Формирование профессионально-педагогической компетентности слушания у будущего учителя

Жилясова, Мадина Муаедовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогической компетентности слушания у будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Жилясова, Мадина Муаедовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нальчик
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогической компетентности слушания у будущего учителя"

004618605

На правах рукописи

Жилясова Мадина Муаедовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СЛУШАНИЯ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ (на примере учителя иностранного языка)

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 ОКТ 2№

Владикавказ 2010

004610605

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им Х.М.Бербекова»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Хараева Леорена Ахмедовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Тахохов Борис Александрович, ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им К.Л.Хетагурова», кандидат педагогических наук, доцент Цаллагова Татьяна Харитоновна, ГОУ ВПО «Горский государственный аграрный университет»

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Защита состоится » 2010 года в ^С? ^ часов на заседа-

нии диссертационного совета Д21224803 при ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им.КЛ.Хетагурова» по адресу: 362025, PCO-Алания, г.Владикавказ, ул.Ватутина, 46, корпус № 4, ауд.1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им.К.Л.Хетагурова».

Автореферат разослан «¿0 » 03_2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук.

1аук, аоцент

■Р*

I. Мкртычева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реалии современного постиндустриального образовательного общества XXI века, связанные с повышением требований к качественным характеристикам функционирования социальных систем, обусловливают необходимость эффективных изменений в системе образования и, в частности, подготовки специалиста.

Понимая ключевую роль учителя в модернизации отечественного образования, Правительство России объявило 2010 год Годом учителя. Отмечая при этом необходимость совершенствования уровня педагогических и управленческих кадров и обновления квалификационных требований, Президент Д.А. Медведев подчеркивает, что «центральное месго в этих требованиях занимают профессиональные педагогические компетенции».

Действительно, именно в сфере профессионально-педагогической подготовки обобщается и трансформируется социальный опыт, определяются основные запросы общества к специалисту. Целевые качества современного специалиста включают критическое мышление, мобильность, коммуникативность, адаптивность к меняющимся условиям жизни и др., формирование которых требует компетентностного подхода. Их значимость в системе образования отражается в материалах Совета Европы «Ключевые компетенции для Европы» (1997 г.), в Концепции модернизации российского образования на период до 2010г., в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.).

Врешении проблем формирования профессионально-педагогической компетентности особое место занимает профессиональная подготовка учителя иностранного языка (ИЯ), которая в условиях поликультурного и высокоинтегрированного общества приобретает социально-важное значение, привлекает к себе внимание всего общества.

Специфика усвоения современного учебного предмета «Иностранный язык», которая состоит не в «знании языка», а в овладении способами его функционирования, делает компетентностный подход особо актуальным в профессиональной подготовке учителя-лингвиста.

В педагогической литературе рассматривались разные направления исследований, связанные с профессиональной деятельностью учителя: речевая деятельность учителя в контексте теории педагогического общения (И.А. Зимняя, А.А Леонтьев., C.B. Кондратьева, A.A. Реан), взаимосвязь личностных свойств и коммуникативной компетентности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.Н. Емельянов,

В. А. Кан-Калик, А.Б. Добрович), этнокультурная специфика осуществления педагогического общения (ПО) (Н.В. Барышников, О.Д. Мукае-па, Л.А. Хараева).

При этом в подавляющем числе исследований прямо или косвенно рассматриваются умение и способность учителя говорить, управлять педагогическим общением и поведением учащихся посредством своего речевого высказывания, крайне редко ставится вопрос о рассмотрении второй неотъемлемой стороны профессионального педагогического -бщения - слушания. Важность профессиональной компетентности слушания в свое время рассматривалась представителями сферы бизнеса в организации менеджмента (И. Атватер, У. Юри, Р. Фишер, Д. Кар-неги). .

Между тем наблюдения и анализ выполнения основных функций учителя, особенно учителя ИЯ, показывают, что в их реализации активно участвует слушание, осуществляемое учителем. Более того, деятель-кость слушания во многих случаях оказывается незаменимым способом реализации педагогических задач.

В связи с этим выявляются противоречия между:

- возрастающими потребностями совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя в системе образования и недостаточным теоретическим исследованием этой многоаспектной проблемы;

- традиционными требованиями, предъявляемыми к педагогической деятельности в рамках знаниевой парадигмы, и критериями современного компетентностного подхода;

- решающей ролью педагогического слушания в профессиональной деятельности учителя и низким уровнем его теоретического исследования;

- необходимостью целенаправленного использования слушания в решении разных учебно-воспитательных задач и его стихийным неосознанным применением в педагогической деятельности.

Все это позволило сформулировать проблему - каковы педагогические условия формирования профессионально-педагогической компетентности слушания у будущего учителя. Актуальность данной проблемы и ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессионально-педагогической компетентности слушания у будущего учителя (на примере учителя иностранного лзыка)».

Цель исследования состоит в определении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке структуры профессионально-педагогической компетентности слушания, выявлении условий ее эффективного формирования у будущего учителя иностранного языка.

Объектом данного диссертационного исследования является целостная профессионально-педагогическая компетентность учителя.

Предмет исследования - профессионально-педагогическая компетентность слушания, реализуемая учителем в процессе обучения иностранному языку.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто следующее положение: эффективное формирование у будущего учителя профессионально-педагогической компетентности слушания как неотъемлемой составляющей общей профессиональной компетентности возможно при реализации следующих условий:

1. Определения сущности и содержания профессионально-педагогической компетентности слушания как интегрированной составляющей общей профессионально-педагогической компетентности учителя;

2. Разработки и теоретического обоснования модели профессионально-педагогической компетентности слушания, раскрывающей ее структурное содержание и соотношение всех ее видов, функций и коммуникативных приемов слушания с педагогическими задачами в процессе реализации учителем профессионально-педагогической компетентности слушания;

3. Составления в соответствии с предложенной моделью специальной методической разработки для формирования профессионально-педагогической компетентности слушания, представляющей содержание, этапы, виды, функции и методы развития компетентности слушания;

4. Овладения будущими учителями лингвометодическим инструментарием для оптимальной реализации профессионально-педагогической компетентности слушания.

Цель и гипотеза экспериментального исследования определили постановку следующих задач:

- на основании теоретического анализа выявить содержание и структуру профессионально-педагогической компетентности слушания в контексте рассмотрения целостной профессиональной компетентности учителя;

- определить виды, функции и коммуникативные приемы слушания, используемые учителем, соотнести их с педагогическими задачами и видами коммуникативного взаимодействия с учащимися;

- используя данные диагностирующего эксперимента, представить модель и предложить на ее основе методику формирования профессионально-педагогической компетентности слушания в процессе подготовки будущего учителя;

- разработать лингвометодический инструментарий оптимальной ; злизации учителем профессионально-педагогической компетентности слушания.

Методологическую основу исследования составляют положения: компетентностного подхода, ориентированного на практический результат образования; системно-структурного подхода, в соответствии с которым все предметы и явления рассматриваются в их связях и взаимодействии и составляют целостную структуру; гуманистического подхода, согласно которому наивысшей ценностью бытия является человек, чье благополучие определяется его возможностями творческого развития и самореализации; герменевтического подхода, предполагающего постижение, понимание истины и смысла изучаемых явлений; теории речевого общения, которое рассматривается как активная форма взаимодействия субъектов посредством речевой деятельности.

Теоретической основой исследования послужилиработы, посвященные формированию: 1) социально-профессиональной компетентности специалиста и профессионально-педагогической компетентности учителя (И.А. Зимняя, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Сериков, В.Д. Шад-риков, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина); 2) исследования коммуникативных умений учителя (Ю.Н. Емельянов, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, JI.A. Петровская, Н.В. Кузьмина, ДМ. Митина, А.К. Маркова); 3) педагогического общения, рассматриваемого как форма взаимодействия учителя и учащихся (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, C.B. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, В.А. Кан-Калик, А.Б. Добрович, JI.A. Хараева); 4) речевой деятельности в трудах A.A. Леонтьева, И.А. Зимней, Н.И. Жинкина, Б.В. Беляева; 5) смысловосприятия и смыслопорождения (A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя); 6) слушания как оптимального условия коммуникативной и профессиональной деятельности человека (И. Атватер, И.А. Мейжис, М.Р. Битянова, Е.В. Ксенчук, Н.К. Киянова, М. Беркли Ален, H.A. Ипполитова); 7) диалогического

педагогического общения (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, С.Н. Батракова, А.Б. Добрович, И.И. Сулима, В.В. Рыжов, В.А. Лабунская).

В решении поставленных задач и для доказательства гипотезы исследования использовались следующие методы: теоретические - анализ общепедагогической, методической, психологической литературы по проблеме профессионально-педагогической компетентности; эмпирические - педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование учителей и студентов; праксиметрические - анализ процесса и результата учебной деятельности студентов - будущих учителей и учащихся; моделирование; экспериментальные ~ констатирующий и формирующий; статистические - математическая обработка результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проходило на базе МОУ СОШ №1 (г. Нарткала), №3, №9, лицея №2 (г. Нальчик, Кабардино-Балкарская Республика). Экспериментом было охвачено 194 испытуемых, из них 70 человек - студенты V-VI курсов английского отделения Института филологии ГОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им Х.М.Бербекова», 20 человек - начинающие учителя английского языка школ гг. Нальчик и Нарткала, остальные испытуемые - 104 человека - учащихся 10 классов средних общеобразовательных школ республики.

