием индивидуальных особенностей и их коррекцией в процессе профессиональной деятельности, во-вторых, с вхождением педагога в социально-культурную среду, в-третьих, с демонстрацией оперирования социокультурными нормами в учебно-воспитательном процессе.

В реферируемом исследовании автор использует понятие «педагогическая компетентность», которое отражает уровень владения необходимыми знаниями и умениями. Суффикс - ость в русском языке означает степень овладения определенным качеством, поэтому компетентность чаще используется для обозначения определенных качеств, степени овладения ими. Таким образом, под компетентностью в педагогике понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знании и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. Поэтому по отношению к учителю автор говорит о его профессиональной компетентности, которая состоит из набора компетенций.

Формирование профессиональной компетентности / культуры учителя неоднократно было объектом исследования в 1990-х годах и в 2000-2005 гг. Так, в диссертационных исследованиях В.И. Кашницкого (Кострома, 1995),

Р.Х. Гильмеезой (Казань, 1999), И.С. Даниловой (Тула, 2002), Л.Н. Котиковой (Комсомольск-на-Амуре,2001), Ш.А. Магомедова (М., 1992), Л.Л. Лузяниной (Омск, 2001) и др. рассматривались различные педагогические условия формирования коммуникативной компетенции будущих учителей и учителей-практиков, а также культуры педагогического общения. Работы Т.Н. Поповой (Саратов.2001), В.Г. Ращупкина (Самара, 2002), Л.Б. Зубаревой (Челябинск, 2002), Н.Е. Кузовлевой (Липецк, 1995) описывали возможности формирования и развития профессионально важных качеств учителя, в том числе его кросскультурной грамотности, интеркультурной компетентности и методического мышления.

В последние годы в научно-методической литературе появился перечень базовых компетенций учителя вообще и учителя-русиста в частности.

Базовыми компетенциями учителя в структуре его профессиональной компетентности являются:

1) социально-психологическая компетенция, связанная с готовностью решения профессиональных задач; .

2) общепедагогическая профессиональная компетенция (включает в себя психолого-яедагогаческую и методическую);

3) предметная компетенция в сфере конкретной учительской специальности;

4) коммуникативная компетенция;

5) способность к профессиональной самореализации;

Профессиональная компетентность учителя-русиста полиэтнической

школы, помимо психолого-педагогической, включает в себя коммуникативную, методическую и культуроведческую, которые детально анализируются в реферируемой работе.

Предпринимая научно-теоретическое исследование профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы, автор исходит из того, что компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, с формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности и выпускника школы, и молодого специалиста к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникативно насыщенного пространства.

В контексте модернизации образования как интегральный показатель качества рассматривается компетентность специалиста, которая определяется не суммой знаний и умений, а его готовностью к решению типовых профессиональных задач в зависимости от уровня его образования, квалификации и мастерства. Современные требования к уровню подготовки специалиста, к его профессиональной деятельности ориентированы именно на компетентностный подход.

Анализ российских психолого-педагогических и лингвометодических исследований показал, что понятие «компетенция» чаще всего применяется для обозначения:

- образовательного результата, выражающегося в подготовленности выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности решать поставленные задачи;

- такой формы сочетания знаний, умений и способностей, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды, то есть совершать действия.

Компетентностный подход сегодня рассматривает способы организации такой образовательной системы, которая обеспечивает комплекс требований к наличию профессиональных способностей и умений и совокупность формируемых с его помощью компетенций школьников (государственные образовательные стандарты), а также помогает определять и описывать сформированность конкретных, профессионально значимых компетенций специалиста. Компетентностный подход к состоянию профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы позволяет автору исследовать возможности совершенствования его деятельности. Компетентностный анализ профессиональной деятельности учителя-русиста полиэтнической школы и опыт работы в системе повышения квалификации убеждают в том, что коммуникативная компетенция учителя-русиста - это аккумулирующая основа его профессиональной компетентности. При определении профессиональной готовности учителя-русиста к работе в полиэтнической школе используется понятие профессионально-педагогической . адекватности (термин В.В. Молчановского). Для учителя-русиста (как, впрочем, и для других специалистов) критерием его адекватности является владение

компетенциями.

Так, содержание культуроведческой компетенции учителя русского языка включает в себя:

• представление о социальной роли языка, о связи русского языка с историей культуры русского народа, о ценностях русских людей в прошлом и настоящем, отраженных в слове, фразеологизмах, пословицах и поговорках,

• владение национально-маркированными единицами языка, русским речевым этикетом, культурой межнационального общения, а также

• умения учителя в доступной для детей форме использовать эти сведения в учебном процессе с учетом различных целей формирования культуроведческой компетенции при обучении русскому языку как родному и русскому языку как неродному.

Системно-деятельностное описание учителя-русиста как специалиста позволяет рассматривать коммуникативную деятельность и обеспечивающую ее коммуникативную компетенцию в качестве структуры, реализующей все функции и роли учителя в учебном процессе. Коммуникативная компетенция учителя-русиста полиэтнической школы выделяется в качестве

интегрирующей все остальные компетенции - методическую, профессионально-педагогическую и культуроведческую. Такое положение коммуникативной компетенции в ряде других компетенций учителя русского языка объясняет ее основополагающую роль в процессе формирования и совершенствования всех остальных компетенций профессионала. Коммуникативная компетенция учителя-русиста определяется нами как совокупность сформированных профессиональных знаний в области коммуникативных дисциплин (риторика, культура речи, логика, стилистика, педагогическое мастерство, психология общения, конфликтология и т.д.); а также коммуникативных и организаторских умений, способностей к самоконтролю, эмпатии, культуры вербального и невербального взаимодействия.

Будучи многокомпонентной по структуре и содержанию, коммуникативная компетенция учителя-русиста полиэтнической школы является ведущей еще и потому, что обеспечивает такой важный аспект его профессионачьной компетентности, как профессионально-педагогическое общение, специфичное в условиях полиэтнической среды.

В коммуникативной компетенции учителя-русиста отражаются навыки, умения личности, их профессиональное предназначение, соответствующее определенным нормам, а также характеристика профессиональной речевой деятельности и поведения (т.е. умение строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, которые соответствуют нормам профессионального взаимодействия и воздействия).

Коммуникативный компонент профессиональной культуры учителя-русиста (сформированная коммуникативная компетенция) предполагает наличие следующих выделенных нами критериев:

• владение всеми нормами современного русского литературного языка (правильность речи),

• знание основ функциональной стилистики и владение функциональными стилями, достаточное для демонстрации и сохранения качеств хорошей речи.

• умение создавать все виды текстов (устной и письменной, монологической и диалогической формы, различных функционально-смысловых типов),

• владение культурой профессионально-педагогического общения, педагогически ориентированными этикетными формами речи,

• умение анализировать содержание других видов собственной деятельности с точки зрения их коммуникативной составляющей.

Коммуникативная компетенция как свойство профессионально ориентированной языковой личности рассматривается в исследованиях В.В. Молчановского (1990), Т.П. Куликова (1999), Е.В. Харченко (2003) к др. Если при обучении языку коммуникативная компетенция обучаемого формируется взаимодействием трех основных, базисных составляющих -языковой, предметной и прагматической компетенций, то при исследовании профессиональной компетентности учителя-русиста коммуникативная

компетенция рассматривается в одном ряду с другими компетенциями, (предметной, методической, методологической и др.), составляющими профессиональную компетентность специалиста Теоретическая разработка этого понятия актуальна, в частности, потому, что коммуникативная компетенция педагога во многом определяет успех педагогической деятельности.

В реферируемом исследовании автор обращается также к понятию «языковая личность» - базовому интегральному понятию, отвечающему задачам активно формирующейся антропологической лингвистики и методики.

Языковая личность предстает объектом исследования как для теории языкознания, так и для различных дисциплин, располагающихся на стыке с ней, - психологии и психолингвистики, социолингвистики, теории обучения иноязычной речи, лингводидактики. Языковая личность - совокупность обеспечивающих коммуникативно-профессиональную индивидуальность отличительных качеств личности, которые обнаруживаются в процессе профессиональной деятельности и могут быть зафиксированы аналитически в виде продуктов речи - высказываний, текстов. Наличие общих черт у конкретных языковых личностей позволяет говорить как о типах языковой личности, так и о коллективной языковой личности. Именно это обстоятельство позволяет выделить профессионально ориентированную языковую личность учителя-русиста как феномен и предмет исследования. Профессионально ориентированная языковая личность учителя-русиста - это такая личность, которая осознанно владеет профессиональной компетентностью, проявляющейся в конкретных компетенциях, и имеет конкретные качества личности. Для профессионально ориентированной языковой личности учителя-русиста полиэтнической школы процесс условной социализации является непрерывным, т.к. учитель, постоянно находясь в ситуации взаимодействия с другими участниками образовательного пространства, использует речь ¡1 как средство обучения, и как объект учебной деятельности.