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010 гг. и включало III взаимосвязанных этапа:

Первый этап (2006-2007гг) - поисково-теоретический - связан с изучением и анализом общепедагогической, методической, психологической литературы; изучением существующих в научной литературе взглядов на данную проблему; определением цели, гипотезы, задач, методологии и методики исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2007-2008 гг.) - опытно-экспериментальный - включал в себя апробацию модели и программы формирования профессионально-педагогической компетентности слушания у будущего учителя, выявление условий эффективного формирования компетентности слушания.

Третий этап (2008-2010 гг.) - заключительно-обобщающий - был посвящен анализу и систематизации полученных в ходе эксперимента данных, формулированию выводов и рекомендаций, оформлению диссертации. '

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в нем:

♦ определена профессионально-педагогическая компетентность слушания выявлена как средство решения основных педагогических задач в процессе обучения, воспитания, развития учащихся и соответственно как неотъемлемая составляющая целостной профессиональной компетентности учителя;

♦ разработана и теоретически обоснована модель профессионально-педагогической компетентности слушания, отражающая ее интегральный, уровневый и многофункциональный характер;

♦ выявлены виды профессионально-педагогического слушания, осуществляемого учителем иностранного языка, в соответствии с функциональной направленностью слушания в процессе педагогического взаимодействия.

♦ определены приемы коммуникативного реагирования в процессе слушания и лингвометодический инструментарий реализации функций и видов педагогического слушания.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в результате проведенного исследования расширены представления о реализации гсомпетентностного подхода в процессе подготовки будущего учителя, осуществлен анализ профессиональной компетентности учителя иностранного языка; слушание определено как фактор эффективной организации педагогического взаимодействия; определены условия формирования и реализации профессионально-педагогической компетентности слушания; представлена педагогическая модель формирования профессионально-педагогической компетентности слушания, осуществляемой учителем иностранного языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработана методика формирования профессионально-педагогической компетентности слушания, реализуемой учителем иностранного языка; представлен комплекс обучающих упражнений для формирования профессионально-педагогической компетентности слушания у учителя иностранного языка; составлен лингвометодический инструментарий оптимальной реализации учителем приемов слушания; выработаны педагогические рекомендации по оптимальному формированию профессионально-педагогической компетентности у будущих учителей; результаты исследования могут широко использоваться при подготовке будущих учителей в системе языкового образования, на факультетах повышения профессиональной квалификации, на курсах теории и практики организации педагогического общения.

о о

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечиваются методологической обоснованностью выдвигаемых положений; адекватностью методов, целями и задачами исследования; их взаимодополняемостью, положительным результатом экспериментального исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-педагогическая компетентность, осуществляемая учителем, представляет собой сформированное интегрированное личностное качество, включающее когнитивные и деятельностные составляющие и обеспечивающее способность и готовность решения педагогических коммуникативных задач адекватно возникающим учебно-речевым и естественным ситуациям общения с учащимися и направленное на развитие их личности.

2. Профессионально-педагогическая компетентность слушания, обусловливающая процесс и результат взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом общении, является неотъемлемой составляющей целостной профессиональной компетентности учителя, что предполагает выделение профессионально-педагогической компетентности слушания в качестве специального объекта обучения в системе подготовки будущего учителя.

3. Профессионально-педагогическая компетентность слушания, отражающая целостную структуру профессиональной компетентности учителя, представляет собой сложную многофункциональную и интегрированную характеристику учителя, обеспечивающую возможность решения учителем педагогических задач в соответствии с целями обучения языку и развития личности обучаемого. .

4. Модель профессионально-педагогической компетентности слушания как сложной интегрированной характеристики личности учителя иностранного языка включает 2 базисных уровня:.уровень интеллектуальных качеств, в частности мыслительных действий, и уровень личностных свойств, необходимых в деятельности учителя. На данной основе формируется третий уровень модели, включающий;социально-психологические компетентности как различные по своей интенсивности способы целенаправленного взаимодействия с учащимися посредством слушания, а также неразрывно связанные с ними специальные профессиональные компетентности, представляющие собой способы или приемы коммуникативного реагирования. Реализация социально-психологических и специальных профессиональных компетентностей

происходит в рамках соответствующих видов слушания, направленных на выполнение определенных педагогических функций и задач.

Апробация й внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях английского отделения Института филологии ГОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М.Бербекова», нашли отражение в публикациях автора и выступлениях на Международном научно-методическом симпозиуме «Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам» (Лемпер-товские чтения-Х1, 2-3 июня 2009, Пятигорск); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы обучения родным языкам в условиях полиэтнического общества» (9-10 октября 2008, Нальчик); курсах повышения квалификации, организованных для преподавателей иностранных языков Кабардино-Балкарским институтом повышения квалификации, и переподготовки работников образования; научно-методических семинарах при Институте филологии КБГУ кафедры английского языка, совместных заседаниях кафедр педагогики и психологии дополнительного профессионального образования, английского и романских языков ГОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им Х.М.Бербекова».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех гнав, заключения, библиографии (203 наименования) и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цель и задачи, указываются объект, предмет, гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся основные положения, выносимые на защиту, указывается степень апробации.

В первой главе «Слушание в структуре профессионально-педагогической компетентности учителя» изложены основные положения компетентностного подхода, охарактеризована профессионально-педагогическая компетентность учителя ИЯ, определено слушание как неотъемлемая составляющая профессионально-педагогической компетентности учителя ИЯ, предложена модель профессионально-педагогической компетентности учителя ИЯ.

Анализ работ отечественных (В.И. Байденко, В.В. Сериков, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.Б. Тахохов, В.Д. Шадриков, A.B. Хуторской,

Э. Зеер, Л.А. Петровская, С.Е. Шишов, И.Г. Агапов и др.) и зарубежных исследователей компетентностного подхода к образованию (Дж. Равен. Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелген, Р. Бадер, Саймон Шо, Хутмахер и др.) позволил зафиксировать основные позитивы новой парадигмы образования, в которой делается акцент на практику применения знаний, интегративный характер результата образования, формирование личностных качеств обучаемых.

Используемые в анализе компетентностного подхода понятия «компетенция» и «компетентность» являются отражением многочисленных и часто противоречивых трактовок этих понятий. Соответственно неоднозначно рассматривается понятие профессиональной компетентности и, в частности, профессионально-педагогической компетентности.

Так, ряд авторов рассматривает профессиональную компетентность как комплекс знаний, умений, навыков, необходимый для эффективней деятельности (В.А. Адольф, А.П. Акимова, В.Ю. Кричевский, Л.М. Митина, Т.Г. Браже, А.К. Маркова и др.); другие - как способность и готовность личности осуществлять профессиональную деятельность. (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколов, Д.С. Савельев, К. Уинч, В.Р. Веснин, Э.М. Никитин и др.).

Согласно Н.В. Кузьминой профессиональная компетентность педагога определяется по предметному содержанию той науки, вклад которой считается ведущим и включает в себя следующие виды компетентности: специальную и профессиональную, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую и аутопсихологи-ческую. '' г

В подходах А.К. Марковой и Л.М. Митиной профессионально-педагогическая компетентность соотносится с такими сторонами труда учителя, как деятельностью, общением.

Проведенный анализ показывает, что выделяемые авторами различные аспекты профессионально-педагогической компетентности достаточно полно отражаются в понимании социально-профессиональной компетентности специалиста, которая рассматривается как совокупная интегральная характеристика, формируемая на базе интеллектуальных способностей и личностных качеств человека, позволяющая определить его как компетентностного специалиста в своей области (И.А. Зимняя).

Данный вывод позволил использовать модель социально-профессиональной компетентности специалиста в качестве основы для разработки структуры профессионально-педагогической компетентно-

сти учителя путем наполнения ее конкретным специфическим содержанием, отражающим деятельность учителя ИЯ.

В соответствии со структурой данной модели первый уровень представлен преимущественно мыслительными действиями, к которым относятся анализ, синтез, обобщение, сравнение, критическое мышление, рефлексивное мышление и др.

Выражением отличительных особенностей компетентностных характеристик учителя ИЯ является второй уровень личностных свойств учителя, к которым относятся эмпатия, толерантность, культура самовыражения, культура слушания, гуманность и др., гармоничное соотношение которых обеспечивается педагогической направленностью личности учителя.

На основе интеллектуального и личностного развития формируются социально-психологические и профессионально-деятельно стные компетентности, составляющие третий основной уровень рассматриваемой модели. При этом социально-психологические компетентности предполагают способность социального взаимодействия с учащимися, к которым относятся перцептивные, коммуникативные способности и личностные качества.

Профессионально-деятельностные компетентности, основанные на множестве различных способностей, включают проектировочные, прогностические, адаптационные, организационные способности, связанные с различными видами и этапами организации учебной деятельности обучаемых.

Анализ социально-психологических и профессионально-деятельностных компетентностей учителя, представляющих собой ззаимоперекрывающиеся взаимосвязанные множества, показывает, что в содержании каждого из компонентов особое место занимают коммуникативные качества и, в частности, способность слушания.

Выявляется, что оптимальная реализация социально-психологических и профессионально-деятельностных компетентностей осуществляется лишь при условии высокого уровня развития компетентности слушания у учителя ИЯ.

На фоне и посредством слушания устанавливается контакт между учителем и учащимся, происходит постановка и решение педагогических задач; создание и разрешение проблемных ситуаций; прогнозиро-гание развития личности учащегося, выполнение контрольно-оценочной деятельности и т.д.

Значение слушания, определяющего процесс последующего говорения, как у самого слушающего, так и его собеседника, заложено в самой схеме общения как «системы сопряженных актов» Г1 Г2. Важно подчеркнуть, таким образом, что процессы смыслопорождения и смысло-выражения неотделимы и взаимно обусловливают друг друга.