Профессионально ориентированная языковая личность, каковой является учитель-русист, нам представляется обобщенным образом носителя русского языка с конкретными, заданными особенностями речевого поведения. Понятие «языковая личность» является родовым. Видовое понятие - профессионально ориентированная языковая личность, которая понимается нами как носитель совокупности отличительных качеств личности, обнаруживающих себя в условиях профессиональной деятельности через профессиональное коммуникативное поведение этой личности, через создаваемые ею продукты речи.

Обращение к профессионально ориентированной языковой личности учителя-русиста продиктовано, прежде всего, необходимостью организации эффективного процесса повышения его квалификации, совершенствования его коммуникативной компетенции, которая рассматривается в работе как основа компетентности профессиональной. Открытое «я» слушателя курсов повышения квалификации и преподавателя меняет традиционное понимание

занятия как семинара, практикума и т.д., мало обращенных к рефлексивному поведению преподавателя и слушателя. Педагогика рефлексивной деятельности выдвигает на первый план внутренний мир участников процесса образования. Понимание и учет внутренних смыслов в образовательной деятельности диктуют новую структуру ролевого поведения, которая соотносится с современным пониманием структуры языковой личности.

Во второй главе «Лингводидактнческие характеристики методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы»

полиэтническая школа рассматривается как общеобразовательное учреждение, в котором на всех ступенях обучаются дети не только титульной (русской) национальности, причем таких национальностей - не менее трех. Это дети, для которых русский язык является неродным.

Многонациональный характер российского государства, его федеративное устройство, полиэтническая структура общества, функционирование в некоторых субъектах Российской Федерации двух государственных языков - русского языка и языка титульной нации -предопределяют многообразие типов учебных заведений (общеобразовательных школ). Школы различаются языком обучения, этническим составом учащихся, целями и содержанием гуманитарного, в том числе филологического образования. Современное образовательное пространство России расширяется за счет появления полиэтнических классов в общеобразовательных государственных школах, а также за счет полиэтнических школ.

В России выделяются школы с русским языком обучения, школы с родным (татарским, башкирским, якутским, калмыцким и др.) языком обучения и школы с русским и родным языком обучения. Однако современные реалии диктуют необходимость использования такого понятия, как «полиэтническая школа». Е.А. Быстрова выделяет такие школы в отдельный тип и называет их «многонациональные школы с русским языком обучения» и «школы с этнокомпонентом» (2004). В последние 10-15 лет постоянно усиливается приток в мегаполисы (гг. Москва, Санкт-Петербург) и некоторые регионы Российской Федерации нерусского населения из стран нового зарубежья (бывшие республики СССР) и национально-государственных субъектов России. Для детей-мигрантов русский язык не является родным, а для многих национальных групп утратил роль государственного языка и языка межнационального общения. Вследствие этих миграционных процессов перед образовательной системой встает проблема обучения детей-мигрантов русскому языку. Ситуация осложняется тем, что на нынешний момент не существует и не предполагается никаких льготных требований к знанию русского языка выпускниками школ с многонациональным контингентом. Они должны быть подготовленными к

сдаче ЕГЭ по русскому языку в объеме государственной программы по русскому языку (как родному) для общеобразовательных школ.

С 2001 по 2006 годы (в течение пяти учебных лет) в рамках диссертационного исследования проводился анализ национального состава учащихся школ Ростовской области. Необходимость такого анализа объяснялась большим количеством проблемных педагогических ситуаций, по поводу которых обращались учителя-русисты в Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. В результате сбора информации и анализа выяснилось, что национальный состав учащихся Ростовской области отличается гетерогенностью. Так, в МОУСОШ № 27 им. Суворова (г. Ростов-на-Дону) обучаются учащиеся 14 национальностей, в сельских школах Волгодонского района - представители 29 национальностей, а в школах Зимовниковского района - 40. Существенно различается и процентное соотношение учащихся, называющих русский язык родным, и учащихся, для которых русский язык неродной. Например, в Волгодонском районе их соотношение 60% на 40%, 73% на 27% - в Заветинском, а в Николинской школе Заветинского района только чуть больше половины учащихся говорят по-русски - 55,5% на 44,5%. (Все данные о национальном составе учащихся представлены в Приложении 4 к диссертационному исследованию). Безусловно, в городских школах многие нерусские дети владеют русским языком на достаточно высоком уровне и успешно усваивают программу русского языка (как родного).

Но специфика полиэтнических школ юга России определяется тем, что большинство из них - сельские. Находясь в сельской глубинке, эти школы являются почти единственными культурными учреждениями; именно в школах организуется и проходит культурная жизнь села, характеризующаяся многонациснальностью и поликультуркостью; представители этносов, проживающих на территории села (района), имеют свою культуру, языковые традиции, порой в корне отличающиеся от традиций русского народа. Указанная специфика обусловливает педагогическую деятельность всего коллектива полиэтнической школы и, особенно ~ учителя русского языка.

Учитель-русист полиэтнической школы одновременно (в рамках одного класса) обучает детей различных национальностей. Курс методики преподавания русского языка (как родного) - одного из важнейших предметов в подготовке учителя-русиста - имеет конкретные цели, задачи, содержание, отличные от целей, задач и содержания курса методики преподавания русского языка как неродного. Методисты-исследователи уже отмечали, что с методической точки зрения преподаватель иностранного языка больше готов к преподаванию своего родного (русского) языка как неродного, нежели филолог-русист, не получивший соответствующей методической подготовки. Методика преподавания русского языка (как неродного) и методика преподавания иностранного языка являются хорошо разработанными в российской (ранее - в советской) лингводидакткке. Однако все существующие исследования в этом направлении касались

моноэтнического контингента обучаемых. Современная ситуация в полиэтнических школах такова, что в одном классе обучаются вместе с русскими детьми дети-мигранты нескольких национальностей. Причем родными языками этих детей являются языки разных групп (семей), например, армянский, азербайджанский, чеченский, турецкий, украинский, таджикский и др. Естественно, что в таком классе учет особенностей языка при обучении русскому языку невозможен, да и нецелесообразен.

Инокультурный режим коммуникации - специфика проявлений в процессе межнационального общения совокупности языка, менталитета, норм и правил поведения представителей другой этнической общности. Национальные режимы коммуникации взаимно влияют на людей, вынуждая их адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности.

Важной тенденцией современной лингводидактики является стремление к повышению эффективности обучения путем оптимизации и модификации существующих подходов. Личностко-деятельностный подход к обучению языкам, который воспринимается как модель современного образования, лежит в основе понимания автором множественности «деятелей», участников процесса. Именно деятельность учителя, содержание этой деятельности через конкретные компетенции обусловили отбор методических средств обучения русскому языку в условиях полиэтнической школы.

Лингводидактика включает также изложение теоретических основ обучения языку, т.е. представлений о содержании, целях и задачах, принципах, средствах обучения. Для реферируемого исследования ведущими стали два принципа -коммуникативный и деятельностный. Первый предполагает рассмотрение любого речевого взаимодействия с точки зрения теории коммуникации. Урок -коммуникация, речевое взаимодействие субъектов учения и обучения. При таком понимании акт коммуникации позволяет представить и описать (смоделировать) технологию организации урока русского языка. Согласно второму принципу, ученик «действует», учитель организует деятельность -создает условия, управляет ситуацией и т.д. Таким образом, появляется понимание коммуникативно-деятельностного урока - современного школьного урока русского языка.

Деятельность учителя-русиста полиэтнической школы в сравнении с деятельностью учителя-русиста, работающего с моноэтническим контингентом, имеет ряд особенностей, специфических черт, которые определяются в первую очередь полиэтничностью и поликультурностью, а также нулевая (в некоторых случаях) подготовка учащихся по русскому языку. Основными характеристиками деятельности учителя-русиста полиэтнической школы, отличающими ее от деятельности учителя русского языка и литературы, являются:

1) высокий удельный вес методической работы, что влечет за собой необходимость изменения подходов и форм при совершенствовании методической компетенции учителя;

2) культурологическая направленность всей педагогической деятельности, в том числе - отбора дидактического материала, требующая

«специализированное™: знаний культуры» (Митрофанова, 2005) в зависимости от национальности учащегося, его половозрастных характеристик и других социально-региональных факторов функционирования полиэтнической школы;

3) значительные затраты труда и времени в процессе подготовки к

уроку.