Таким образом, способность слушания выступает как приоритетный и решающий момент взаимодействия, определяющий коммуникативную активность обучаемого, его речевое и личностное развитие.

Во второй главе «Слушание как профессионально-педагогнчес-кая компетентность учителя» слушание определено как вид речевой деятельности, дана характеристика профессионально-педагогичесгсой компетентности слушания, реализуемой учителем ИЯ в педагогическом общении, разработана модель профессионально-педагогической компетентности слушания учителя ИЯ.

Анализ слушания как вида речевой деятельности (В.А. Артемов, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя) выявил слушание как глубоко мотивированный, активный, целенаправленный процесс со своим предметным содержанием и структурной организацией.

В то же время становится очевидным, что слушание приобретает специфические особенности в зависимости от целей и задач субъекта общения. Соответственно слушание учителя также обусловлено решаемыми педагогическими задачами.

Разработанная нами модель профессионально-педагогической компетентности слушания как сложной интегрированной характеристики личности учителя иностранного языка включает два базисных урсЕ-ня: уровень интеллектуальных качеств и, в частности, мыслительных действий и уровень личностных свойств необходимых в деятельности учителя. На данной основе формируется третий основной уровень модели, включающий социально-психологические компетентности как различные по своей интенсивности способы целенаправленного взаимодействия с учащимися посредством слушания, а также неразрывно связанные с ними специальные профессиональные компетентности, представляющие собой способы или приемы коммуникативного реагирования. Реализация социально-психологических и специальных профессиональных компетентностей происходит в рамках соответствующих видов слушания, направленных на выполнение определенных педагогических функций и задач (рис.1).

Социально-психологические Виды слушания Специальные профессиональные

компетентности компетентности

! 3 \

3 2

Определение смысла, темы высказывания

Глобальные слушания

Вычленение деталей, необходимых для взаимодействия

Детально? слушание

Проявление интереса, к содержанию высказывания

Критическое слушание

Определение уровня знаний, коррекция

Невербальная поддержка обучаемого

Отражение чувств говорящего, выражение своего отношения к содержанию сообщения, выражение понимания говорящего

Рефлексивное слушание

Отражение понимания: внутренних ценностей, внутреннего состояния, принятия точки зрения обучаемого, сочувствие отражение личностной и духовной общности к говорящему

Эмпатическое слушание

Корригирующее, слушание

Нерефлексивное слушание

Выяснение, резюмирование

Выяснение объяснения

Информационным зеркальный, эстафетный вопросы

Коррекция и оценка и перефразирование

Жесты контакт глаз, мимика

Выяснение,

резюмирование,

перефразирование

я, &

Перефразирование, одобрение, объяснение и описание чувств

Личностные свойства: толерантность, змпатия, направленность

Мыслительные действия

Критическое мышление, рефлексивное мышление, анализ, синтез и т.д.

Рис. 1. Модель профессионально-педагогической компетентности слушания, реализуемой учителем иностранного языка

Ориентированность на восприятие и понимание не только речевого высказывания учащегося, но и его внутреннего мира позволяют из всего комплекса мыслительных и интеллектуальных качеств - анализа, синтеза, сравнения, обобщения и пр., особо выделить рефлексивный и критический виды мышления.

Второй уровень профессионально-педагогической компетентности слушания представлен личностными качествами учителя иностранного языка, среди которых важное значение для оптимальной реализации профессионально-педагогической компетентности слушания имеют эм-патия, толерантность, направленность личности учителя.

Развитые интеллектуальные и личностные качества учителя обусловливают корректное осуществление социально-психологических и специальных профессиональных компетентностей, представляющих третий основной уровень профессионально-педагогической компетентности слушания, реализуемой учителем ИЯ.

Анализ социально-психологических компетентностей, определяющих взаимодействие учителя и учащихся, показывает, что слушание со стороны учителя осуществляется по-разному, в зависимости от возникающих педагогических задач, ввиду чего слушание учителя должно гибко видоизменяться. Социально-психологические компетентности учителя представляют собой комплекс способов взаимодействия с учащимися, различных по своей интенсивности и направленности на высказывание учащегося и на сам субъект высказывания. К ним относятся способности, включающие определение смысла, темы высказывания; вычленение необходимых деталей; определение уровня знаний и коррекция; невербальная поддержка обучаемого; отражение чувств говорящего, своего отношения к содержанию сообщения и т.д.

Социально-психологические компетентности функционируют в неразрывном единстве со специальными профессиональными компетент-ностями, т.е. коммуникативными приемами реализации педагогических задач взаимодействия, к которым относятся выяснение, перефразирование, резюмирование, отражение чувств, объяснение, коррекция и оценка и т.д. В зависимости от поставленных целей и осуществляемых педагогических функций социально-психологические и специальные профессиональные компетентности реализуются в соответствующих видах слушания.

В зависимости от типа установки на восприятие высказывания в литературе выделяются два вида слушания: глобальный и детальный виды

слушания (Ипполитова' Н .Л.). Анализ проблемы позволил нам выделить в данной группе еще один Вий слушания, в качестве которого выступает критическое слушание.

V Глобальное слушание используется при восприятии высказывания учащегося в целом для определения темы высказывания. Оптимальная рёаййзация этого вида слушания достигается путем использования приемов выяснения, направленных на получение дополнительных фактов, мыслей от говорящего, и резюмирования, позволяющего подытожить основные идеи и чувства говорящего.

При установке на более глубокое проникновение в содержание высказывания, полный и всесторонний его анализ наиболее целесообразным является использование детального слушания, которое делится на -конструктивное и избирательное. Данный вид слушания реализуется посредством использования приемов выяснения и объяснения.

Критическое слушание предполагает обсуждение проблемных вопросов и умение обеспечивать эффективное взаимодействие учителя с учащимися путем адекватного использования информационных вопросов, вызывающих содержательный ответ: мысль, суждение, изложение фактов и позиций; зеркальных вопросов, состоящих в повторении с вопросительной интонацией части утверждения, только что произнесенного говорящим, и эстафетных вопросов, обнаруживающих способность слушать и схватывать реплики говорящего.

По способу коммуникативного реагирования учителя ИЯ на речевое высказывание учащегося нами выделяются корригирующее, нерефлексивное, рефлексивное, эмпатическое виды слушания.

Использование таких приемов корригирующего слушания, как коррекция, оценка и перефразирование способствует установлению взаимопонимания между учителем и обучаемым при исправлении ошибок, не нарушая коммуникацию.

■ > Нерефлексивное слушание выступает одним из надежных способов сохранения заинтересованности и внимания в процессе устного общения, которое, будучи активным процессом, предполагает использование не только невербальных средств, но и речевых приемов типа «зеркало», заключающихся в дословном или близком к дословному повторении последних слов учащегося или «поддакивании».

Ситуации обучения ИЯ, функционирующие на коммуникативно-речевой основе, делают необходимым использование не только нерефлексивного слушания, но и приемов рефлексивного слушания, обеспе-

чивающих объективную связь с говорящим. К таким приемам относят выяснение, перефразирование и резюмирование.

Высшим уровнем развития профессионально-педагогической компетентности слушания считаем эмпатическое слушание, ведущей целью которого является уловить эмоциональную окраску сообщения и его значение для говорящего, проникнуть во внутренний мир обучаемого.

В эмпатическом высказывании исключаются речевые обороты, в которых содержатся оценка, требование и пр. В данном случае используются такие приемы эмпатического слушания, как отражение и описание чувств, перефразирование и одобрение.

Специфика слушания, осуществляемого учителем ИЯ, состоит в направленности на понимание высказывания учащегося, управление высказыванием и личностная реакция говорящего. Выполнение этой триединой задачи в слушании связано с реализацией целого ряда функций.

Анализ проблемы функциональности слушания позволил заключить, что функции слушания в иноязычном педагогическом общении практически совпадают с функциями говорения. Так, слушание выполняет функции, описанные С.Я. Ромашиной в системе речевых функций, выполняемых учителем ИЯ как говорящим субъектом. К ним относятся мотивационно-стимулирующая, реагирующая, контролирующая и организующая функции. Эти же функции выполняются слушанием учителя. В дополнение к данным функциям следует говорить о таких функциях слушания со стороны учителя, как достижение взаимопонимания, установление личной и духовной общности, связанные с развитием личности.

Таким образом, профессионально-педагогическая компетентность слушания как сложная, многофункциональная, интегрированная характеристика учителя ИЯ, служит не только средством обучения ИЯ, но и обеспечивает эффективную организацию педагогического общения.

В третьей главе «Формирование профессионально-педагогической компетентности слушания в педагогическом общении у будущего учителя» представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика формирования профессионально-педагогической компетентности слушания у будущего учителя иностранного языка, описан анализ данных эксперимента.

Данные проведенного констатирующего эксперимента, направленного на выявление готовности и уровня сформированное™ умений слушания в процессе педагогического общения, показали, что педагогическое слушание осуществляется студентами-практикантами и начинаю-

щими учителями стихийно, без осознания цели и функций слушания, и соответственно без использования приемов коммуникативного реагирования, что негативно влияет на учебно-воспитательный процесс.

Изучение сформированности интеллектуальных и личностных свойств у испытуемых выявило низкий уровень развития критического к рефлексивного мышления, эмпатии и толерантности.

Анализ данных констатирующего эксперимента, разработанная модель профессионально-педагогической компетентности слушания послужили основой создания программы формирования профессионально-педагогической компетентности слушания у будущих учителей английского языка.