В Таблице 1 представлены основные вопросы, с которыми учителя-русисты полиэтнических школ чаще всего обращаются к специалистам института повышения квалификации. Эти данные помогли отобрать наиболее эффективное содержание, а также формы и методы совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы.

Таблица 1

Факторы, обусловливающие выбор средств совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической

школы

Вопрос учителя-русиста полиэтнической школы С какой компетенцией учителя соотносится проблема Тема в программах КПК или спецкурсах Средства формирования, совершенство-ьания компетенции учителя

Чем методика обучения русскому языку как неродному отличается от методики русского языка как родного Психолого-пе дагогичсская Методическая Грамматико-правописная и коммуникативно-деятельностная методики обучения языку. Цели, содержание, средства. Подходы и принципы в методике преподавания русского языка как неродного Лекция Моделирование коммуникативно-деятельностных уроков, их анализ

Какие нормативно-методические докуменгы и источники необходимо знать учителю-русисту для эффективной деятельности в полиэтнической школе Методическая Нормативно-методическое обеспечение учебного процесса по русском)' языку Содержание новых УМК по русскому языку в национальной школе Лекция Практикум по анализу содержания учебных материалов

Почему дети, неплохо владеющие русским языком, опасаются отвечать в классе Кулмуровед-ческая Методическая Культурный шок Принципы дифференциации и индивидуализации на уроке русского языка Лекция Моделирование и анализ урока

Как помочь детям адаптироваться к новой для них школе Культуровед-ческая Психолого-пе дагогическая Национально-психологические особенности учащихся Советы специалиста- этнопсихолога

Как включить всех детей в процесс общения на уроке Культуровед-ческая Коммуникативная Формы коммуникативного воздействия и взаимодействия на уроке Практикум Деловая игра

озможно ли ка уроке в олиэтническои (старшем) гассе увидеть (показать) ациональное своеобразие чащихся Культуровед-ческая Коммуникативная Методическая Методы и приемы воздействия на национальные чувства, сознание и поведение. Установочная цель и стуатиЕНОсть Образы и идеи фольклора (русского и др.) Лекция Практикум по отбору текстов для чтения с анализом их содержания

очему дети (особенно редставители тюркской емьи языков) с большим рудом усваивают екоторые грамматические ормы русского языка. Методическая Лингвистичес кзя (языковедческая) как часть предметной компетенции Интерференция как методическая проблема Некоторые вопросы сопоставительного языкознания Лекция Практикум (анализ ошибок учащихся)

Опыт работы автора исследования с учителями-русистами полиэтнических школ в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования выявил насущную необходимость вариативного совершенствования профессиональной компетентности учителей русского языка полиэтнической школы.

Совершенствование профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы мы представляем обобщенно - через содержание компетенций, контекстуальность их реализации, процесс и рефлексивный показатель профессиональной деятельности, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены. Профессиональная компетентность учителя-русиста полиэтнической школы не только базируется на фундаментальном научном образовании, но и предполагает ценностно-личностное отношение учителя к собственной деятельности, сформированность целого ряда компетенций, в первую очередь -методической, культуроведчесхой, коммуникативной, содержание которых расширено за счет необходимости работать в полиэтническом образовательном пространстве.

Существует два подхода к пониманию и процессу совершенствования.

- совершенствование процесса;

- совершенствование качественных характеристик (компетенций, компетентности специалиста) участника образовательной деятельности.

Думается, что совершенствование профессиональной компетентности учителя-русиста связано с изменениями профессиональной Я-концепции учителя, при этом появляются новые элементы, исчезают старые, изменяется характер связи между ними; изменяется также степень осознанности различных компонентов, их субъективная значимость; меняются представления об идеальном профессионале. Показателями начавшихся изменений Я-концепции учителя-русиста, связанных с существованием полиэтнического контингента в школе, являются появление негативных переживаний, осознание необходимости изменения содержания собственных компетенций (методической, культуроведческой и др.). Появляется насущная потребность в профессиональной адаптации, эффективность которой

связывается со сформированностью представлений о себе как о профессионале/

Профессиональная Я-концепция учителя-русиста понимается автором как способность к целеполаганию, осознанию своих мотивов и целей в профессиональной деятельности, с постепенным формированием профессиональной позиции и нахождением глубинных смыслов своей деятельности. Изменение профессиональной деятельности учителя означает перестройку его профессиональной Я-концепции, сложившейся в опыте, что для конкретного учителя-русиста сопряжено с рядом проблем. Именно возникающие проблемы учителя русского языка полиэтнической школы решаются в процессе поэтапного совершенствования его профессиональной компетентности. Повышение квалификации учителя-русиста полиэтнической школы понимается не только как обновление и актуализация предметного, педагогического и психологического содержания его профессиональной компетентности, но и как изменение ценностных ориентаций и профессиональных установок, обеспечивающих потребность в профессионально-личностном росте.

Феномены «профессиональная компетентность» и «готовность учителя к профессиональной деятельности в условиях полиэтнического образовательного пространства» находятся в тесной взаимосвязи и обусловливают структуру и содержание методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы, в которой определены цели и задачи, этапы, подходы и принципы, а также программное содержание курсового повышения квалификации.

Третья глава «Реализация методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы в условиях курсов повышения квалификации и самообразования» включает в себя описание процесса апробации разработанной автором системы.

В процессе исследования структуры профессиональной компетентности учителя-русиста применялись:

1. Метод открытого наблюдения за сформированностью коммуникативной компетенции учителя-русиста во время посещения открытых уроков русского языка, проводимых слушателями курсов повышения квалификации.

2. Метод опроса, цель использования которого заключалась в выявлении отношения слушателей курсов к проблемам культуры педагогического общения учителя-русиста, речевой культуры в школе и в обществе.

3. Анализ письменных текстов (ответов) участников опросов.

Схема

Использовались оригинальные опросники, которые предполагали развернутые (письменные) варианты ответов. Анализ рассуждений учителей-русистов позволил определить стратегию разработки и содержание программно-методического обеспечения курсовой подготовки учителей-русистов полиэтнической школы в рамках повышения их квалификации и отобрать материалы к спецкурсу. Содержание и методы представления теоретического и практического материала на этапе

курсового повышения квалификации учителя-русиста полиэтнической школы нуждаются в постоянном обновлении и коррекции с позиций компетентностного подхода и актуальности.

Методическая система совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка в части его методической компетенции основана на понимании учителем изменения педагогической реальности и реализуется через целенаправленную и управляемую учебно-практическую деятельность учителя в рамках курсоз повышения квалификации и самообразования. Совершенствование профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы организуется с целью формирования его готовности к решению тех методических задач, которые диктуют новые условия многонационадьности контингента класса.

Следует отметить, что переход к гибкой системе повышения квалификации, предполагающей динамичность, мобильность и адресность, реализует возможность выстраивания индивидуальной образовательной траектории для каждого обучающегося; обусловливает использование инновационных, в том числе компьютерных технологий и дистанционных форм повышения квалификации. Смена социального статуса учителя (от простого передатчика знаний к проводнику инноваций) заменяет информационный подход к повышению квалификации учителя его интеллектуально-личностным развитием, которое включает овладение методами научно-исследовательской работы.

Особое внимание уделяется технологичности процесса повышения квалификации, разнообразию методов и форм обучения взрослых. Введение различных технологий обусловлено также тем, что учителя имеют возможность использовать их в своей педагогической деятельности. То есть, использование на курсах повышения квалификации учителя-русиста описанных в работе форм и методов отвечают требованиям принципа адекватности и деятельностной основы, так как сам процесс осуществляется через систематическое решение вербальных и практических исполнительских и творческих задач, возникающих в процессе профессионально-педагогической деятельности учителя-русиста. Все используемые средства являются ведущими для процесса совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы. Именно это обусловливает отбор содержания, форм и методов реализации для элективных курсов. Вторым важным принципом является соответствие. Данный принцип выражается в обоснованном требовании к учителю обладать тем, что он должен сформировать у своих учеников.

Для процесса повышения квалификации учителя-русиста полиэтнической школы ведущим является профессионально-компетентностный подход, который выражается в переходе от информационной к деятельностной и проблемной направленности. Опыт работы показывает, что актуальными остаются две проблемы - освоение

учителями особенностей методики преподавания русского языка как неродного, а также совершенствование культуроведческой компетенции учителя.

В условиях ИПК автор выделяет несколько этапов совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы, включающего курсовое повышения квалификации.

1 этап - выявление состояния сформированное™ конкретных компетенций учителя-русиста полиэтнической школы и определение путем опросов и анкетирования потребностей учителя в совершенствовании этих компетенций (диагностический этап).

2 этап - проведение занятий в рамках курсового повышения квалификации (4 недели) по программе «Специфика методики обучения русскому языку в полиэтнической школе» (144 часа). На факультете гуманитарного образования Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования разработано модульное содержание курсов, которое предлагается также и для формы дистанционного повышения квалификации учителя-русиста по указанной программе.

3 этап -взаимопосещение уроков учителей-русистов с участием преподавателей ИПК различных профилей (психологов, педагогов, методистов по предмету), анализ этих уроков и рефлексия.

4 этап - этап самообразования, выделенный нами условно, так как процесс самообразования пронизывает все этапы и необходим учителю-русисту как основа совершенствования его профессиональной компетентности.

Все этапы рассчитаны на один учебный год. Однако специфика работы Ростовского областного института повышения квалификации предполагает консультационную деятельность, которая не ограничена временными рамками. Таким образом, учитель-русист полиэтнической школы постоянно находится во взаимосвязи со специалистами института.

Спецификой процесса повышения квалификации учителя-русиста полиэтнической школы являеются:

компетентностный подход к процессу развития и

совершенствования конкретных компетенций учителя;

- учет особенностей функционирования полиэтнической школы: при этом перед системой ПК и самим учителем-русистом стоит обязательная и актуальная задача не сбрасывать со счета интересы русских детей, изучающих русский язык как родной;

- практическая направленность процесса повышения квалификации, обусловливающая коммуникативность самого процесса.

Особое внимание уделяется диалогичности как ведущей форме взаимодействия в системе образования взрослых. Переход от императивно-директивного к демократически равноправному способу общения в рамках курсов стимулирует учителя-русиста к повседневной практике равнопартнерства учителя и учащихся, с чем говорят сами учителя и

свидетельствуют модели и анализы уроков русского языка в полиэтнических школах.

Особенностью методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы является не только включение учителя в процесс курсового повышения квалификации, но и предоставление ему возможности самому выявлять содержание трудностей методического, коммуникативного, психолого-педагогического характера. В этом случае задача преподавателя ИПК заключается в том, чтобы предоставить учителю нормативно-методический, дидактический, технологический материал для самообразования, для определения индивидуальной траектории самосовершенствования и работать с учителем в консультационном режиме. Такой материал представлен в ПРИЛОЖЕНИЯХ к диссертационному исследованию.

Эффективность разработанной методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы определялась в процессе решения следующих задач:

1. Определение круга вопросов, обязательных и достаточных для теоретического описания сущности компетеитностного подхода в системе непрерывного образования, в частности - для повышения квалификации учителя русского языка.

2. Выделение этапов, необходимых для полноценного теоретического и практического освоения учителями лингводидактического материала, составляющего содержание курса повышения квалификации, спецкурса и учебных корректив для учащихся.

3. Внедрение разработанной Системы в полиэтнических школах через практическую деятельность учителя русского языка и активную практику студентов педагогического колледжа.

Методическая система совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка в части его методической компетенции предполагает понимание учителем изменения педагогической реальности через целенаправленную и управляемую учебно-практическую деятельность учителя в рамках курсов повышения квалификации и его самообразования. Совершенствование профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы организуется с целью формирования готовности к решению тех методических задач, которые диктуют новые условия полиэткичности класса.

В четвертой главе «Специфика методики обучения русскому языку учащихся 5-6 классов полиэтнической школы» в § 1

представлен анализ сформированности языковой и коммуникативной (речевой) компетенций учащихся, для которых русский язык является неродным. В последующих параграфах раскрывается общее и специфическое содержание методики обучения русскому языку как родному и русскому

языку как неродному. Представлены дидактический материала для ^¡ащихся 5-6 классов полиэтнической школы и приемы работы с ним.

Учителю, работающему в многонациональном классе, необходим методический арсенал более широкий, чем учителю моноэтнического класса, в связи с чем при разработке методических рекомендаций автором исследования учитывались:

особенности обучения русскому языку как неродному;

- различия при обучении разным уровням языка - произношению, лексике, грамматике, правописанию, речи во всех видах речевой деятельности (параграфы 3.1 - 3.5);

- принципы коммуникативной методики, обусловливающие практическую направленность обучения, функциональный подход к отбору материала, ситуативность и изучение лексики и грамматики на образцах речи (синтаксической основе);

- возможности различных средств обучения (проблемность подачи материала, технология сотрудничества, диалошчность процесса педагогического общения, работа в группах и т.п.):

- опора на внутрипредметкую связь (лексика - грамматика - речь).

Апробация практического материала представлена в заключительных

параграфах исследования.

В качестве главных целей современная методика обучения русскому языку (как родному/неродному) называет общеобразовательную, коммуникативно-обучающую и воспитательно-развивающую. Названные цели, реализуясь в деятельности одного из участников образовательного процесса (в нашем случае - учителя-русиста полиэтнической школы), модифицируются не только в плане содержания, но и в своей направленности. Учитель преследует общеобразовательную цель прежде всего, обучая русскому языку как родному независимо от того, что в классе обучаются учащиеся, для которых русский язык является неродным. Русский язык при этом становится для нерусских учащихся вторым языком -языком общения и обучения в школе.

Учащиеся средней школы на уроках русского (родного) языка осознают и систематизируют полученные знания, расширяют свой словарный запас, учатся грамотно писать, совершенствуют речевые умения и навыки - развивают свою речь. Учащиеся, для которых русский язык является неродным, для успешного продвижения в учении должны в первую очередь овладеть речью. Однако без освоения специфики языковых явлений успешно выработать речевые умения и навыки трудно.

Результатом обучения нерусских детей учитель русского языка видит в первую очередь практические достижения - умение читать и высказываться (и на свободную, и на лингвистическую тему), умение опознавать изучаемые явления языка и речи, умение пользоваться словарем (найти справку в соответствующем словаре о значении, правописании, целесообразном употреблении того или иного слова). Следует уточнить, что современный коммуникативно-деятельностный подход в методике обучения родному языку

постулирует эти же результаты обучения. Методика обучения неродному (второму) языку в советской (российской) лингводидактике разрабатывалась таким образом, что приоритетным считалось вначале обучить школьников языку на уровне устноречевого общения, а уже на этой основе формировать у них продуктивные виды речевой деятельности. Однако обучение русскому языку в полиэтнических классах именно таким образом невозможно, так как:

- учащиеся и учитель работают по программе «русский язык как родной», и требования к уровню подготовленности учащихся на определенном этапе обучения (для отдельных детей эти этапы разные) начинают предъявляться те же, что и к русским детям;

- работая с полиэтническим контингентом, учитель русского языка решает задачу «выравнивания» и развития учащихся с целью их социализации в российском обществе и подготовки к итоговой аттестации на общих (с русскими выпускниками) основаниях.

С точки зрения методики обучения программный материал по русскому языку в 5 классе определяется как сложный. Именно с 5 класса начинается освоение системы языка, т.е. формирование не только языковой, но и языковедческой (лингвистической) компетенции школьника. Во-вторых, опыт показывает, что психологические особенности данного возраста позволяют учителю создать условия для эффективного сознательного усвоения неродного языка. Следует также сказать о положительном влиянии на процесс обучения учащихся, для которых русский язык является неродным, русской языковой среды, постоянного общения с русскими детьми, русской речи на других уроках. Учащиеся постарше - 7-9 классов - нуждаются уже в индивидуальных занятиях. И только в этом случае .удается скорректировать знания и умения школьника по русскому языку для успешного окончания школы. Именно у учащихся 5-6 классов курс русского языка в основном формирует компетенции лингвистического школьного образования - языковую, речевую и культуроведческую компетенции. В реферируемой работе разработано теоретическое обоснование и практическое применение тех корректив, которые вносит учитель русского языка в процесс обучения русскому языку учащихся полиэтнических классов.