Таблица 1

Показатели уровня развития интеллектуальных и личностных качеств испытуемых (в %)

Интеллектуальные и личностные качества

Критическое Рефлексивное Толерантность Эмпатия

мышление мышление

высо- сред- низкий высо- сред- низкий высо- низкий высо- низкий

кий ний кий ний кий кий

4 34 61 14 25 60 54 46 40 60

Соответственно первый этап формирующего эксперимента был направлен на развитие необходимых интеллектуальных и личностных качеств у будущих учителей ИЯ, к которым относились критическое мышление в соответствии с таксономией Блума, рефлексия, эмпатия, толерантность.

С этой целью использовался широкий комплекс формирующих упражнений («Образ Я», «Без маски», «Портрет», «Интервью», «Чем мы похожи» и т.д.), направленный на способность осознавать себя и другого человека как равноправных субъектов общения, умение выразить свое положительное отношение, сочувствовать другому.

На втором этапе обучающего эксперимента формировались общая культура слушания, социально-психологические и специальные профессиональные компетентности путем обучения умению использовать определенные приемы различных видов профессиональной компетент-гости слушания, соотносить различные виды слушания со способами

реагирования на речевое высказывание обучаемого, с коммуникативными задачами, возникающими при реализации различных форм речевой деятельности. Данная цель была достигнута посредством выполнения таких упражнений, как «Как я слушаю», «Как я реагирую», «Как не надо слушать», «Продолжи искренне», «Эффективное слушание», «Моя реакция», «Распознание чувств», «Внимательное молчание» и т.д.

Третий этап экспериментального исследования проходил в условиях естественного учебного процесса, в котором испытуемые как экспериментальных, так и контрольных групп выступали в роли учителей английского языка у учащихся 10 классов школ.

Результаты данного этапа обучающего эксперимента показали эффективность использованной программы формирования профессионально-педагогической компетентности у будущего учителя на основе разработанной модели.

Данные исследования выявили, что испытуемые ЭГ, в отличие от испытуемых КГ, сознательно, целенаправленно и вариативно используют приемы слушания в соответствии с видами профессионально-педагогического слушания и в соответствии с решаемыми задачами (Таблица 2).

Таблица 2

Показатели частотности использования испытуемыми приемов слушания

Группы испытуемых

Виды слушания Приемы слушания ЭГ КГ

выяснение 17,7 5,2

Рефлексивное перефразирование 12,1 0

резюмирование 8,1 0

информационные 12,08 2,5

Критическое зеркальные 10,08 2

эстафетные 8,22 1,5

Нерефлексивное поддакивание 20,64 4,7

зеркало 15,66 3,75

Корригирующее коррекция и оценка 15,88 7,5

перефразирование 11,62 0

перефразирование 13,58 0,05

Эмпатическое описание чувств 13,9 0

одобрение 14,68 0

Испытуемые ЭГ в отличие от испытуемых КГ характеризуются высокой частотностью использования приемов рефлексивного слушания (выяснение ЭГ - 17,7, КГ - 5,2; перефразирование ЭГ - 12,1, КГ - 0; резюмирование ЭГ - 8,1, КГ - 0).

Значимая разница в ЭГ и КГ обнаруживается при осуществлении критического слушания: использование информационных вопросов в ЭГ - 12,08, в КГ - 2,5, зеркальных вопросов: в ЭГ - 10,08, в КГ - 2, эстафетных вопросов: в ЭГ - 8,22, в КГ - 1,5. Качественно различаются данные выполнения корригирующего слушания в КГ и ЭГ. Использование приема коррекции студентами-практикантами в ЭГ в 2 раза чаще по сравнению со студентами практикантами в КГ. Прием перефразирования, частотность которого в ЭГ составила 11,62, полностью отсутствует в КГ.

Следует также отметить значительное различие в выполнении приемов нерефлексивного слушания в обеих группах (прием «зеркало» в ЭГ-15,66, КГ - 3,75; поддакивание в ЭГ - 20,64, КГ - 4,7).

Наиболее высокая степень оптимизации слушания обнаруживается при осуществлении эмпатического слушания, в процессе которого испытуемые ЭГ активно используют приемы перефразирования, одобрения, описания чувств говорящего. В КГ зафиксирован только единичный случай использования такого приема эмпатического слушания, как перефразирование- 0,05. В КГ функции и приемы эмпатического слушания подменялись испытуемыми выполнением функций коррекции и оценки.

Данные эксперимента показывают относительную оптимизацию решения КЗ учащимися ЭГ по таким параметрам, как объем высказывания, самовыражение, рефлексия и самоконтроль, учет адресата (Таблица 3).

Таблица 3

Показатели способа решения КЗ учащимися как результат профессионально-педагогической компетентности слушания, осуществляемой будущими учителями в ЭГ и КГ

Группы испытуемых Объем высказывания Самовыражение Рефлексия и самоконтроль Учет адресата

ЭГ 12,5 5,5 3,1 , 2,6

КГ 4,16 3,7 2,5 1,4

Таким образом, результаты проведенного экспериментального исследования подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и эффективность использования разработанной программы формирования профессионально-педагогической компетентности слушания у будущих учителей ИЯ.

Дальнейшее развитие проблемы исследования предполагает рассмотрение особенностей формирования профессионально-педагогической компетентности слушания в процессе обучения другим учебным дисциплинам, а также в зависимости от этапа обучения.

В заключении подводятся итоги работы, излагаются основные выводы, намечаются перспективы дальнейших исследований в контексте рассматриваемой проблемы.

В приложении представлены методические материалы, апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы.

Результаты исследования позволяют сформулировать следующие методические выводы и рекомендации:

1. Формирование профессионально-педагогической компетентности слушания как неотъемлемой составляющей учителя ИЯ должно стать самостоятельным объектом обучения в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.

2. В соответствии с разработанной моделью формирование профессионально-педагогической компетентности слушания, реализуемой учителем ИЯ, необходимо осуществлять поэтапно, начиная с развития базовых интеллектуальных и личностных качеств и заканчивая социально-психологическими и специальными профессиональными компетентностями.

3. В процессе профессиональной подготовки учителю необходимо объективировать виды и функции слушания, соотносящиеся с социально-психологическими и специальными профессиональными компетентностями, а также с различными видами и этапами учебной коммуникативной деятельности.

4. Профессионально-педагогическая компетентность слушания необходимо предполагает целенаправленное обучение будущих учителей всем способам и приемам коммуникативного реагирования во взаимодействии с учащимися.

5. Многофункциональность педагогического слушания предполагает обучение учителей умению оптимально выбирать приемы слушания в соответствии с поставленной педагогической задачей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Хараева Л.А., Жилясова-Губжокова М.М. Особенности социально-профессиональной компетентности учителя иностранного языка // Педагогический процесс: проблемы и перспективы. Вып.9: Межвуз. сб. науч. тр. - Москва: МПА-ПРЕСС, 2008. - С. 81-88 (авторский вклад 60%).

2. Хараева Л.А., Жилясова-Губжокова М.М. Слушание как неотъемлемая составляющая социально-профессиональной компетентности учителя иностранного языка // Вестник Кабардино-Балкарского государственного университета. Серия Филологические науки. Вып. 10. -Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2009 - С. 83-87 (авторский вклад 50%).

3. Жилясова-Губжокова М.М., Мирзоева Д.М. Роль социально-ттрофессиональной слушания учителя иностранного языка в формировании культуры самовыражения учащихся в национальной аудитории // Проблемы обучения родным языкам в условиях полиэтнического общества: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2008. - С. 176-182 (авторский вклад 75%).

4. Жилясова-Губжокова М.М. Функции слушания в социально-профессиональной компетентности учителя иностранного языка // Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам (Лемпертовские чтения - XI). Сборник статей по материалам Международного научно-методического симпозиума. - Пятигорск: ПГЛУ, 2009. -С. 189-194

5. Жилясова-Губжокова М.М. Виды слушания, реализуемые учителем иностранного языка в педагогическом общении // Педагогическая шшоватика в современных условиях. Материалы Всероссийской научно-трактической конференции. - Волгоград - М.: ООО «Глобус», 2009. -С. 275-284.

6. Жилясова-Губжокова М.М. Слушание как компонент профессиональной компетентности учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе - 2010. - №3. - С. 60-65.

Подписано в печать 14.09.2010. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 156. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жилясова, Мадина Муаедовна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Слушание вктуре профессионально-педагогической компетентности учителя

1.1 Характеристика профессионально-педагогической компетентности учителя

1.2 Слушание как неотъемлемая составляющая профессиональнопедагогической компетентности учителя.

Выводы.

Глава 2. Слушание как профессионально-педагогическая компетентность учителя

2.1 Слушание как вид речевой деятельности.

2.2 Характеристика профессионально-педагогической компетентности слушания, реализуемой учителем в педагогическом общении.

Выводы.

Глава 3. Формирование профессионально-педагогической компетентности слушания в педагогическом общении у будущего учителя

3.1 Методика формирования профессионально-педагогической компетентности слушания у будущего учителя (на примере учителя иностранного языка).

3.2 Анализ данных эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-педагогической компетентности слушания у будущего учителя"

Актуальность исследования. Реалии современного постиндустриального образовательного общества 21 века, связанные с повышением требований к качественным характеристикам функционирования социальных систем, обусловливают необходимость эффективных изменений в системе образования и, в частности, подготовки специалиста.

Понимая ключевую роль учителя в модернизации отечественного образования, Правительство России объявило 2010 год Годом учителя. Отмечая при этом необходимость совершенствования уровня педагогических и управленческих кадров и обновление квалификационных требований, президент Д.А. Медведев подчеркивает, что «центральное место в этих требованиях занимают профессиональные педагогические компетенции».

Действительно, именно в сфере профессионально-педагогической подготовки обобщается и трансформируется социальный опыт, определяются основные запросы общества к специалисту. В качестве целевых качеств современного специалиста выступают критическое мышление, мобильность, коммуникативность, адаптивность к меняющимся условиям жизни и др., формирование которых становится невозможным в рамках знаниевой парадигмы и требует перехода к компетентдюстной парадигме.

Значимость компетентностного подхода в системе образования отражается в материалах Совета Европы «Ключевые компетенции для Европы» (1997г.), в Концепции модернизации российского образования на период до 2010г., в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001г.).

В решении проблем формирования профессионально-педагогической компетентности особое место занимает профессиональная подготовка учителя иностранного языка (ИЯ), которая в условиях поликультурного и высоко интегрированного общества приобретает социально-важное значение и привлекает к себе внимание всего общества.

Специфика усвоения современного учебного предмета «иностранный язык», которая состоит не в «знании языка», а во владении способами функционирования языка, делает компетентностный подход особо актуальным в профессиональной подготовке учителя-лингвиста.

При этом в подавляющем числе исследований прямо или косвенно рассматривается умение и способность учителя говорить, управлять педагогическим общением и поведением учащихся посредством своего речевого высказывания и крайне редко ставится вопрос о рассмотрении второй неотъемлемой стороны профессионального педагогического общения — слушания. Необходимо отметить, что важность профессиональной компетентности слушания в свое время рассматривалась представителями сферы бизнеса в организации менеджмента (И. Атватер, У. Юри, Р. Фишер, Д. Карнеги).

Между тем, наблюдения и анализ выполнения основных функций учителя и, особенно, учителя ИЯ, показывают, что в их реализации активно участвует слушание, осуществляемое учителем. Более того, деятельность слушания во многих случаях оказывается незаменимым способом реализации педагогических задач.

В связи с этим выявляются противоречия между:

- традиционными требованиями, рредъявляемыми к педагогической деятельности в рамках знаниевой парадигмы, и критериями современного компетентностного подхода;

Все это позволило сформулировать проблему: каковы педагогические условия формирования профессионально-педагогической компетентности слушания у будущего учителя. Актуальность данной проблемы и ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования «Формирование профессионально-педагогической компетентности слушания у будущего учителя (на примере учителя иностранного языка)».

Предметом исследования является профессионально-педагогическая компетентность слушания, реализуемая учителем в процессе обучения иностранному языку.

В качестве гипотезы исследования выдвигается следующее положение:

Эффективное формирование у будущего учителя профессионально-педагогической компетентности слушания как неотъемлемой составляющей общей профессиональной компетентности предполагает реализацию следующих условий:

2. Разработки и теоретического обоснования модели профессионально-педагогической компетентности слушания, раскрывающей ее структурное; содержание и соотношение всех ее видов, функций и коммуникативных приемов слушания с педагогическими задачами в процессе реализации учителем профессионально-педагогической компетентности слушания;

4. Овладения будущими .учителями лингвометодическим инструментарием для оптимальной реализации профессионально-педагогической компетентности слушания.

Цель и гипотеза экспериментального исследования определили постановку следующих задач:

- определить виды, функции и коммуникативные приемы слушания, используемые учителем, в соотношении с .педагогическими задачами и видами коммуникативного взаимодействия с учащимися;

- на основе теоретического анализа данных диагностирующего эксперимента разработать модель и методику формирования профессионально-педагогической компетентности слушания в процессе подготовки будущего учителя; разработать лингвометодический инструментарий оптимальной реализации учителем профессионально-педагогической компетентности слушания.

В решении поставленных задач и для доказательства гипотезы исследования использовались следующие методы: теоретические - анализ общепедагогической, методической, психологической литературы по проблеме профессионально-педагогической компетентности; эмпирические — педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование учителей и студентов; праксиметрические - анализ процесса и результата учебной деятельности студентов-будущих учителей и учащихся; моделирование; экспериментальные - констатирующий и формирующий; статистические — математическая обработка результатов исследования.

Методологическую основу исследования составляют положения: компетентностного подхода, ориентированного на практический результат образования; системно-структурного подхода, в соответствии с которым все предметы и явления рассматриваются в их связях и взаимодействии и составляют целостную структуру; гуманистического подхода, согласно которому наивысшей ценностью бытия является человек, благополучие которого определяется его возможностями творческого развития и самореализации; герменевтического подхода, предполагающего постижение, понимание истины и смысла изучаемых явлений; теории речевого общения, которое рассматривается как активная форма взаимодействия субъектов посредством речевой деятельности.

Теоретической основой исследования являются: работы, посвященные формированию социально-профессиональной компетентности специалиста и профессионально-педагогической компетентности учителя (И.А. Зимняя, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JIM. Митина); исследования коммуникативных умений учителя (Ю.Н. Емельянов, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, JI.A. Петровская, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, А.К. Маркова); теория педагогического общения, рассматриваемого как форма взаимодействия учителя и учащихся (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, C.B. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, В.А. Кан-Калик, А.Б. Добрович, JI.A. Хараева); положения теории речевой деятельности, которые развивались в трудах A.A. Леонтьева, И.А. Зимней, Н.И. Жинкина, Б.В. Беляева; положения о единстве процессов смысловосприятия и смыслопорождения (A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя); работы, посвященные слушанию как оптимальной организации коммуникативной и профессиональной деятельности человека (И. Атватер, И.А. Мейжис, М.Р. Битянова, Е.В. Ксенчук, Н.К. Киянова, М. Беркли Ален, H.A. Ипполитова); научные труды, рассматривающие условия организации эффективного диалогического педагогического общения (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, С.Н. Батракова, А.Б. Добрович, И.И. Сулима, В.В. Рыжов, В.А. Лабу некая).

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили МОУ СОШ№1 г. Нарткалы, МОУ СОШ «Лицей №2», МОУ СОШ №3, МОУ СОШ№9 г. Нальчик, Кабардино-Балкарская Республика. Экспериментом было охвачено 194 испытуемых, из них 70 составляли студенты 5-6 курсов английского отделения Института филологии Кабардино-Балкарского государственного университета, 20 начинающие учителя английского языка школ г. Нальчик и Нарткала, остальные испытуемые — 104 учащихся 10 классов средних общеобразовательных школ.

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010 и включало 3 взаимосвязанных этапа:

Первый этап (2006-2007) - поисково-теоретический - вязан с изучением и анализом общепедагогической, методической, психологической литературы; изучением существующих в научной литературе взглядов на данную проблему; определением цели, гипотезы, задач, методологии и методики исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2007-2008) - опытно-экспериментальный — включал в себя апробацию модели и программы формирования профессионально-педагогической компетентности слушания у будущего учителя, выявление условий эффективного формирования компетентности слушания.

Третий этап (2008-2010) - заключительно-обобщающий — был посвящен анализу и систематизации полученных в ходе эксперимента данных, формулированию выводов и рекомендаций, оформлению диссертации. На защиту выносятся следующие положения:

4. Модель профессионально-педагогической компетентности слушания как сложной интегрированной характеристики личности учителя иностранного языка включает 2 базисных уровня: уровень интеллектуальных качеств и, в частности, мыслительных действий и уровень личностных свойств, необходимых в деятельности учителя. На данной основе формируется третий основной уровень модели, включающий социально-психологические компетентности как различные по своей интенсивности способы целенаправленного взаимодействия с учащимися посредством слушания, а также неразрывно связанные с нйми специальные профессиональные компетентности, представляющие собой способы, или приемы коммуникативного реагирования. Реализация социально-психологических и специальных профессиональных компетентностей происходит в рамках соответствующих видов слушания, направленных на выполнение определенных педагогических функций и задач.

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается методологической обоснованностью выдвигаемых положений; адекватностью методов исследования его цели, задачам, их взаимодополняемостью, положительным результатом экспериментального исследования.

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в нем:

• профессионально-педагогическая компетентность слушания выявлена как средство решения основных педагогических задач в процессе обучения, воспитания, развития учащихся и, соответственно, как неотъемлемая составляющая целостной профессиональной компетентности учителя;

• разработана и теоретически обоснована модель профессионально-педагогической компетентности слушания, отражающая ее интегральный, уровневый и многофункциональный характер;

• выявлены виды профессионально-педагогического слушания, осуществляемого учителем иностранного языка, в соответствии с функциональной направленностью слушания в процессе педагогического взаимодействия.

• определены приемы коммуникативного реагирования в процессе слушания и лингвометодический инструментарий реализации функций и видов педагогического слушания.

Теоретическая значимость работы' состоит в том, что в результате проведенного исследования расширены представления о реализации компетентностного подхода в процессе подготовки будущего учителя, осуществлен анализ профессиональной компетентности учителя иностранного языка; слушание определено как фактор эффективной организации педагогического взаимодействия; определены условия формирования и реализации профессионально-педагогической компетентности слушания; представлена педагогическая модель формирования профессионально-педагогической компетентности слушания, осуществляемой учителем иностранного языка.

Практическая значимость исследйвания состоит в том, что в нем разработана методика формирования профессионально-педагогической компетентности слушания, реализуемой учителем иностранного языка; разработан комплекс обучающих упражнений для формирования профессионально-педагогической компетентности слушания у учителя иностранного языка; составлен лингвометодический инструментарий оптимальной реализации учителем приемов слушания; выработаны педагогические рекомендации по оптимальному формированию профессионально-педагогической компетентности у будущих учителей; результаты исследования могут широко использоваться при подготовке будущих учителей в системе языкового образования, на факультетах повышения профессиональной квалификации, в курсах теории и практики организации педагогического общения.