Таблица 2

Коррективы, вносимые в рабочую программу по русскому языку для 5 -6 полиэтнических классов

Тема по программе* ■ Умения учащнхся, формируемые программным материалом Языковые упражнении, отражающие специфику работы с полиэтническим контингентом (отобранные с учетом затруднений учащихся)

Слово и его значение. Лексика Подбирать синонимы и антонимы,'1'* самостоятельно пользоваться толковым Различать разноксркевые слова, близкие по значению. Холод -стужа; однокоренные слова с общей семантикой - пробежка -

словарем. бег, летать - летчик, вертолет и т.п.

Род имен существительных Определять род имени сущ. Определять род имени существительного, одушевленных и неодушевленных имен существительных

Род имен существительных Согласовывать существительного с прилагательным в роде Определять родовые окончания прилагательного. Изменять прилагательные по родам и числам

Три склонения имен существительных Определять тип склонения имен существительных. Измененягь имена существительные по падежам и числам** Изменять имена существительные по падежам Определять значение некоторых предложно-падежнкх форм существительных

Три склонения имен существительных Выбирать правильное окончание существительных мн. ч. Различать формы существительных ед. и мн. числа; разные способы образования мн.ч (окно-окна, стол-столы, стул-стулья, имя-имена)

Неопределенная форма глагола Правильно писать глаголы на -ть (ться), чь(чься)** в неопределенной форме Различать семантику глаголов 3 л. и глаголов неопред, формы (на -тел, -ться) и их написание

3 времени глагола*4 Определять время глагола по значению** Различать семантику глаголов прошедшего и будущего времени | Определять глаголы со значением | законченности действия. |

Роль глаголов в речи Использовать в речи глаголы со значением высказывания, перемещения, нахождения Использовать глаголы движения - 1 однонаправленного (иду, бегу, \ еду...) и разнонаправленного ; действия (иду - хожу)

Роль глаголов в речи Определять время глагола для правильного использования в речи** Различать глаголы в форме настоящего времени и в форме повелительного наклонения (пИшете - пишИте)

Совершенный и несовершенный вид глагола Определять вид глагола для правильного использования в речи Различать глаголы несовершенного и совершенного видов, определять вид глагола различными способами

1 и П спряжение глаголов Определять гласную в безударных личных окончаниях глагола Спрягать глаголы настоящего и простого будущего времени. Использовать личные местоимения в качестве «помощников» при спряжении глаголов

Главные члены предложения. Выделять главные члены предложения как грамматическую основу** Определять способы выражения подлежащего и сказуемого Выделять глазные члены предложения. Различать в предложении подлежащее и обращение

Второстепенные чл.предложения Дополнение

Определять прямое и косвенное дополнение, способы их выражения

Определять способы выражения дополнения - существительным мужского рода в родительном и винительном падеже и дополнения - существительным в творительном падеже (чем? и с чем/с кем?)__

Примечание к таблице 2

* - Лексика. Морфология. Орфография. Программа по русскому языку (Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов и др, - М.: Дрофа, 1998, с. 15-20)

** - умения, которые сформированы в начальной школе и в 5 классе совершенствуются

Методика обучения русскому языку как неродном)' строится на следующих принципах:

- обязательной коммуникативной направленности обучения;

- взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и их различным сторонам;

единства приобретения знаний и умений и формирования их практического использования (взаимосвязи языковой и речевой компетенций при их формировании),

-соотнесенности с родным языком учащихся.

Последний принцип можно реализовать успешно только через учет типичных ошибок и трудностей учащихся, которые соотносимы с их родным языком.

Результатом усвоения учащимися русского языка являются сформированная языковая и коммуникативная компетенции учащихся. Выбор средств обучения, как известно, зависит от типа обучения. К деятельностному типу обучения (который обусловлен коммуникативно-деятельностным подходом к обучению языку) относятся, в частности, коммуникативный и интенсивный методы. На уроке русского языка в полиэтническом классе используются:

¡.Упражнения на основе образцов (чтение и запись образцов, анализ их смысла и формы, оценка предложения, выбор слов, выразительное чтение; составление предложений по Еопросам, как простейший приём, так как вопрос подсказывает структуру ответа; составление предложений, аналогичных данному).

2.Приемы организации диалоговых форм общения (работа в паре, в группе). Следует также сказать, что сотрудничество детей друг с другом является основой для организации коллективной формы обучения в полиэтническом классе.

3. Решение коммуникативных задач (ситуативные упражнения) - уточните сказанное, согласитесь с собеседником, расспросите учителя/соседа по парте

4.0бязательная регулярная работа с различными словарями

5,Списывание как прием формирования грамотного письма, свободный диктант.

6, Использование инструкций, слов-сигналов.

И самое эффективное - максимальное использование естественной речевой русскоговорящей среды класса, школы.

В работе подробно анализируются ошибки учащихся, учет которых помогает учителю использовать дополнительный дидактический материал, применять эффективные способы подачи учебного материала. Обеспечивается презентация языкового, речевого и коммуникативного материала, достаточного для постепенного овладения русским языком, для коммуникации в рамках поставленных задач общения. Учащиеся обучаются умению пользоваться русским языком как репродуктивно, так и продуктивно применительно к новым задачам общения сходной структуры.

Деятельность учащихся полиэтнического класса на урохе русского языка а условиях взаимодействия (с использованием технологии сотрудничества) описана автором через компоненты урока, с учетом различных уровней владения русским языком детьми, для которых русский язык является неродным. Этот материал, в свою очередь, является наглядным подтверждением вариативности и содержания, и средств обучения русскому языку многонационального контингента класса.

При разработке методических рекомендаций учитывалось, что учителя русского языка, работающего в условиях полиэтнической школы, необходимо приобщить к особенностям обучения русскому языку как неродному. Только в этом случае результативность уроков русского языка в многонациональном классе будет более высокой.

Отбор языкового материала и его представление на уроке русского языка в полиэтническом классе соответствуют коммуникативной методике обучения языку, которая обусловливает практическую направленность обучения, функциональный подход к отбору материала, изучение лексики и грамматики на образцах речи (на синтаксической основе), ситуативность. Формирование правописной грамотности у учащихся полиэтнического класса является частью процесса формирования их языковой и коммуникативной компетенций. Сформированность у хорошо подготовленных учащихся внутреннего плана правописных умений, который выражается в возможности пишущего давать подробный комментарий для всех правописных особенностей записываемого текста, дает возможность учителю использовать прием проговаривания и в работе с учащимися, слабо владеющими русским языком.

Правописная грамотность на уроке реализуется через умения

- читать вообще и читать орфографически (побуквенно);

- без ошибок списывать с доски и из учебника;

- правильно диктовать самому себе.

Основная цель лексической работы - расширение словарного запаса учащихся как основа развития речи. В полиэтническом классе реализация этой цели осложняется слабым уровнем владения русским языком учащихся. При обогащении словаря нерусских учащихся совместная (учебная и обучающая) деятельность распадается на следующие структурные компоненты:

■ 1) введение в речь изучаемой лексики,

2) воспроизведение введенного слова,

3) актуализация введенного в словарь изученного слова,

4) использование нового слова при составлении высказывания и создании текста.

Лексическая работа в полиэтническом классе учителем строится с учетом русскоязычной среды. Среда функционирования русского языка в школе оказывает положительное влияние на изучение русского языка нерусскими школьниками вообще и на формирование у них навыков различной семантизации слов в частности. По различным данным, от 70 до 85 % русских слов являются мотивированными, т. е. их семантику можно установить путем словообразовательного анализа лексической единицы или эвристическим путем с опорой на контекст.

: Изученный автором опыт лексической работы в полиэтническом классе выявил необходимость вести словарь, в который учащиеся заносят дефиниции с помощью различных способов семантизации, через наиболее употребительные словосочетания. На начальном этапе работы с неизвестным словом, на этапе выявления его семантики устанавливаются многообразные ассоциативные связи нового слова с уже известными, имеющимися в словарном запасе учашегося. Слова записываются не в последовательности появления в учебнике и не в алфавитном порядке, а в результате группирования по синонимическим / антонимическим рядам, словообразовательным типам, по их сочетаемости (например, глаголов с прямым дополнением - смотреть - что? фильм, картины, книгу). Учебный словарь, составленный учащимися.и самостоятельно дополняемый, активно используется в качестве опоры при выполнении различных индивидуальных заданий.