Апробация. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, а также освещались в выступлениях на:

• международном научно-методическом симпозиуме «Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам» (Лемпертовские чтения — XI, 2-3 июня 2009, Пятигорск);

• всероссийской научно-практической конференции «Проблемы обучения родным языкам в условиях полиэтнического общества» (9-10 октября 2008, Нальчик);

• курсах повышения квалификации для преподавателей иностранных языков в Кабардино-Балкарском институте повышения квалификации и переподготовки учителей;

• заседаниях научно-методического семинара Института филологии КБГУ , кафедры английского языка и совместном заседании кафедр педагогики и психологии дополнительного профессионального образования, английского языка и романских языков Кабардино-Балкарского госуниверситета.

Объем и структура диссертации. Диссертация, общим объемом в 203 страницы состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, насчитывающей 203 наименования, приложений, 5 диаграмм, 2 таблиц, 2 схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к 3 главе

Методика формирования профессионально-педагогической компетентности слушания, осуществляемой учителем ИЯ, строилась на основе положений компетентностного, системно-структурного, гуманистического, герменевтического подходов, теории речевого общения.

Данные проведенного констатирующего эксперимента показали, что педагогическое слушание осуществляется студентами-практикантами и начинающими учителями стихийно, без осознания цели и функции слушания, и соответственно без использования комплекса коммуникативных способов реагирования, в связи с чем упускаются значительные потенциальные возможности влияния слушания на учебно-воспитательный процесс.

Формирующий эксперимент осуществлялся в соответствии с разработанной в данном исследовании моделью профессионально-педагогической компетентности учителя ИЯ, включающей в себя 2 базисных уровня, уровень интеллектуальных качеств и, в частности, мыслительных действий и уровень личностных свойств, необходимых в деятельности учителя. На данной основе формируется третий основной уровень модели, включающий социально-психологические компетентности как различные по своей интенсивности способы целенаправленного взаимодействия с учащимися посредством слушания, а также неразрывно связанные с ними специальные профессиональные компетентности, представляющие собой способы, или приемы коммуникативного реагирования. Реализация социально-психологических и специальных профессиональных компетентностей происходит в рамках соответствующих видов слушания, направленных на выполнение определенных педагогических функций и задач.

Соответственно первый этап формирующего эксперимента был направлен'на развитие необходимых интеллектуальных и личностных качеств у будущих учителей ИЯ, к которым относились критическое мышление, рефлексия, эмпатия, толерантность, самостоятельность. Отмечалось, что формирование этих качеств у испытуемых сопровождалось установлением комфортной психологической обстановки, внимательным и отзывчивым отношением их друг к другу.

На втором этапе обучающего эксперимента формировались общая культура слушания, социально-психологические и специальные профессиональные компетентности, выявлялись виды и функции слушания, соотносимые с формами и этапами учебно-коммуникативной деятельности.

Результаты третьего этапа обучающего эксперимента убедительно показали эффективность использованной программы формирования профессионально-педагогической компетентности у будущего учителя на основе разработанной в исследовании модели.

Данные исследования показали, что испытуемые ЭГ, в отличие от испытуемых КГ, сознательно, целенаправленно и вариативно используют приемы слушания в соответствии с видами профессионально-педагогического слушания.

Значительное расхождение в функционировании профессионально-педагогической компетентности слушания, выявляется в осуществлении приемов рефлексивного слушания. Испытуемые ЭГ в подавляющем большинстве довольно часто и успешно используют такие приемы рефлексивного слушания, как выяснение, перефразирование, резюмирование. Испытуемые в КГ ограничивались в подобной ситуации приемом выяснения, связанного с содержанием текста безотносительно личного отношения к проблеме. Использование приемов резюмирования и перефразирования в осуществлении рефлексивного слушания в КГ зафиксировано не было.

Необходимо особо отметить оптимизацию выполнения функций контроля, стимулирования, оценки в процессе осуществления рефлексивного слушания в ЭГ.

При обсуждении проблемных вопросов, предполагающих критическое слушание, студенты-практиканты в ЭГ умело использовали вопросно-ответную процедуру, включавшую информационные, зеркальные и эстафетные вопросы, демонстрировавшие интерес к содержанию высказывания учащихся, и стимулировавшие их речевую активность. Испытуемые КГ, в основном, использовали однотипные специальные вопросы, начинающиеся с "Why", тормозившие самовыражение учащихся.

Качественно различаются данные выполнения корригирующего слушания в КГ и ЭГ. Достаточно часто используя прием корригирующего слушания, будущие учителя в КГ исправляли лишь фонетические, грамматические и лексические ошибки. В ЭГ при осуществлении корригирующего слушания использовались оптимальные приемы коррекции, оценки и перефразирования, представляющих некатегоричные формы коррекции, способствовавшие выбору учащимися правильного ответа и понимания проблемы.

Следует также отметить качественное различие выполнения приемов нерефлексивного слушания в обеих группах. Испытуемые в ЭГ характеризуются активным использованием приемов, выражавших полную поддержку говорящего со стороны учителя. Нерефлексивное слушание в КГ можно характеризовать как невыразительное, поскольку молчаливое слушание часто не сопровождалось какой-либо вербальной или невербальной реакцией на высказывание учащегося, игнорируя порой и важность визуального контакта.

Различные уровни профессионально-педагогической компетентности слушания в ЭГ и КГ особо воплощаются в эмпатическом слушании, в котором отражаются интеллектуальные и личностные качества, социально-психологические и специальные профессиональные компетентности. В процессе эмпатического слушания в ЭГ активно используются перефразирование, одобрение, описание чувств говорящего.

При реализации приемов эмпатического слушания испытуемые в КГ были, главным образом, ориентированы на выполнение функций коррекции и оценки, в то время как функции эмпатического слушания (взаимопонимание, установление личной и духовной общности, личностное развитие) полностью были проигнорированы ими в процессе учебной деятельности. При этом нами было отмечено, что значение данных функций эмпатического слушания, в процессе обучения ИЯ трудно переоценить, поскольку реализация учителем данных функций является одним из' главных условий эффективного педагогического общения.

Функционирование профессионально-деятельностной компетентности неразрывно связано с реализацией социально-психологической компетентности, которая заключается в способности понимания и отражения ценностей обучаемого, его внутреннего состояния и самого себя.

Модель профессионально-педагогической компетентности слушания, реализуемой учителем иностранного языка

152

Заключение

Проведенное диссертационное исследование представляет собой развитие компетентностного подхода в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка, одной из наименее разработанных проблем в которой является профессионально-педагогическая компетентность слушания у будущего учителя иностранного языка.

Профессионально-педагогическая компетентность учителя иностранного языка определяется как сформированное интегрированное личностное качество, включающее когнитивные и деятельностные составляющие, и обеспечивающее способность и готовность решения педагогических и коммуникативных задач адекватно возникающим учебно-речевым и естественным ситуациям во взаимодействии с учащимися и направленное на развитие их личности.

Неотъемлемой составляющей профессионально-педагогической компетентности, которая в то же время представляет собой одно из решающих условий реализации педагогических задач учителем и, в частности, учителем иностранного языка,, является его способность к профессионально-педагогическому слушанию.

Модель профессионально-педагогической компетентности слушания как сложной интегрированной характеристики личности учителя иностранного языка включает 2 базисных уровня: уровень интеллектуальных качеств и, в частности, мыслительных действий и уровень личностных свойств, необходимых в деятельности учителя. На данной основе формируется третий основной уровень модели, включающий социально-психологические компетентности как различные по своей интенсивности способы целенаправленного взаимодействия с учащимися посредством слушания, а также неразрывно связанные с ними специальные профессиональные компетентности, представляющие собой способы, или приемы коммуникативного реагирования. Реализация социально-психологических и специальных профессиональных компетентностей происходит в рамках соответствующих видов слушания, направленных на выполнение определенных педагогических функций и задач.

Анализ составляющих структуры профессионально-педагогической компетентности очевидно выявляет значимость умения слушания как для актуализации социально-психологических и специальных профессиональных компетентностей, так и в функционировании личностных свойств: эмпатии, толерантности, коммуникабельности, понимание намерений и состояний учащегося и т.д.

Умение слушания входит в состав социально-психологических и профессионально-деятельностных компетентностей, определяющих сущность и успех педагогического общения.

Входя в состав профессионально-деятельностной компетентности, слушание влияет на постановку и, решение педагогических задач, осуществление прогностических функций, контрольно-оценочной деятельности И.т.д.

Анализ слушания как вида речевой деятельности, его мотивов, целей, структуры и предметного содержания показывает, что слушание и, в частности, слушание на ИЯ, является одним из сложных специфических видов речевой деятельности, трудно поддающихся контролю и управлению. Профессионально-педагогическое слушание, осуществляемое учителем ИЯ, наполняется предметным содержанием, определяется особыми мотивами и целями, обеспечивающими возможность выполнения ряда важнейших функций.

Являясь неотъемлемым компонентом общей профессионально-педагогической компетентности учителя, профессионально-педагогическая компетентность слушания имеет трехуровневую структуру и состоит из интеллектуального, личностного уровней и уровня социально-психологических и специальных профессиональных компетентностей.

Развитые интеллектуальные и личностные качества учителя обусловливают высокий уровень владения социально-психологическими и специальными профессиональными компетентностями.

Слушание со стороны учителя осуществляется по-разному в зависимости от педагогических задач, которые ставятся в процессе обучения иностранного языка.

В зависимости от установки на смысловое высказывание в исследовании выделяются детальное, глобальное, критическое слушание.

Каждый из этих видов слушания реализуется путем использование соответствующих приемов.

По критерию коммуникативного реагирования учителя на речевое высказывание учащихся в работе выделяются корригирующее, нерефлексивное, рефлексивное и эмпатическое слушание.

В корригирующем слушании, в основном связанном с контролем усвоения материала, используются, соответственно, приемы коррекции и оценки.

Нерефлексивное слушание, связанное с удержанием контакта, предполагает использование различных невербальных и вербальных средств

Использование приемов рефлексивного слушания - выяснения, перефразирования, резюмирования, обеспечивает непосредственную объективную связь с говорящим.

Наивысшим уровнем развития профессионально-педагогической компетентности слушания представляется эмпатическое слушание, целью которого является постижение эмоционального состояния учащегося, что реализовывается при помощи таких приемов, как отражение и описание чувств, перефразирование, одобрение.

Каждый из перечисленных видов профессионально-педагогической компетентности слушания, в зависимости от решаемой педагогической задачи, выполняет определенную педагогическую функцию. К таким функциям относятся: мотивационно-стимулирующая, реагирующая, контролирующая, организующая. С другой стороны, профессионально-педагогическая компетентность слушания реализует такие психологические функции как взаимопонимание, установление личной и духовной общности учителя с учащимися.

В результате профессионально-педагогическая компетентность слушания, в целом, направлено на развитие личности учащегося.

Таким образом, профессионально-педагогическая компетентность слушания учителя ИЯ характеризуется владением рядом функций, выполнение которых является необходимым условием организации оптимального педагогического общения. Но, и с другой стороны, само педагогическое общение определяет эффективность осуществления профессионально-педагогической компетентности слушания учителем иностранного языка.

Полученные данные исследования, разработанная модель профессионально-педагогической компетентности учителя составили основу формирования профессионально-педагогической компетентности у будущего учителя ИЯ.

Целью первых двух этапов формирующего эксперимента было последовательное развитие интеллектуальных и личностных качеств, социально-психологических и специальных профессиональных компетентностей, обучение будущих учителей соотнесению видов и функций слушания с видами и этапами учебно-коммуникативной деятельности.

Результаты третьего этапа формирующего эксперимента убедительно показали эффективность разработанной программы формирования профессионально-педагогической компетентности у будущего учителя.

Испытуемые ЭГ, в отличие от испытуемых КГ, продемонстрировали целенаправленное и вариативное владение приемами слушания в соответствии с педагогическими задачами, способность осуществления многообразных функций слушания, связанных с обучением языку и развитием личности учащихся.

Оптимизация профессионально-педагогической компетентности слушания в результате обучающего эксперимента в наибольшей мере нашла выражение в эмпатическом слушании, в результате которого имело место достижение взаимопонимания и установление личной и духовной общности между студентами-практикантами и учащимися.

157

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жилясова, Мадина Муаедовна, Нальчик

1. Абдульханова-Славская К.А. Типологические подходы к личности профессионала / К.А. Абульханова-Славская // В сб. научных трудов. Психологические проблемы формирования личности профессионала.-М.: Изд-воМГУ, 1991.- С. 9-66.

2. Агавелян P.O. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Монографическое исследование. Новосибирск, 1999. — 408 с.г

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М.: Издательство Московского университета, 1990.-234 с.

4. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. Монография. Красноярск: Красноярский государственный университет, 1998. -118 с.

5. Акулова О.В. Компетентностный подход в информационном обществе: тенденции и проблемы // Известия РГПУ им. А.И. Герцена (Психолого-педагогические науки). 2003. №3 (6). - С. 17-26.

6. Алексеева Л.П., Шаблыгина П.С. Преподавательские кадры: состояние ипроблемы профессиональной компетентности. М.: ПИИВО, 1994. — 44 с.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 427 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. -379 с.

9. Андреев А. Знания или компетентность // Высшее образование в России, 2005. №2. С. 3-11.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Издательство Московского университета, 1980.-413 с.

11. П.Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. 2002. №4. С. 115-119.

12. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.-277 с.

13. Атватер И. Я вас слушаю. Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. М.: Экономика, 1984. 112 с.

14. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода- // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - С. 25-30.

15. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. № 11 — С. 17-22.

16. Балицкая Н.З. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя // Педагогическое образование.- 1992. № 5. С. 101102.

17. Барышников H.B. Параметры обучения межкультурной коммуникации всредней школе // Иностранные языки в школе. — 2002. №2. — С. 28-32

18. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль: Ярославский государственный университет, 1986. 81 с.

19. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / Педагогика. 2002. №4. - С. 27-32.23 .Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. 83 с.

20. Беркли Ален М. Забытое искусство слушать. Санкт- Петербург: Питер Пресс, 1997.-256 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.: Лениздат, 1992. 400 с.

22. Бизяева A.A. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ им. С.М.Кирова, 2004. 216 с.

23. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Эксмо пресс, 2001. 576 с.

24. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 200 с.

25. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 328 с.

26. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи кtобразовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.

27. Браус Дж. А., Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах: Пер. с англ. СПб.: NAAEE, 1994. 58 с.

28. Брешковская, К. Ю. Роль опыта педагогической деятельности Л. Н. Толстого в становлении профессиональной компетентности будущих учителей // Образование и общество. 2006. №5. - С. 98-101.

29. Брудный A.A. О проблеме коммуникации // Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Наука, 1975. с.165-182.

30. Быстрай Е.Б. Формирование межкультурной педагогической компетентности учителя // Вестник высшей школы. 2006. №6. - С. 14-18.

31. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. №10. - С. 51-55.

32. Вербицкий A.A., Ларионова О.Г. Гуманизация, компетентность, контекст -поиски оснований интеграции // ВВШ. 2006. №5. - С. 19-25.

33. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. -М.: Знание, 1990. 240 с.

34. Выготский JI.C. Мышление и речь: Собрание сочинений. — М.: Педагогика, 1982-84гг.

35. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -336 с.

36. Гарнер А., Пиз А. Язык разговора. М.: Эксмо, 2005. - 224 с.

37. Гез П.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. №2. - С. 17-24.

38. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранного языка в средней школе. М.: Высш. Школа, 1982. - 373 с.

39. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. -Киев: Поилитиздат., 1989. 94 с.

40. Голушкова Н.М. Структурная организация и предметное содержание речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 2006. №8, — С. 19-25.

41. Горб В.Г. Основная образовательная программа ВУЗа: проблемы и решения // Стандарты и мониторинг. 2004. №2. - С. 22-31.

42. Горелов М.Н., Житников В.Ф., Зюзько М.В., Шкапова Л.А. Умеете ли вы общаться? М.: Просвещение, 1991. - 142 с.f

43. Горянина В.А. Психология общения. М.: Академия, 2002. - 416 с.

44. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. -144 с.

45. Гришина В.А. Общение в трудовом коллективе. Л.: Лениздат., 1989. - 174 с.

46. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов/ Под редакцией Садохина А.П. М.: Юнити-Дана, 2002. - 352 с.

47. Губжокова М.М. Слушание как компонент профессиональной компетентности учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение. 2010. - №3. - С. 60-65.

48. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.-205 с.

49. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1980. 156 с.

50. Дорофеев A.A. Профессиональная компетентность как показатель качества образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С.30-33.

51. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М.Никольской.- М.: Совершенство, 1997. 208 с.

52. Емельянов Ю. Н. Обучение паритетному диалогу. Ленинград: ЛГУ, 1991. — 107 с.

53. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-325 с.

54. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов: Феникс, 1997. - 480 с.

56. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования// Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

57. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.: Русский язык, 1991. - 360 с.9

58. Зимняя И.А. Вербальное общение в общественно-коммуникативной деятельности. В кн.: Мышление и общение: Материалы всесоюз. симпоз. — Алма-Ата, 1973.74.3орина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. - 80 с.

59. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколов О.В. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПКиПРО, 2003. - 11с.

60. Ильяева H.A. Культура общения. Воронеж: Издательство ВГУ, 1989. - 168 с.

61. Ипполитова H.A. Риторика. М.: ТК Велби, Проспект, 2008. - 448 с.

62. Искусство разговаривать и получать информацию: Хрестоматия. / Сост.

63. Б.Н.Лозовский. М.: Высшая школа, 1993. - 303 с.t

64. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный: Чеч. - Инг. книж. Изд-во, 1988.-70 с.

65. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190 с.

66. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. — Вопросы психологии. 1985. №4. - С.9-16.

67. Кант И. Соч.: в 6 т. Т 3. М., 1964. 159 с.

68. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения.- М., 1982.-703с.

69. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. -Нальчик, 1996.-665 с.

70. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие для студентов, обучающихся по направлению и специальности «психология». М.: Изд-во МГУ, 1995г. - 224 с.

71. Климов Е. А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии, 1996. - 400 с.

72. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Критическое мышление и новые виды грамотности. М.: ЦГЛ, 2005. - С. 5-13.

73. Козырева O.A. Профессиональная педагогическая компетентность учителя: феноменология понятия // Вестник ТГПУ. 2009. №2.-С. 17-23

74. Колесов, В.П. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня: Реформы, нововведения, опыт. 2006. N2. - С. 20-22.

75. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические проблемы общения. — Гродно, 1982.-64 с.

76. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М»: Педагогика, 1984. - 80 с.

77. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М., 2002.

78. Кривцова C.B., Мухаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1999. — 192 с.

79. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л., 1990. 142 с.