Следует отдельно сказать о словообразовательной ценности слова. Основной областью методического применения словообразования в методике обучения русскому языку как неродному (в отличие от методики обучения русскому языку как родному) является семантизация слов при обучении лексике, а также формирование у учащихся потенциального словарЛ. Например, анализируется лексическая пара помощь - помощник. Усвоение этой пары позволяет учащемуся без дополнительной семантизации понять и усвоить слова охотник, участник, сапожник, если он знает слова охота, участие, сапоги. Словообразовательную ценность слова образует информация о его словообразовательной структуре, т.е. о месте в словообразовательном гнезде. Так, словообразовательная цепочка (гнездо) покупательница - покупатель - покупать - купить дает возможность учителю семантизировать, а учащемуся усвоить целую группу слов. Например, предлагаются следующие задания;

Задание. Ответьте на вопрос, чем занимаются люди, профессия которых: учитель, строитель, писатель, водитель, дворник, животновод, тракторист, пианист, программист, рисовод, летчик, переводчик, весовщик.

Задание. Объясните, что значит слово добрый в предложении. При затруднении воспользуйтесь толковым словарем.

Вырастут ребята, уйдут из школы, а добрая память об их добрых делах останется.

Взаимосвязанное изучение словообразования и морфологии имеет большое теоретическое и практическое значение, так как знание закономерностей словообразования, умение определять значение словообразующих частей слова способствуют расширению словаря учащихся, обогащению грамматического строя речи.

При подаче нового грамматического материала в полиэтническом классе целесообразно использовать речевые образцы, то есть такие предложения, которые могут быть использованы в качестве модели для построения однотипных высказываний с иным лексическим наполнением. Речевые образцы используются в следующей последовательности:

1.Представление грамматического материала на примере речевого

образца.

2. Объяснение функции речевого образца на примере контекста (возможности использования в тексте, в речевой ситуации).

3. Формирование навыка употребления речевого образца.

4. Отработка навыка вариативного лексического наполнения речевого образца.

5. Использование речевых навыков в ситуации общения.

Следует иметь в виду, что некоторые грамматические формы не поддаются объяснению и отработке на речевых образцах (работать на фабрике, но в поле, дом стоит на улице, но в переулке; мое имя - ... и меня зовут ...). Такие формы даются небольшими списками для запоминания.

Учитель организует подачу материала по теме «Род имени существительного» через функциональные возможности этой категории в речи, одновременно привлекая категорию одушевленности /неодушевленности имени существительного.

Отсутствие категории вида в родных языках обучаемых также является причиной ошибок в их устной и письменной речи. Поэтому целесообразно отработать сначала употребление инфинитива глаголов только одного -несовершенного - вида, используя «вспомогательные» слова:

- обстоятельства всегда, каждый день, часто, иногда;

- не надо, не должен (для выражения отрицания не должен обижать младших, не надо долго спать);

- фазовые глаголы (начал - начинал, продолжил - продолжал, кончил -кончал.

Использованию в речи глаголов нужного вида способствует составление устного или письменного рассказа на темы «Мой обычный день», «Ура! Завтра воскресенье», «Как я выполняю домашнее задание», «Мы живем на Дону», «Что я делал сегодня утром», «Интересный случай на спортивной площадке / на дискотеке / в школьном кафе».

Опыт работы в полиэтническом классе показывает, что видо-временная система русского глагола усваивается лучше в последовательности: вид глагола, затем время глагола (настоящее, будущее, прошедшее), наклонение (сослагательное, затем повелительное).

Перед учителем русского языка, работающим в полиэтническом классе, стоит проблема выбора последовательности подачи языкового материала. Порой наиболее сложный языковой материал является наиболее необходимым для обучения речи и поэтому подлежит изучению на самых первых этапах обучения русскому языку как неродному. Например, употребление видов глагола должно рассматриваться с первых уроков при изучении темы «Глагол». А употребление и значение предлогов - одна из самых трудных тем для нерусских школьников, поэтому к этой теме учитель обращается постоянно.

Изучение грамматики с учетом семантики, когда грамматические формы связаны с дифференциацией значения слова, обеспечивает развивающее обучение. Опора на внутрипредметную связь (лексика -грамматика - речь) помогает формированию умения правильно использовать в речи грамматические формы, обогащает речь учащихся за счет усвоения новых значений многозначных слов. А постоянное использование толкового словаря с целью усвоения полисемии способствует совершенствованию речи школьников. Словарные упражнения, связанные с изучением конкретных грамматических тем, вносят системность в знания учащихся, а регулярность выполнения таких упражнений обеспечивает правильность их речи.

В заключительных параграфах главы представлены задания для учащихся 5-6 полиэтнических классов, апробированные учителями русского языка и студентами выпускного курса Волгодонского педагогического колледжа в процессе активной практики в школе. Цель разработки методических материалов для учителя - показать возможности обучения русскому языку полиэтнического контингента учащихся через внесение корректив в УМК с учетом единства процесса усвоения единиц языка к формирования коммуникативных умений бо всех видах и формах речи.

Задания разработаны с учетом сознательности обучения русскому языку, его практической направленности, а также с учетом национально-культурных особенностей учащихся и использовались в учебном процессе как дополнительный дидактический материал к школьным УМК.

В работе представлены методы и приемы обучения русскому языку учащихся полиэтнических школ, применяемые учителями как наиболее эффективные. В первую очередь - это максимальное использование естественной речевой среды. Русская речевая среда является основанием для организации диалоговых форм общения на уроке (работы в паре). Вторым по значимости приемом включения учащихся в речь является выполнение ситуативных упражнений, которые помогают учебное говорение заменить естественным речевым актом. Далее следуют коммуникативные задания, задания, связанные с решением коммуникативных задач (уточните сказанное, согласитесь с соседом по парте, расспросите учителя о..., убедите в своей

правоте..., поздравьте друга/подругу/маму/брата с днем рождения и т.п.). Немаловажными видами деятельности учащихся являются также:

- списывание,

- работа по образцу,

- свободный, проверочный и другие виды диктантов,

- обязательная работа с различными словарями;

- использование инструкций,

- использование слов-сигналов,

- упражнения на введение данных слов в контекст и т.п.

Виды деятельности представлены в порядке нарастания трудностей при выполнении заданий на уроке русского языка в полиэтническом классе.

Указанные особенности отбора и представления учебного материала и средств их предъявления не противоречат общедидактическим и частнометодическим принципам, заложенным в современные требования к обучению русскому языку как родному. В параграфе 3.6 на примере нескольких уроков русского языка, представлен возможный вариант заданий, основанный на совместной (групповой или парной) деятельности учащихся. Использование даже немногих форм технологии обучения в сотрудничестве в полиэтническом классе значительно повышает эффективность обучения русскому языку.

Как показывают опыт работы с учителями русского языка полиэтнических школ в рамках курсового повышения их квалификации, а также итоги апробации дополнительного учебного материала для 5-6 классов и методических рекомендаций, успешность деятельности учителя русского языка, работающего в полиэтническом классе, зависит от его умения:

• работать в условиях дефицита времени, так как учащимся, слабо владеющим русским языком, требуются и дополнительное время, и дополнительные корректировочные задания;

• анализировать языковые и речевые трудности, которые испытывают его учащиеся;

• трансформировать программный учебный материал с целью сведения языковых и речевых трудностей учащихся, для которых русский язык является неродным, к минимуму;

• использовать разнообразный арсенал методических приемов, так как часто приходится подстраиваться под возможности своих учащихся;

• адаптировать программный материал курса «Русский язык как родной» к условиям работы с многонациональным контингентом учащихся в пространстве школы / класса;

• отбирать и создавать дополнительные учебные материалы.

Все эти умения формируются и совершенствуются в процессе курсового повышения квалификации учителя и в процессе самообразования. В связи с этим задачей педагогического коллектива ИПК является помощь учителю в определении индивидуальной траектории самосовершенствования, которая учитывает не только лингвометодические

характеристики (уровень обученности учащихся, учебно-методическая обеспеченность уроков русского языка и т.п.), но и объективные факторы (загруженность учителя, наличие параллельных классов и т.п.).

В заключении содержатся общие выводы диссертационного исследования, а также намечены перспективы работы в рассматриваемой соискателем области.

Теоретическое обоснование, анализ и практические результаты процесса курсового повышения квалификации учителя-русиста полиэтнической школы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и позволяют сделать вывод о том, что разработанная диссертантом и используемая в образовательном пространстве региона методическая система эффективна и перспективна для непрерывного образования и самообразования учителя.