80. Крысько В.Г. Социальная психология. М.: Владос -Пресс, 2001.-208 с.

81. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. Книга, для каждого, кто ставит перед собой цели. М.: Дело, 1993. - 192 с.

82. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. -183 с.

83. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

84. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

85. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

86. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. Ростов: Феникс, 1997. — 352 с.

87. Лабунская В. А. О семантике выразительных движений в общении/

88. Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Межвузовский сборник. Краснодар, 1981. № 4. - С. 129-138.

89. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. — Москва-Нальчик: Эльфа, 1996. -94 с.

90. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1995. - 365 с.

91. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому как иностранному. -М.: МГУ, 1970. 87 с.

92. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1968.-214 с.

93. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности // Вопросы философии. -1979. №8. С. 34-47

94. Лупьян Я. А. Барьеры общения. Конфликты, стресс. М.: Высшая школа, 1986.-206 с.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

96. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

97. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Издат. группа «Евразия», 1997.-430 с.

98. Мейжис И.А. Рефлексивное слушание // Научные и технические библиотеки. 1994. №2. - С. 38-47.

99. Мелибруда Е. Я — ты мы: психологические возможности улучшения общения. - М.: Прогресс, 1986. - 256 с.

100. Мильруд Р.П., Гончаров A.A. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста //Иностранные языки в школе. 2003. №1.- С. 13-19.

101. Митина JIM. Психология профессйонального развития. М.: Флинта,1998.-208 с.

102. Молчанова М.А. О формировании творческой направленности профессионально-педагогической культуры учителя // Профессионально-педагогическая культура учителя: сущность, структура, формирование. М.: МОСУ, 1996.-С. 51-53.

103. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. 112 с.

104. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986.-160 с.

105. Мукаева О.Д. От этнического к поликультурному (мультикультурному) образованию и воспитанию // Сиб. пед журнал. — 2004. № 2. С. 126-132.

106. Мукаева О.Д. Национальные традиции воспитания у монголоязычных народов // Педагогика. 1994. №1.- С.42-46.

107. Никитин Э.Н. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: Автореф. Дис. .доктора пед. наук. СПб., 1999. — 42с.

108. Носков М.В. Исследование психологических механизмов диалогизации педагогического общения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Нижний Новгород,1999.

109. Ночевник М.Н. Культура и этика общения. Ташкент: Узбекистан, 1986. - 192 с.

110. Обозов H.H. Межличностные отношения. Ленинград: издательство Ленинградского университета, 1979. - 152 с.

111. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии. — 1972. №7. -С.126-131.

112. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л.: Лениздат., 1967. — 264 с.

113. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: «Русский язык», 1977. — 216 с.

114. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.В. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: «Просвещение», 1993. - 159 с.

115. Петров, А. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Альма Матер. Вестник высшей школы. 2004. №10.- С. 6-10.

116. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Издательство МГУ, 1989. - 216 с.

117. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. (англ. 1984). - 396 с.

118. Реан A.A. Стили педагогического общения // Мир детства. 2003. №2. С. 41-47.

119. Реан A.A., Бордовская Н.В. Педагогика: Учебник для вузов. Санкт-Петербург, 2000. - 304 с.

120. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: ЗАО Изд-во Питер, 1999. 416 с.

121. Роджер Фишер, Уилльям Юри. Путь к согласию или Переговоры без поражения. М.: Наука, 1990. - 158 с.

122. Рогов Е. И. Личность и деятельность учителя. Р-н-Д.: Феникс, 2000. -509 с.

123. Рогозин Ю.П. Секреты общения. М. Знание, 1991. - 89 с.

124. Роджерс К. Становление личностй. Взгляд на психотерапию. М., Прогресс, 1994.-480 с.

125. Роджерс К. Искусство консультирования и психотерапии. М.: Эксмо, 2002. - 976 с.

126. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

127. Ромашина С .Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс (структурно-функциональный подход): Автореф. дис. .доктора пед. наук. Барнаул, 2001. 42л.

128. Ромашина С.Я. Обучение студентов при формировании профессиональных умений учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979. 16 с.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. - 596 с.

130. Руденский Е.В. Социальная психология. Москва-Новосибирск, 2000. -224 с.

131. Рыжов В.В. Межличностное общение как фактор профессиональной подготовки.—В кн.: Совершенствование ^ профессиональной направленности обучения иностранным языкам. Ч. I. Горький, 1978.

132. Рыжов В.В. К построению теоретической схемы анализа деятельности общения // Вопросы психологи. 1980. № 1. - С. 39—46.

133. Рыжов В.В. Взаимосвязь общения и свойств личности студентов втпроцессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. .канд. пед. наук.— М., 1980.-21с.

134. Сапига Е.В. Развитие эмпатийных умений у студентов-переводчиков впроцессе профессиональной подготовки в вузе: Автореф. Дис.канд. пед.наук. Майкоп, 2006. 24 с.

135. Сапига E.B. Формирование эмпатии в процессе обучения иноязычной речи // Межкультурная коммуникация: теория и практика обучения. Материалы Региональной научно-практической конференции. Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2005.-С. 34-38.

136. Свенцицкий A.JI. Социальная психология. М.: ООО ТК Велби, 2003. -336 с.

137. Семина JI.H. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. -Томск, 2002. 408с.

138. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотрудничество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. №3. - С.40-43.

139. Сластенин. В. А. Образование как социокультурный феномен // Педагогическое образование и наука. 2005. № 6. - С. 4—14.

140. Сластенин В.А., Исаев И.Ф.,. Мищенко И, Шиянов E.H., Педагогика. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

141. Соколов В.М. Толерантность: состояние и тенденции // Социс. 2003. №8. - С. 54-63.

142. Сопер Л. Основы искусства речи. М.: Яхтсмен, 1995. - 448 с.

143. Сороковых Г.В., Шумова И.В. Методический портфель студента-практиканта как способ формирования профессиональной компетентности будущего учителя // Иностранные языки в школе. 2007. №2. - С. 54-58.

144. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

145. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. -1999. №1.-С. 36-43.

146. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. - 272 с.

147. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические произведения, (в трех томах) Киев, 1980.

148. Сухов А.Н. Социальная психология. М.: Издат. центр, 2005.-240 с.

149. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля учащихся воспринимать речь на слух // Иностранные языки в школе. -2008. №1. С.8-16.

150. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. № 3. - С.20-26

151. Татур. Ю. Г. Образовательные программы: традиции и новаторство // Высшее образование в России. 2000. № 4. - С. 12-17.

152. Тахохов. Б.А. Поликультурная компетентность — фактор развития толерантности студентов / Б.А. Тахохов, H.A. Богатых // Высшее образование сегодня. 2008. № 3. - С.24 - 27.

153. Тумина JL Е. Слушание/Эффективная коммуникация. История, теория, практика.// Словарь Справочник. - М., 2005.

154. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя. Минск: Попурри, 1998. - 672 с.

155. Фромм Э. Душа человека. М.: ООО Изд-во ACT, 2004. - 664 с.

156. Фрумин И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. Красноярск, 2003. - С. 36-55.

157. Хараева JI.A. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях общения: Дис. .канд. психол. наук. Тбилиси. 1982. 24 с.

158. Хараева Л.А. Этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия (Теоретические основы): Дис. .доктора пед. наук. Волгоград, 2000. 340 с.

159. Хелус 3. Понимается ли вы ученика?/ Книга для учителя: пер. с нем. М.:t1. Просвещение, 1987. 159 с.

160. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Издательство Московского университета, 1972 (англ. 1965). -227 с.

161. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm,

162. Хуторской A.B. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. — 2003. №5. С. 55-61.

163. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка иtкомпетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. - С. 2631.

164. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. №1. - С. 44-52.

165. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость // Стандарты и мониторинг. 2002. №2. - С. 58-62.

166. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 2. - С. 30-34.w

167. Щетинин М.П. Объять необъятное. Записки педагога. М.: Педагогика, 1986.-176с.

168. Энрайт Дж. Позиция слушателя-терапевта // Вестник РАТЭПП. 1993. № 1-2. - С. 59-62.

169. Blank W.E. Handbook for developing Competency-Based Training Programs. New-Jersey: Prentice Hall, 1982.

170. Bloom B.C. Taxonomy of Educational Objectives. The classification of educational Goals/ New YorkA Longman. 1956.

171. Boyzatis, R. Competencies Can be Developed: But Not in the Way We Thought Текст. // Capability, vol. 2. -№ 2. 1996. - p . 35.

172. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium

173. Berne, Switzerland 27-30 March, 1996.Council for Cultural Co-operation (CDCC) a

174. Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

175. Meadows E. Emphatic Listening. Congruence. Empathy. Unconditional positive regard/ZBristlecone. 1999. V2. Issues 1-4.

176. Meadows E. Differences// Bristlecone. 1999. V2. Issues 1

177. Occupational standards: International perspectives/ Ed. by Oliveira J. Columbus, OH: Center on Education and Training for Employment, the Ohio State University, 1995. 142 p.

178. Winch C. Education, work and social capital: towards a new conception ofvocational education. London; New York, 2000. 220 p.

179. Russel P., Spafford J. (1983). Teachers' reflectivity in getting professional wisdom// Journal of Teacher Education. V.35.

180. Sokolova L. "Developing listening skills of young learners" / How to teach young learners effectively. Moscow, 2001.

181. Президент России. Дмитрий Медведев открыл Год Учителя в России // http://News.Kremlin.Ru/News/6681202. Bloom's

182. Taxonomy//http.://www.faculty .washington.edu/rumme/guides/bloom.html203. http://psylist.net