Применение методики преподавания русского языка в условиях полиэтнического контингента школы автором рассматривается как новая методическая задача и решается в рамках настоящего исследования.Разработанный дидактический материал, используемый.на уроке русского языка в качестве вариативного, а также методические разработки к ним активно используются учителями-русистами в учебном процессе, что также является неоспоримым доказательством результативности предпринятого исследования.

Ценностью положений и выводов реферируемого исследования является возможность их использования не только в пространстве Южного федерального округа, но и в других регионах Российской Федерации с меняющимся многонациональным составом, а также в многонациональных мегаполисах.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

МОНОГРАФИН.

УЧЕБНЫЕ И УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОСОБИЯ

1. Михеева Т.Б. Совершенствование языковой личности учителя-русиста: монография / Т.Б. Михеева - М.: ООО «ТИД «Русское слово», 2005. -13 п.л.-208 с.

2. Михеева Т.Б. Педагогические технологии формирования профессиональных компетенций работников образования в системе повышения квалификации: коллективная монография. / Т.Б. Михеева, С.Ф. Хлебунова, В.Г. Гульчевская и др. - Ростов-на-Дону: АПСН СКНЦ ВШ, 2006. - 20 пл. /' Авторский вклад - 3,5 п.л. - 318 с.

3. Михеева Т.Б. Обучение коммерческой переписке на русском, узбекском и английском языках. /Учебное пособие / Т.Б. Михеева, H.A. Шарер - Ташкент: Университет, 1993. 8,5 п.л. / Авторский вклад - 6,5 п.л. -i62 с.

4. Михеева Т.Б. Методические рекомендации по написанию и оформлению научно-исследовательских работ студентов. / Т.Б. Михеева, Т.Е. Исаева - Ростов-на-Дону: Ростовский институт иностранных языков. 1999, 1,50 п.л. / Авторский вклад- 50 %

5. Михеева Т'.Б. Совершенствование речевой культуры учителя (Педагогические основы общения): учебно-методическое пособие. / Т.Б. Михеева - Ростов-на-Дону: Изд-во РО ШЖ и ПРО, 2002.9 п.л. -132 с.

6. Михеева Т.Б. Уроки развития речи в 3 классе: книга для учителя / Т.Б. Михеева, О.В. Печкурова - М.: ООО «ТИД «Русское слово», 2005. - 10 п.л. / Авторский вклад - 50 % - 208 с.

7. Михеева Т.Б. Уроки развития речи в 3-4 классе: книга для учителя / Т.Б. Михеева, О.В. Печкурова - М.: ООО «ТИД «Русское слово», 2008. 13 п.л. / Авторский вклад - 50 % - 360 с.

8. Михеева Т.Б. Школьный учитель. Самообразование: вопросы и ответы, советы и тесты i Книга для учителя. / Т.Б. Михеева, Е.А. Чекунова -М.: ООО «ТИД «Русское слово», 2008. 16,5 п.л. / Авторский вклад - 50 % -264 с.

9. Михеева Т.Б. Обучение русскому языку учащихся полиэтнических классов. Методическое пособие. / Т.Б. Михеева - Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2008,2,5 п.л. - 52 с.

10. Михеева Т.Б. Обучение русскому языку в полиэтнической школе: деятельность учителя: учебно-методическое пособие /Т.Б. Михеева -М.: ООО «ТИД «Русское слово», 2008.10 п.л. -176 с.

СТАТЬИ, ОПУБЛИКОВАННЫЕ В ВЕДУЩИХ РЕЦЕНЗИРУЕМЫХ ЖУРНАЛАХ И ИЗДАНИЯХ, РЕКОМЕНДОВАННЫХ ВАК МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ДЛЯ ПУБЛИКАЦИИ ОСНОВНЫХ НАУЧНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

11. Михеева Т.Б. Специфика функционирования полиэтнической школы в России с позиции учителя-русиста. / Т.Б. Михеева. // Вестник РУДН, Серия «Русский и иностранный языки и методика их преподавания»-2007.-№ 1. 0,4 п.л.- С. 71-77.

12. Михеева Т.Б. Совершенствование профессиональной компетентности учителя русского языка российской полиэтнической школы / Т.Б. Михеева. // Вестник РУДН, Серия «Русский и иностранный языки и методика их преподавания» - 2008. - № 3. 0,4 п.л. -С. 32- 36.

13.Михеева Т.Б. Ценности профессионализма учителя и их проявление в педагогической культуре. / Т.Б. Михеева./ЛТшестия Южного федерального университета. Педагогические науки - 2008 - №5. 0,5 пл. - С.30-36.

14.Михеева Т.Б. Учитель-русист полиэтнической школы; к вопросу о совершенствовании его профессиональной компетентности / Т.Б. Михеева. // Вестпик Московского университета. Серия XX. Педагогическое образование - 2008. - №4.0,5 п.л. - С.74-83.

15. Михеева Т.Б. Профессиональная компетентность и коммуникативная компетенция учителя-русиста. / Т.Б. Михеева. // Гуманитарные и социально-экономические науки - 2005. - №2. - 0,5 н.л.

- С.209-214.(Журнал входил в перечень изданий, см.Бюллетень ВАК РФ 2005,№4).

16. Михеева Т.Б. Возможности совершенствования профессиональной кз'льтуры учителя-русиста полиэтнической школы / Т.Б. Михеева. II Гуманитарные и социально-экономические науки - 2005

- № 4. - 0,5 п.л. - С.217-220. .(Журнал входил в перечень изданий, см. Бюллетень ВАК РФ 2005,№ 4)

17.Михеева Т.Б. Учитель-русист - профессионально ориентированная языковая личность. / Т.Б. Михеева. И Гуманитарные и социально-экономические науки - 2006 - №3. 0,4 п.л.С.212-216. .(Журнал входил в перечень изданий, см. Бюллетень ВАК РФ 2005,№ 4),

18.Михеева Т.Б. К вопросу о профессионально-педагогическом общении в деятельности учителя (в поиске коммуникативного идеала) I Т.Б. Михеева. // Вестник Оренбургского университета - 2006 - № 4. 0,5 п.л. - С. 47-50. .(Журнал входил в перечень изданий, см. Бюллетень ВАК РФ 2005,№ 4).

СТАТЬИ В СБОРНИКАХ НАУЧНЫХ ТРУДОВ И ПЕРЕОДИЧЕСКИХ ИЗДАНИЯХ, МАТЕРИАЛЫ ДОКЛАДОВ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ

19. Михеева Т.Б. Лексическая работа по русскому языку со студентами-филологами национальных групп университета. / Т.Б. Михеева. А.И. Маркова // Лингвометодическое описание разносистемных языков: сб. науч. тр. ТашГУ. - Ташкент: Ташкентский гос. ун-т, 1992. - Вып.1. 0,25. Авторский вклад-50 %. С.36-41

20. Михеева Т.Б. К вопросу о теории учебника иностранного языка. / Т.Б. Михеева. П Совершенствование методики обучения узбекскому языку и иностранным языкам : сб. науч. тр. ТашГУ. - Ташкент: Ташкентский гос. ун-т, 1994. 0,3 п.л. С. 59-62.

21. Михеева Т.Б. Программа спецкурса «Обучение письму коммерческих документов на русском языке для студентов экономических специальностей». / Т.Б. Михеева. //Актуальные проблемы преподавания и лингвистического описания государственного и иностранного языков в учебных целях. - Ош, 1995. - 4.1.0,3 п.л. С. 44-51.

22. Михеева Т.Б. К вопросу о синтаксических позициях (лингвометодический аспект) / Т.Б. Михеева. // Совершенствование методики обучения узбекскому языку и иностранным языкам : сб. науч. тр. ТашГУ. - Ташкент: Ташкентский гос. ун-т, 1995. 0, 3 п.л. - С.58-61.

23. Михеева Т.Б. Обучение написанию изложения и формирование коммуникативной компетенции в современных условиях. /Т.Б. Михеева, Э.М. Гуртуева //Проблемы преподавания иностранных языков на современном этаце развития высшей школы Республики Узбекистан: международная научно-практическая конференция ТашГУ. Ташкент, 1999;0,3 пл./ Авторский вклад -50 %

24 Михеева Т.Б. Опорный сигнал как средство формирования коммуникативной компетенции /Т.Б. Михеева. //Русский язык в социокультурном пространстве региона: функционирование и проблемы

языкового развития личности: областная научно-практическая конференция (23-24.03.99). - Ростов-на-Дону, 1999. 0,25 п.л.

25. Михеева Т.Б. Формирование лингвистической компетенции методом контрастквного лингвострановедения. / Т.Б. Михеева, С.П. Корнейчук // Перспективы высшей школы в негосударственном секторе образования: межвузовский сборник научных трудов. - Ростов-на-Дону, 1999. 0,4 п.л. / Авторский вклад - 50 %

26. Михеева Т.Б. Предметная область «Филология» в содержании образования 12-летней школы. /Т.Б. Михеева, Ш.И. Атанасова //Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования: всероссийская научно-практич. конф. (17-18.05.2000). - Ростов-на-Дону, 2000. 0,35 п.л./ Авторский вклад - 5 0 %

27. Михеева Т.Б. Практикум по совершенствованию речевой культуры учителя в практике курсовой подготовки. /Т.Б. Михеева. //Современные образовательные технологии в повышении квалификации работников образования: материалы научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону: Изд. ИПК и ПРО, 2003.0,35 п.л.. - С. 37-42.

28. Михеева Т.Б. К вопросу о коммуникативной культуре учителя-словесника. / Т.Б. Михеева.//Вестник МАПРЯЛ - 2004. - №42. 0,3 п.л. - С. 38-41.

29. Михеева Т.Б. О публичном лекционном общении / Т.Б. Михеева. //Преподавание языка и литературы: научно-методический журнал Министерства образования Республики Узбекистан - 2004. - № 2. 0,4 п.л. -С. 4-12.

30. Михеева Т.Б. Идея диалога в педагогическом общении / Т.Б. Михеева. // Гуманитарное пространство современной культуры: межвузовский сборник научных трудов. - Ростов-на-Дону: ЮРГИ, 2004. 0,4 п.л.-С.116-119.

31. Михеева Т.Б. Культура речевого общения в содержании педагогического образования. /Т.Б. Михеева // Учебный процесс как основа комплексной адаптации иностранных студентов к новой образовательной, социальной и культурной среде: материалы международной конф,- Одесса, 2005.0,3 п.л. - С. 224-226.

32. Михеева Т.Б. Коммуникативная культура педагога как основа его профессиональной деятельности. / Т.Б. Михеева. // Толерантность и коммуникативная культура педагога: материалы всероссийской научно-практической конф. - Красноярск, 2005. 0,35 п.л. - С.87-91.

33. Михеева Т.Б. Совершенствование профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы/Т.Б. Михеева.// Профессионально-педагогические традиции в преподавании РКИ. Язык -Речь - Специальность: материалы междунар. научно-практической конф. «Мотинские чтения» - М.: РУДН,2005.4.2. 0,35.- С. 433-440.

34. Михеева Т.Б. Каким должен быть учитель-русист полиэтнической школы? / Т.Б. Михеева. Н Филологические чтения: материалы Всероссийской

научно-практической конференции. - Оренбург: Изд-во Оренбургского гос. университета, 2005. 0,3 п.л.

35. Михеева Т.Б. Разработка и использование дополнительных дидактических материалов по русскому языку в 5-6 классах полиэтнических школ./ Т.Б. Михеева //Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики: К 190-летию со дня рождения Ф.И. Буслаева: материалы Всероссийской научно-практической конференции (20-21 марта 2008 г.) - М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЁР, 2008. 0, 4 п.л. -С.207-214.

36. Михеева Т.Б. Специфика формирования коммуникативной компетенции учащихся полиэтнических школ на уроках русского языка./ Т.Б. Михеева // Языковое образование в диалоге культур: сборник научных статей. Научн. редактор Г.С, Скороспелкина - СПб.: Сударыня 2008. 0,4 п.л. -С.91-96.

ТЕЗИСЫ ВЫСТУПЛЕНИЙ

37. Михеева Т.Б. Толковый словарь русского языка и его использование на занятиях по русскому языку. / Т.Б. Михеева //Актуальные проблемы учебной лексикографии и обучения лексики 1 Тезисы докладов Республиканской научно-методической конференции (9-11 декабря, 1985 г.) - Ташкент, 1985. С.68,0,1 п.л.

38. Михеева Т.Б. Особенности построения учебного пособия" но развитию речи для студентов филологических специальностей. / Т.Б. Михеева //Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. / Материалы УП международного конгресса МАПРЯЛ, т.1. - М., 1990., 0,1 п.л. С.312.

39. Михеева Т.Б. Модульное обучение как одна из форм дистанционного образования. /Т.Б. Михеева. // Проблемы современной науки и практики. Научно-методическая конференция. - Ростов-на-Дону, 2000, 0,2 п. л.

40. Михеева Т.Б. К вопросу о мотивации при обучении иностранным языкам. /Т.Б. Михеева //' Научно-методические проблемы преподавания общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации. Тезисы научно-методической конференции (30 ноября 2001г.). - Ростов-на-Дону; ЮРГИ, 2001.С. 44-45, 0,1 п.л.

41. Михеева Т.Б. Культурологический подход к обучению языкам как средству обучения и формирования личности /Т.Б. Михеева, Ш.И. Атанасова // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. СПб., 2003. Т.1,0,2 п.л./ Авторский вклад - 50 %

42. Михеева Т.Б. Компетентностный подход к обучению языкам в системе подготовки учащихся к ЕГЭ // ЕГЭ в региональной системе управления качеством образования: материалы межрегиональной научно-практической конф., 9-10 дек.2003 г. - Ростоз-на-Дону, 2003, Ч.П - 0,2 п.л.

43. Михееиа Т.Б. Коммуиикативнач культура учителя: формирование или совершенствование? / Т.Б. Михеева, // Постдипломное образование:

опыт и проблемы. Материалы 4 Международной научн.-практ. конф. 13-14 апр.2004. - СПб.2004 0.25 п.л. - С. 65-67.

44. Михеева Т.Б. Повышение профессионального мастерства учителя в коммуникативной деятельности /Т.Б. Михеева, // Постдипломное образование в системе непрерывного образования. Материалы 5 международной научн-практ. конф. - СПб., 2005. 0,25 п.л. - С. 81-84

45. Михеева Т.Б. Коммуникативно-речевая культура учителя-русиста /Т.Б. Михеева// Национально-культурный компонент в тексте и языке: материалы докладов международной научно-практической . конф. - Минск, 2005,- 0,25 п.л. - С. 92-95.

46. Михеева Т.Б. Профессиональная компетентность учителя-русиста полиэтнической школы. Тезисы, /Т.Б. Михеева, //Язык. Дискурс. Текст. Материалы международной, конференции, посвященной юбилею докт. филол. наук, профессора Г.Ф. Гавриловой. Труды и материалы. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ. 2005, Часть I. - 0,1 п.л С. 202-203.

47. Михеева Т.Б. Культура речи учителя с позиции студента-выпускника педагогического вуза. / Т.Б. Михеева. // Проблемы преподавания русского языка в РФ и зарубежных странах: материалы международной конф - М.: МГУ, 2005, Том 1. - 0,25 п.л.- С.214-220.

48. Михеева Т.Б. Особенности курса совершенствования профессиональной культуры учителя-русиста полиэтнической школы / Т.Б. Михеева. И Развития личности как стратегия гуманизации образования: материалы 1У межрегиональной научно-практической конференции -Ставрополь, 2005. 0,1 п.л.

49. Михеева Т.Б. Дистанционное повышение квалификации с использованием технологии модульного обучения. / Т.Б. Михеева // Информационные технологии в образовании: материалы У научно-практ. конф. Ч.П. - Ростов-на-Доку, 2005. 0,1 п.л. - С.104-105.

50. Михеева Т.Б. Информационные технологии как педагогическая технология совершенствования профессиональной компетентности учителя-гуманитария. / Т.Е. Михеева // Информационные технологии в образовании: сборник научных трудов У1 научно-практической конференции-выставки. 17-19 окт. 2006 г. - Ростов-на-Дону, 2006. 0,1 п.л.

51. Михеева Т.Б. Обучение русскому языку в процессе профессионально-педагогического общения / Т.Б. Михеева, Е.А. Чекунова Н Обучение профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях Центральной Азии: материалы международной конференции. 16-17 апреля 2008, - Ташкент, 2008. 0,2 п.л./ Авторский вклад

Подл, к печ. 08.04.2009 Объем 2,75 п.л. Заказ №.64 Тир 100 экз. Типография МПГУ